مبانی نظری نگرشهای فرزند پروری و خلاقیت

مبانی نظری وپیشینه تحقیق نگرشهای فرزند پروری وخلاقیت

فصل دوم: مبانی نظری وادبیات تحقیق
– ادبیات تحقیق
– تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق

مقدمه
کیم وو چونگ1 (1989) یکی از چهره های خلاق معاصر (بنیانگذار شرکت عظیم دوو کره و نویستده کتاب مشهور" سنگ فرش هر خیابان از طلاست" (این کتاب تنها پس ازدوسال از تاریخ انتشار، بیش از یک میلیون نسخه فروش داشته و تاکنون بیش از 10 بار نیز در ایران تجدید چاپ شده است )می نویسد " نوآوری یک امر و نیاز زیربنایی زندگی انسان است آنچنان که بعضی ها فکر می کنند مشکل نیست اگر شما به ابداعات و نوآوری های باارزش دقت کنید مبنای خیلی از آنها را واقعا ایده های بسیار ساده تشکیل می دهنداغلب هم نتایج بسیار ارزشمندی به همراه می آورند… نوآوری ، ابداعات و اختراعات نقش بزرگی در تاریخ بشر بازی کرده است نوآوری و ابداعات با عزم ، تصمیم و اراده یک شخص خلاق شروع می شود که سعی می کند با درهم شکستن ایده های معمولی و موجود در این عصر خلاق و زمان ، چیز جدیدی ارائه دهد یا بسازد. من همواره تاکید کرده ام که خلاق بودن برای اشخاص بسیار با اهمیت است زیرا افرا خلاق ، مبتکر و سازنده به تاریخ شکل و به جهان جهت می دهند. توین بی کسانی را که به پیشرفت تمدن و فرهنگ جامعه شان کمک می کنند"اقلیت خلاق" می نامد که بسیار هم معدودند اما تاثیراین اقلیت ها به نسبت تعدادشان نیست بلکه قدرت ابداع و خلاقیت آنهاتعیین کننده میزان نفوذشان در جامعه است. الهامات و تراوشات ذهنی این اقلیت است که به اکثریت غیر خلاق امکان می دهد در پیشرفت جامعه شان سهیم شوند این وظیفه اقلیت ها نسبت به جامعه شان است و بدون همکاری و کمک آنها فرهنگ ها و جوامع پیشرفتی نخواهند داشت . اقلیت ها موظفند اکثریت غیر خلاق را اصلاح کرده و پرورش دهند چنانچه اقلیتها اینگونه عمل نکنند زوال جامعه و تمدن تسریع خواهد شد. به خفقان افکندن این اقلیت خلاق ، سقوط جامعه و فرهنگ را بدنبال خواهدداشت . زمانیکه توانائیهای خلاق برای توسعه و پیشرفت جامعه بکار گرفته نشود و زمانیکه اقلیت خلاق به صورت اقلیت کنترل شده درآید جامعه به سوی نابودی و فنا قدم برخواهد داشت.مسئولیت پیشرفت و تمدن جامعه و یا سوق دادن آن در جهت زوال و ویرانی به عهده اقلیت خلاق است …شما حتما می پرسید چگونه می توان عضواقلیت خلاق شد خوب اول از همه باید بگویم چه چیزی نبایست باشید: فرصت طلب، تماشاچی و شکست گرا نباشید(سوری، 1374، صص 65، 236 و 237 ).
نقش خانواده بعنوان مهم ترین رکن جامعه که شالوده اساسی شخصیت کودکان را می سازد بس مهم است عدم اطلاع از شیوه های درست تربیتی ، مهم ترین مشکل خانواده ها است . والدین معمولا از نتایج برخوردهای خود با فرزندانشان بازخوردی2 دریافت نمی کنند و یا نمی دانند درهرسنی چه انتظاری باید ازآنان داشته باشند والدین معولا روشهای سنتی تربیتی گذشته را ادامه داده و کمتر به فکر اصلاح3 هستند. فرض بر این است اگر آنان متوجه اثرات قابل توجه فرزند پروری خود شوند قطعا در بکارگیری روشهای مناسبتر جدیت و دقت به خرج خواهند داد ( کفایت ، 1373، ص 41)به هرحال نوع برخورد و توجه والدین با مقوله خلاقیت که آنرا در کودکان تقویت و یا تضعیف نمایند بسیار مهم خواهد بود این موضوع درادامه مورد بحث قرار بیشتر خواهد گرفت.

معنا و مفهوم خلاقیت
درحقیقت فرد خلاق کسی است که از ذهنی جستجوگر وآفریینده برخوردار باشد. فرهنگ وبستر4 ( 1953)خلاقیت را مترادف اصطلاحاتی مانند اکتشاف ، اختراع ، ابداع و نوآوری آورده و کلمه خلاقیت را به معنی بوجود آوردن تعریف کرده است. درفرهنگ روانشناسی سیلامی5 راجع به معنای خلاقیت چنین آمده است "خلاقیت همان تمایل و ذوق به ایجادگری است که درهمه افراد و در همه سنین به طور بالقوه موجود بوده و با محیط اجتماعی – فرهنگی ، پیوستگی مستقیم و نزدیک دارد . شرائطی لازم است تا این تمایل طبیعی به خودشکوفایی برسد . ترس از انحراف و سعی در همنوایی با اجتماع ، خلاقیت را به بند می کشد . کودکان خردسال که از امور و وقایع در شگفت می شوند و می کوشند که تازگیها جهان را دریابند و ضمنا تا زمانی که تحت تاثیر تعلیم وتربیت متعارف قرار نگرفته اند به نحوه ویژه ای خلاق می باشند( کفایت ، 1373، 61). از مضمون تعاریف و توضیحاتی که در مورد ماهیت و کارکرد خلاقیت داده شده است چنین پیداست که در واقع خلاقیت برآیند نوع تفکر بدیع و بی بدیل افراد است که ممکن است به تولید محصول عینی نیز منجر گردد. بنابراین شایسته خواهد بود به جای لفظ خلاقیت ، اصطلاح تفکر خلاق را بکار برد .
در مجموع تفکر و عملکرد خلاق نسبت به ایده ها و تجارب قبلی بشری نو شمرده شده ، عامل تغییر و تحول بوده و الزاما می بایست به حال انسان و جامعه نیز مفید باشد مانندایده های جدید، ابتکارات ،اختراعات و اکتشافات . معنای خلاقیت عبارت است از توانائی یا قدرت ذهنی یا بدنی برای ساختن یا بازسازی واقیت به نحوی منحصربه فرد(دافی،برنادت،،1380ص38).ماکس ورتایمر روانشناس گشتالت6 عبارت مناسب تفکر آفرینشی را نخستین بار ابداع وآنرا تفکری توصیف کرد که واقعا به چیزی مفید می انجامد( برونو ،1370،ص82). تورنس تفکرخلاق را به حاصل وقوع انفجارات بینش درونی افراد تعبیر می کند( تورنس ، 1979، ص24)اورت شوستروم7 (1967) نویسنده کتاب مشهور"روانشناسی انسان سطله جو8 " رفتارخلاقانه را یک رفتار خویشتن ساز در عین حال سلطه جویانه می شمارد و می گوید " من رفتار خلاقه را یک رفتار خویشتن ساز ، تعریف می کنم . رفتار خویشتن ساز نوعی رفتار سلطه جویانه است که به صورت خلاقه تری ظاهر می گردد . همه ما سلطه جو هستیم لیکن به جای آنکه رفتار سلطه جویانه خود را طرد کنیم ، باید آنرا تغییرداده و به رفتار خویشتن ساز تبدیل نمائیم ( سرمد ، 1362، ص 25). کالهون (1961) خلاقیت را دارای ماهیت ذاتا عاطفی دانسته و آنرا فرآیندی می شمارد که طی آن فرد خلاق عناصر نامعقول و احساسی را به عناصر عقلی و آگاهانه تبدیل کند .

تعریف خلاقیت9
مثل هر مفهوم نظری و انسانی دیگر ، تعریف خلاقیت نیز تابع گرایشات و برداشت های شخصی و مکتبی صاحبنظران است که در مجموع مشابه به نظر می رسند. بمنظور جلوگیری از طولانی شدن بحث ، ذیلا به ذکر تعاریف خلاصه چند تن از مشاهیر زمینه تحقیقات و منابع علمی خلاقیت اشاره می گردد.
– فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی: "تفکرخلاق تفکری است که مشخصه اصلی آن توانائی کنارگذاشتن فرض های غیرلازم و زایش افکاراصیل است "(برونو،1370،ص 82)
– استیفن رابینز10( 1991): "خلاقیت به معنای ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست "(طالب زاده و انوری ، 1375، ص 2)
– استین ، پارنس و هاردینگ11 (1962): "خلاقیت همان چیزی است که به ایجاد یک کار جدید منجر می شود ، که در زمانی به عنوان یک چیز قابل دفاع یا مفید یا خشنود کننده مورد قبول گروه قابل توجهی قرار گیرد" .
– مدنیک12( 1962): "خلاقیت عبارت از سازمان دادن به عناصر همخوانده به صورت ترکیبهای جدیدی است که به خواسته های خاص پاسخ می دهند یا اینکه به گونه ای مفید هستند " .
– فاکس13( 1966):" فرآیند خلاق به هر نوع فرآیند تفکری گفته می شود که مساله را به طریق مفید و بدیع حل کند".
– هورلاک14 ( 1982): "خلاقیت در واقع همان شکل کنترل شده تخیل است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می گردد".
– استرنبرگ(1989): " خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود"( کفایت ، 1373، ص 62و 63).
– لوتانز (1992): "خلاقیت به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافت های افراد و یا گروهها در یک روش جدید، است"(انوری ، 2007، ص 2).
– فرانکن (2005): "خلاقیت رویکرد خلق یا تشخیص ایده ها و احتمالاتی است که در حل مسئله یا در ارتباطات انسانی و سرگرم کردن خود و دیگران مفید است"وی اضافه می کند که برای خلاق بودن ، افراد باید قادر باشند که مسائل را از دیدی تازه بنگرند ، احتمالات و جایگزینهای بدیع خلق نمایند ( همتی ، 1387، ص 9).
– هالپرن:خلاقیت توانائی شکل دادن به ترکیب تازه ای از نظرات یا ایده ها برای رسیدن به یک نیاز یا تحقق یک هدف می باشد"( سایت فکر نو ، به نقل از نگین برات ، 1382،ص 1)
– تورنس (1973): "خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسائل ، کمبودها ، مشکلات و خطاهای موجود در دانش ، حدس زدن ، تشکیل فرضیه هایی در باره این کمبودها ، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیه ها و احتمالا اصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهایت نتیجه گیری ". تورنس که تحت تاثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقیت را مرکب از چهار عامل اصلی می دانند که عبارتند از:
1- سیالی15 : توانائی تولید تعداد بی شماری ایده در قالب تصویر با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن .
2- ابتکار16 : توانائی تولید ایده هایی که از ایده های عادی و رایج متفاوت است .
3- انعطاف پذیری17 : توانائی تولید انواع گوناگون و متنوع ایده ها در قالب تصویر وارائه راه حلهای نو.
4- بسط18 : توانائی اضافه کردن جزئیات یا تکمیل ایده های تصویری( کفایت ، 1373، ص 69).
به زبان ساده می توان گفت : "خلاقیت عبارت است از بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید ".از مضامین بکار گرفته شده در تعاریف فوق چنین برمی آید که اولا ماهیت خلاقیت به چگونگی تفکر انسان و نتیجه آن بستگی دارد و ثانیا مشتمل بر یافتن راهها و روش های جدید و موثر می باشد. بنابراین بدون وجود سه ویژگی اساسی:
1- ذهنی بودن19
2- نوبودن20
3- موثر بودن21
نمی توان لفظ خلاقیت را بر یک فرآیند و فعالیت ذهنی و یا عملکرد اطلاق نمود .
درحقیقت ، از آنچه که ما به عنوان خلاقیت و تفکر خلاق22 ازآن نام می بریم شامل یک فرآیند ذهنی و نتیجه نوع فکرانسان است یعنی چیزی که چگونگی فعالیت فکری فرد و نتیجه آن است بعبارتی خلاقیت تفکری است که شامل نگرش نو و ایده های بکر می باشد. بدیهی است خلاقیت مثل هر مفهوم دیگر ذهنی ، تعاریف مختلفی از اصطلاح خلاقیت ارائه شده است. پیچیدگی و دشواری شناخت ماهیت ، تعریف و کارکرد خلاقیت ، بیشتر ناشی از ماهیت غامض کنشهای مغزی است.

نظریه های خلاقیت
در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاههای مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت ، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید . در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود .
– خلاقیت به عنوان ودیعه الهی23 : در دنیای باستان ، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد ( پلاتو24 1925). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شوداز الهام ناشی میشود( کارلایل25 1934 ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پایه واساس تفکر خلاق است( مویدنیا ، 1384، ص 163).
– خلاقیت به عنوان دیوانگی26 : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن ، بی ارادگی ، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( 1981) خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است.امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است.تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهایIV-DSM27( چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندی بیماریهای روانی – انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است . شایع ترین اختلالات انواع بیماریهای اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است . امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالا اختلال روانی مانیا28( شیدائی ) باعث دگرگونی هایی در فرآیند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهای روانی و خلاقیت شمرده می شود . فلیکس پست ( 1994) روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدی ، مظاهری و فخری ، 1371، ص3). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد ایده ها ی خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداری موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید " تمام اندیشه های بزرگ ابتداء مسخره پنداشته می شوند "( موید نیآ ، 1384، ص 164).
– خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی29 : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی30 ، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد . لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی ، کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راههای ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمی کند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث31 ، 1911 ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی . با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی ، 1386، ص 67).
– خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی32 : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود ، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد . به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل ، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا ، بی نظیر ، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند.(دوبزهانسکی33 1957). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( 1962 )است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد . در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم ، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند.
– نظریه تداعی گرایی34 : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید ، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی35 ، تازگی36 و وضوح37 در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند . تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی38 نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت .
– نظریه گشتالت39 : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راههای جدیدمی یابد .
نظریه روانکاوی40:(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید41 و پالایش روانی42 و تعادل حیاتی43)همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید44 (1949)یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید ، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است . فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرگوفته را در قالب پذیرفته شده ای ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس45 ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است . در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس46 (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس47 که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده،1366،ص20). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت ، در تعارضی48 است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی49 ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند . شخص خلاق ، در واقع میزان کنترل "خود"50 بر روی "نهاد"51 را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز52 ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق53 از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد.در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است . فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد .
روانکاوان و پیروان جدید فروید معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه ، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد ، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادی در جمع آوری ایده ها ، مقایسه و آرایش مجدد آنها ، سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(1941) بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت،1373، ص23).او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا ، بهره کش ، سوداگر ، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن " عشق به خلاقیت "است . چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید " افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند" براین اساس در جوامع صنعتی ، انسانها دچار از خودبیگانگی54 می شوند(وهاب زاده ، 1366، ص 33 و34).
– نظریه انسانگرایی کارل راجرز55وآبراهام مازلو56 : راجرز (1954) و مازلو(1962) دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا57 هستند. راجرز صاحب نظریه "پدیدارشناختی58" معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از " تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها ، توانائیها و خواسته ها " . خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی59 بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده ، 1366، ص 40). خاستگاه این میل ، واقع بینی ، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست . بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد ، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی ، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا ، 1384،ص 165). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده " خلاقیت استعداد ویژه60 " و" خلاقیت خودشکوفائی61 " تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت ، 1373 ، ص 28). هاتز62 ( 2001) تصریح دارد در نظریه های انسانگرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است . چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند( حاجی دخت ، 1387، ص 40 ).
– نظریه تحلیل عوامل63 گیلفورد64 : در بحث ماهیت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد(1960)مطرح است. به نظر او هوش 120 عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود 50 عامل آن شناخته شده است . این توانائیها به دو دسته اصلی "مربوط به حافظه " و "مربوط به تفکر" تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفکر همگرا65 و تفکر واگرا66 بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند . گیلفورد در ابتدا ، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعدا دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : ( حسن زاده ، 1383، ص 4).
1- حساسیت به مسئله67 2- سیالی68 3- افکار نوین69 4 – انعطاف پذیری 70
5- هم نهادی ( ترکیب )71 6- تحلیل گری72 7- پیچیدگی73 8- ارزشیابی 74
– نظریه رشد روانی – اجتماعی اریک اریکسون75 : یکی از نظریه پردازان بنام عرصه روانشناسی که در تائید تاثیر بلامنازع تجربه ، فرهنگ ، محیط و اجتماع در برابر وراثت بر شکل گیری شخصیت و خصوصیات روانی انسانها مانند ابتکار و خلاقیت سخن گفته اریک اریکسون76 (1902) روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظریه رشد روانی – اجتماعی است که رابطه میان شخصیت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان می دهد وی هشت دوره قابل پیش بینی و معینی برای رشد که از بدو تولد شروع و تا کهنسالی ادامه می یابد فرض می کند که هرکدام دارای نیازها ، تجارب ، تضادها ، تعارضات مخصوص خود است . برای مثال تجربه خلاقیت و ابتکار کودکان در مرحله سوم ( 3 تا 6 سالگی ) مطرح می گردد که در تضاد و تعارض77 با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن ، اکثر مردم حد میانه تجربه ها را در پیش می گیرند که در آن میزان تجربیاتی که احساس ابتکار را به آنها می دهد احتمالا بیشتر از میزان تجربیاتی است که منجر به احساس گناه می شود . در دوره سوم رشد کودک شروع به کشف جهان می کند و می آموزد که دنیا چگونه جایی است و او چگونه می تواند بر آن تاثیر گذارد . هرگاه فعالیت کودک موفقیت آمیز باشد ، با دید سازنده با دنیا برخورد و حس ابتکار پیدا می کند و هرگاه مورد سرزنش و تنبیه قرار گیرد ، در برابر بیشتر کارهای خود احساس گناه خواهد داشت . تاثیرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات ، بیشتر در میانسالی خود را نشان می دهند که در صورت حل موفقیت آمیز تعارضات ، توانائی همکاری و همراهی فرد با دیگران و اشتغال به کارهای خلاقانه فراهم می گردد . ( بنی جمالی و احدی ، 1370 ، ص 18).
– نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازی78 گوردون : درسال 1961 ویلیام گوردون79 این روش را برای توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوری ابداع و ارائه کرد. وی اعتقاد داشت می توان با یک سری تمرین های گروهی ، خلاقیت را آموزش و توسعه داد مهم ترین عنصر در بدیعه پردازی همان استفاده از قیاس است . به زعم گوردون تولید فکر وعمل نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقربیا برای تمام افراد قابل دسترس است وی چهار پایه برای بدیعه پردازی برشمرده که عبارتند از :
1- خلاقیت به واسطه داشتن آثار شگرف و مفید در زندگی دارای اهمیت است .
2- فرآیند خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست بطوریکه می توان آنرا شرح داد ، آموزش داد و بکار برد عوام آنرا اسرارآمیز و ذاتی افراد خاص می پندارند در حالیکه با تحلیل آگاهانه قابل انتقال و افزایش است .
3- ماهیت فرآیندهای خلاقیت در تمامی رشته ها یکی است . هرچند مردم عادی خلاقیت را بیشتر در زمینه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمینه مهندسی و علوم " اختراع 80" می نامند.
4- فرآیند بروز خلاقیت فردی و جمعی شبیه هم هستند هرچند اکثر مردم خلاقیت را امر فردی می پندارند .
گوردون تاکید داشت در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است فلذا می بایست برای بروز خلاقیت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفی درک شده و با کشاندن عناصرعاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن ، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد( بهرنگی ، ص 214 ).

تفاوت خلاقیت با نوآوری81
خلاقیت مورد علاقه روانشناسان و نوآوری مورد علاقه جامعه شناسان است (فرنودیان ، 1370 ،ص 6). البته ظاهرا مفاهیم خلاقیت و نوآوری مشابه هم به نظر می رسند حقیقت نیز چنین است هر دو مفهوم ارتباط نزدیکی به هم دارند چرا که هردو به ایجاد ایده و پدیده جدید معطوف هستند با این تفاوت که خلاقیت به عنوان عامل فردی ، ذهنی و درونی ، ریشه نوآموری محسوب می شود. به عبارت دیگر نوآوری مرحله کاربردی و محصول نهایی خلاقیت است. چنانچه نتیجه خلاقیت به صورت یک محصول ، خدمات و روش انجام کار جدید تجلی یابد نوآوری ظاهر شده است. بنابراین خلاقیت خمیرمایه و جوهره نوآوری محسوب می شود . به عبارت دیگر ، درخلاقیت اطلاعات جدید بدست می آید و در نوآوری آن اطلاعات به صورتهای گوناگون در بازار عرضه می شود. با این حال ممکن است خلاقیت افراد به مرحله ظهور نرسد اما درهرحال افراد نوآور خلاق محسوب می شوند بنابراین نوآوری اعم از خلاقیت است. یعنی در فرآیند خلاقیت اطلاعات به دست می آید و در نوآوری ، آن اطلاعات به صورتهای گوناگون عرضه می شود. از این منظر است که اهمیت ایجاد بستر و شرائط بروز خلاقیت بسیار مهم و حیاتی به نظر می آید . تئودور لویت استاد دانشگاه هاروارد در خصوص تفاوت خلاقیت و نوآوری می گوید " خلاقیت اندیشیدن به چیزهای جدید و نوآوری انجام دادن کارهای جدید است ". در حالیکه تعداد افراد خلاق اغلب به تعداد زیاد وجود دارند تعداد افراد نوآور کم است و در نتیجه نظریه های افراد خلاق از آنجائیکه مورد استفاده قرار نمی گیرند ، بی فایده می ماند . پیترز و واترمن در کتاب" به سوی بهترین ها "اذعان می کنند " قهرمان نوآور، یک فرد رویایی و یا یک غول روشنفکر نیست ، او می تواند دزد نظریه ها باشد بدین معنی که نظریه دیگران را بگیرد و آنرا به مرحله عمل درآورد( موید نیا ، 34). روزنفلد82(1991) معتقد است خلاقیت نقطه شروع هر نوآوری است وی معادله زیر را برای توجیه رابطه خلاقیت و نوآوری پیشنهاد نمود . ( انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری )
ارتباط خلاقیت با هوش83
در بحث ارتباط و یا تفاوت هوش و خلاقیت باید گفت عملکرد افراد خلاق درآزمونهای هوش چندان قابل توجه نیست. ظاهرا علت این امر روشن است آنها در واقع هنجارهای آزمونهای هوشی را قبول ندارند و از پاسخ دادن به آنها امتناع می کنند و بیشتر کار فردی را قبول دارند تا کار گروهی ( مینا کاری ،1368، ص 78). برای آنکه تفاوت هوش و خلاقیت را در یابیم فرض می کنیم کسی که هواپیما را اختراع نموده است خلاقیت داشته است اما کسی که خلبانی را خوب یادگرفته است با هوش است . شاید عموم مردم چنین تصور نمایند که خلاقیت همان داشتن هوش و استعداد بالا است در حالیکه چنین نیست . تورنس ( 1963) اذعان می کند تمام پژوهشگران مربوط ، اتفاق نظر دارند که خلاقیت متفاوت از آن چیزی است که به عنوان توانائی هوشی شناخته شده و با تستهای مخصوص سنجیده می شود ( سایت اینرنتی تی سی رکورد ، ص 1). جوهره اصلی خلاقیت عبارت از یک گرایش به نوع فعالیت فکری است نه صرفا داشتن هوش سرشار . خلاقیت اساسا ربطی به هوش بالا ندارد بعبارت دیگر افراد با هوش الزاما دارای خلاقیت نیستند. چه بسیارند کسانی که در محیط زندگی ما قرار دارند و از هوش و استعداد شگرفی برخوردار هستند لکن از ارائه هرنوع راه حل نو به مسائل و مشکلات عاجز هستند آنها فقط قادرند راه حلهای قدیمی و موجود را بیابند و میل چندانی به یافتن پاسخ های احتمالی و نو ندارند حفظ متون بلند، فرمولها و بیان عین آموخته ها بدون کم وکاست، نمونه فعالیت ذهنی این قبیل افراد است نیل به موفقیت اساسی ترین هدف و روش زندگی این قبیل افراد را تشکیل می دهد. البته این نوع استدلال نباید به معنی خلاق نبودن افراد مستعد تعبیر شود آنان نیز مانند سایر انسانها ممکن است خلاقیت داشته یا نداشته باشند. بدیهی است وجود خلاقیت در این قبیل افراد بواسطه برخورداری از زمینه مساعد هوش شرسار، اثرات شایان توجهی درپی داشته و هوشبهر بالا شانس خلق آثار شگرف و ایده های مهم تری را ایجاد خواهد کرد. بنابراین پیام مهم مطلب فوق این است که خلاقیت تنها ویژگی افراد تیز هوش و نوابغ نبوده بلکه متعلق به تمامی انسانهاست یعنی همه افراد معمولی بالقوه توانائی خلاقیت در حد خود را دارند.
تورنس و تورنس (1973) ، پارنز ( 1963) دی بنو ( 1970 ) فلدهیوسن و کلینکن برد (1986)در تحقیقات خود نشان داده اند که خلاقیت با شدت کم یا زیاد بصورت بالقوه در همه انسانها وجود دارد(سام خانیان ،1381،ص 30 ).البته بدون داشتن حدی از هوش متوسط نیز نباید انتظار کارکرد و گرایش خلاقانه قابل توجهی از فردی داشت . بااین حساب افراد کم هوش و عقب مانده ذهنی تا حدود زیادی از مقوله بحث ما خارج خواهند بود. تورنس (1967)در طی تحقیقات خود دریافت که وقتی بهره هوشی پائین تراز حد معینی است خلاقیت نیز محدود است در حالی که فراتر از این حد( بهره هوشی120 الی115). خلاقیت تقریبا بعد مستقلی پیدا می کند مفهوم این یافته آن است که داشتن حدی از هوش برای بروز خلاقیت شرط لازم(نه کافی)است براین اساس نظریه آستانه ای همبستگی بین هوش وخلاقیت در ادبیات تئوریهای تورنس وارد شده است ( کفایت ، 1373، ص 92 و 93 ) . تورنس با مرور مطالعات موجود به این نتیجه رسید که همبستگی میان خلاقیت و هوش هنگام استفاده از آزمونهای کلامی 20% و هنگام استفاده از آزمونهای غیرکلامی 6% است نهایتا وی همبستگی 16% را برای دو عامل هوش و خلاقیت ذکر کرد( حسن زاده ، 1383، ص 41). تحقیق کلاسیکی که گتزلس84 و جکسون85 انجام دادند موید آن است که تا ضریب هوشی 120 ، خلاقیت و هوش همبستگی نزدیک دارند ، لیکن از آن پس ، این دو از هم فاصله می گیرند یعنی هوش تنها پیش نیاز خلاقیت می شود( قاسمی ، 1386، ص 71). طبق نظر لفرانسوا(1995) در مجموع می توان گفت که هوش بالا به منزله خلاقیت بالا نیست ، اما کم هوشی می تواند مانع خلاقیت باشد ( حسن زاده ، 1383، ص 4).
جالب توجه است بنا به تحقیقات صورت گرفته اکثر کارهای خلاق توسط افرادی انجام شده که در کودکی نه تنها به عنوان نوابغ شناخته نشده اند و حتی گاها تنبل نیز بوده وعملکرد تحصیلی و اجتماعی بسیار ضعیفی داشته اند. مثلا لوئی پاستور کاشف عامل میکرب به عنوان یکی از نوابغ و خلاقان مشهورجهان ، درآموزش درس شیمی در مدرسه مشکل جدی داشته است . یا اینکه انیشتین در دوران کودکی مورد شماتت و استهزاء معلم خود واقع بوده است بطوریکه در مورد او ذکر شده است که معلم به مادرش گفته بود " این کودک مثل سگ تنبل است هیچ چیز از او ساخته نیست " ( میناکاری ، 1368، ص 80). انیشتین در نوشته های خود با تعدیل این معنا به نوعی عادی بودن خود را از نظر داشتن هوش واستعداد تصریح می نماید " من دارای استعداد و قریحه خاصی نیستم فقط حس کنجکاوی شدیدی دارم " . مخترع مشهور جهان توماس ادیسون (1903) معتقد بود 99 درصد نبوغ را تلاش و عرق ریختن و 1 درصد آنرا استعداد تشکیل میدهد . بنا بر این وجود هوشبهر متوسط و بالا در بروز خلاقیت بیشتر شرط لازم است تا شرط کافی و ماهیت خلاقیت بیشتر اکتسابی است تا فطری . نتیجه علمی و عملی دریافت این حقایق از سوی دانشمندان واقعا برای همه ، بخصوص دست اندرکاران تعلیم وتربیت و مدیران جامعه هیجان انگیزو جالب خواهد بود بدین معنی که با فرض داشتن حد متوسطی از هوش می توان شرائط رشد خلاقیت و نوآوری را در دانش آموزان تقویت کرد پس امکان تاثیر گزاری عوامل محیطی و اکتسابی در این امر بسیار مهم است که امکان دخل وتصرف را نسبت به عوامل ارثی آسان تر می نماید . فرض شمرده می شود چنین هدف بسیار ارزشمند می تواند در سرلوحه برنامه ریزیها و اقدامات حمایتی والدین ، مربیان و مدیران مراکز آموزشی قرار گرفته و زمینه های رشد و پیشرفت جامعه را فراهم آورد. فرض مخالف بصورت دخل و تصرف در توارثی بودن زمینه خلاقیت حقیقتا بسیار مشکل می نماید چرا که دخل و تصرف در برخورداری از یک موهبت مادرزادی دراغلب موارد بسیار مایوس کننده است تصور زحمات و هزینه های کم نتیجه والدین کودکان عقب مانده ذهنی می توتند شاهد این مدعا باشد. با وجود این همه امکانات و پیشرفت های علمی، متخصصان تا چه اندازه می توانند عملکرد رفتاری و فعالیت ذهنی عقب ماندگان ذهنی را بهبود بخشند ؟
در سال 1920 میلادی گروهی از محققان در ایالت کالیفرنیای امریکا برای پیگیری یافتن ارتباط هوش و خلاقیت تحقیقات دامنه داری انجام دادند آنان پس از ارزیابی هوشبهر هزاران دانش آموز ، صدها نفر پراستعداد را شناسائی نمودند پس از پنجاه سال دوباره وضعیت افراد شناسائی شده بررسی گردید که در کمال تعجب مشاهده شد هیچکدام از آنان نه تنها خلاقیتی نداشته اند بلکه مشهور هم نشده بودند . تحقیقات کاکس و تولمن نشان داد اغلب نوابغ برجسته و خلاقان مشهور دنیا ضرورتا هوشبهرهای بالائی نداشته اند. آنان دریافتند در سطح هوشبهر 100 تا130 همبستگی معنی داری بین هوش و خلاقیت وجود دارد لکن پس از آن گاهش می یابد درعین حال اغلب آنان وضع تحصیلی و آموزشی خوبی هم نداشته اند و بعضا تنبل هم بوده اند . نشان دادن علائم زودرس از پیشرفت فوق العاده در درس و زمینه خاص ، همواره نوید بخش روشن شدن چراغ ابداع و نوآوری اغلب افراد خلاق بوده است یعنی آنان در سنین خیلی پائین تر از همسالان خود علائم پیشرفت را از خود بروز داده اند این علائم در واقع نشانه های پیشگوئی ظهور خلاقیت آنان بوده است . مثلا پاسکال وقتی یازده سال داشت قوانین اصلی هندسه را می شناخت.
مطالعات تکمیلی و دقیق تر اخیر نشانگر آن است که در حقیقت هیچ خلاقیت آشکاری نیست که با هوشبهر حداقل 120 همراه نباشد. افرادی که هوشبهرهای بالاتر از حد متوسط دارند معمولا درآزمونهای خلاقیت نیز نمره های بالایی می گیرند اما از سطح هوشی معینی به بالا( مثلا در سطح هوشبهرهای بالاتراز120) رابطه بسیار ناچیزی بین هوش و نمره های خلاقیت وجود دارد یعنی در هوشبهرهای بالاتر همبستگی بطور ناگهانی گاهش یافته و این دو، بعد مستقلی می یایند( حسن زاده ، 1383، ص 41). چه بسیارافرادی که با هوشبهرهای بسیار بالا در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار پایینی دارند و از سوی دیگر افرادی نیز وجود دارند که از هوش مختصر بالاتر از حد متوسط دارنداما در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار بالایی بدست می آورند . براین مبنا برخی از متخصصان از جمله تورنس یک " الگوی آستانه ای86 " از خلاقیت ارائه کرده اند طبق این الگو میزان هوش فرد باید از حد معینی بالاتر باشد تا بتواند آثار خلاقی در رشته خود بوجود آورد بنابراین در مورد توانائیهای مختلف ، آستانه هوش لازم برای ایجاد دستاوردهای خلاق متفاوت است مثلا احتمال دارد که کشف یک اصل جدید در فیزیک یا ریاضیات نظری مستلزم داشتن هوشبهر بالاتری باشد تا نوشتن یک داستان کوتاه بدیع(هلیگارد، 1983ص 55).
گیج و برلاینر(1988) بسته به اینکه فرد دارای خلاقیت بالا یا کم و یا هوش بالا یا کم باشد ، ویژگیهای زیر را برای آنان بیان می نمایند :
1- خلاقیت بالا- هوش زیاد : چنین افراد دارای قدرت کنترل کافی روی رفتار و آزادی عمل بوده و بسته به شرائط کودکانه و بزرگسالانه رفتار می کنند.
2- خلاقیت بالا – هوش پائین : چنین افرادی با خود و مدرسه تعارض شدید دارند بدین لحاظ احساس بی کفایتی و ناشایستگی می نمایند و در محیطهای بدون فشار عملکرد ایده آلی دارند.
3- خلاقیت پائین – هوش بالا: چنین دانش آموزانی را معتاد مدرسه می نامند این قبیل افراد تلاش مدامی برای کسب امتیازات تحصیلی دارند.
4- خلاقیت پائین – هوش پائین : این قبیل دانش آموزان ، شانس عرضه توانائی تحصیلی و رفتارهای خلاقانه نداشته لاجرم برای عادت کردن به مدرسه،دست به فعالیتهای دفاعی می زنند مانند فعالیت زیاد ورزشی(حسن زاده،1383،ص 42و 43).
ظاهرا در طبقات اقتصادی – اجتماعی پائین ، در بین کودکانی که کمتر از 10 سال دارند همبستگی معنی دارتری بین هوشبهر و خلاقیت وجود دارد. در مجموع نتیجه تحقیقات و مشاهدات علمی نشان داده است بین آزمونهای خلاقیت و آزمون های هوشی همبستگی شدیدی وجود ندارد . بنابراین نتیجه گرفته می شود این آزمونها چیزهای متفاوتی را می سنجند. وجود افراد تحصیل کرده و با هوش که عملا هیچ ابتکار و خلاقیتی ندارند شاهد این ادعا هستند. از نظر نوع تفکری که جریان خلاقیت و عملکرد هوش را پشتیبانی میکند تفاوت اساسی وجود دارد بطوریکه هوش تا حدود زیادی متکی بر تفکر همگرا و خلاقیت عمدتا متکی بر تفکر واگرا می باشد ( برونو ، 1370 ،ص 82 ) .
مساله گشایی معمولا دو مرحله دارد :1- بررسی راه حلها ی گوناگون2- انتخاب مناسبترین راه حل.مرحله نخست یعنی بخاطر آوردن راه حلهای ممکن یا ابداع راه حلهای جدید را تفگر واگرا نامیده اند چون در این مرحله افکار فرد درجهات متعدد و متنوعی سیر می کند . مرحله دوم ، یعنی کاربرد دانش و قوانین منطق برای کاستن از تعداد راههای ممکن و تمرکز بر مناسبترین راه حل را تفکر همگرا نامیده اند( هلیگارد ، 1983 ،ص 54 ). تفکر همگرا شیوه ای برای حل مسائل است که در آن فقط یک پاسخ بهترین جواب است درحالیکه در خلاقیت شیوه ای از تفکر واگرا مورد استفاده است که در آن چندین پاسخ هم ارز برای حل یک مسئله وجود داشته باشد. البته چنین برداشتی نباید به اثبات تضاد و مغایرت اساسی این دو نوع تفکر منجر شود یعنی آن دو لزوما متضاد هم نیستند ترکیبی از دو نوع تفکر مذکور در بسیاری از فعالیتهای زندگی مورد استفاده قرار میگیرد. در تمامی کارهای خلاقانه بویژه کارهای خلاقانه عالی تر نیز لاجرم ترکیبی از هر دو نوع تفکر مورد استفاده است لکن در امر خلاقیت تفکر واگرا87 و در امر هوش تفکر همگرا88 غالب است. در زمینه کارهای خلاقانه عالی ترکیبی موفق از تفکر همگرا و واگرا وجود دارد( برونو ، 1370،ص 82 ) .
ا فراد باهوش طبق آموزشهای قبلی شیوه های قالبی و تعیین شده ای را برای حل مسئله ارائه نموده، فرمولها، جزئیات و حتی چهارچوب هارا دقیقا رعایت میکند درحالیکه افراد خلاق اغلب متعهد صرف به آن چیزها نبوده بلکه خود در پی یافتن راههای ابتکاری و جدید هستند. افراد خلاق کاربردهای بدیعی برای استفاده از یک قالب آجر ارائه میدهند مثلا با گرم کردن آن می توانیم رختخواب خود را گرم کنیم یا از آجر می توان بعنوان اسلحه استفاده گرد و یا اینکه آجر می تواند تکیه گاه قفسه باشد( هلیگارد 9838 ،ص 55). ناگفته نماند همواره مشکلات مربوط به سازگاری و تحمل افراد خلاق از سوی مربیان و مدیران و حتی والدین بشتر خواهد بود.
خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز89
دو نیمه نامتشابه مغز کارکردهای کم و بیش متفاوتی دارند. بنا به پژوهشهای انجام یافته ، وقتی فرد مشغول تحلیل منطقی و تفکر کلامی است نیمکره چپ مغز مسلط می شود و وقتی فرد مشغول تجسم فضایی و سایر فرآیندهای ذهنی است که شامل کارکردهای غیر کلامی می شود نیمکره راست مغز مسلط می شود … تا چندی پیش هنوز وظایف مختلف و اختصاصی دو نیمکره مغز درک نشده بود . با پژوهشهای راجراسپری و دستیارانش در انیستیتو تکنولوژی کالیفرنیا در دهه 1960 ، کشف شد که اشخاص دارای مغز دو نیم شده انواع تفاوتهای موجود در کارکرد نیمکره های چپ و راست را که پیشتر گفتیم نشان می دهند( برونو ، 1370 ، ص 252) مطالعاتی که با افراد دو پاره مخ صورت گرفته ، تفاوتهای چشمگیری را در کارکرد فرآیندهای عالی ذهنی90 و دو نیمکره مخ به روشنی نمایان ساخته است عملکرد اختصاصی یا ترکیبی نیمکره های مغز در برخی فعالیتهای ذهنی مثل خلاقیت همواره یکی از مباحث پیچیده و درعین حال جالب متخصصان حوزه علوم رفتاری از جمله روانشناسان ، نورولوژیست ها و… بوده است . تحقیقات آزمایشگاهی اورنستین91 ( 1972) نشان داد موج نگاره های الکتریکی مغز92 (نوارمغزی =EEG) گرفته شده موید افزایش فعالیت الکتریکی نیمکره چپ در جریان انجام یک تکلیف کلامی است، درحالی که در جریان انجام یک تکلیف فضایی فعالیت الکتریکی نیمکره راست افزایش می یابد . نیمکره چپ فرمانروای توانائی ما دربیان کلامی و محاسبات ریاضی است. فرض کلی براین است که سمت چپ مغز اطلاعات را بطور خطی ، منطقی ، تحلیلی و متوالی پردازش می کند و اساسا با اطلاعات شفاهی مثل گفتار ، خواندن ، نوشتن و محاسبه سروکار دارد و بر جزئیات تمرکز داشته ، در درک تفاوتها و تمایزها غالب است . نیمکره راست اطلاعات را بطور غیر خطی، از طریق درک مستقیم ( شهودی ) و بطور همزمان پردازش نموده و با اطلاعات تصویری ، شنوائی ، عصبی و عاطفی مثل موسیقی ، فعالیتهای هنری ، تصویرسازی ذهنی93 ، رویا و درک طرحهای غامض هندسی سروکار دارد و ادراکات آن کل نگر94 هستند ، همچنین از یک حس بسیار پیشرفته برای ادراک فضایی و طرحها برخوردار است(اتکینسون و اتکینسون و هلیگارد 1983ص 91و92 ) در مورد تفکر خلاق عملا هر دو نیکره مغز می تواند دخیل باشد چرا که عملا یک فرد خلاق ایده آل کسی است که بتواند وظایف اختصاصی هر دو نیمکره را ست و چپ را به نحوی مکمل ادغام نموده و مورد استفاده قرار دهد. با این حال اگر در پی پاسخ مشخص تر باشیم باید بگوئیم شواهدی که بر اساس مقدار زیادی اطلاعات روان سنجی قرار دارد حاکی از آن است که در انواع متعددی از آزمونهای تفکر خلاق ، بزرگسالان نرمال که در وظایف مغزی نیمکره راست تخصص دارند تقربیا بدون استثناء از افرادی که شیوه ادغام تفکر دو نیمکره را بکار می برند ، پیشی می گیرند ( تورنس ، 1979، ص 155) . دانشمندان در دانشگاه درکسل فیلادلفیا مغز را در لحظه ای که ایده نابی به آن می رسد مورد تحقیق قرار دادند . در این آزمایش از دو گروه داوطلب استفاده شده بود. یک گروه از این داوطلب ها را منتظر گذاشتند تا به آنها یک معما داده شود . وقتی که معما داده شد از آنها خواستند بگویند وقتی که معما را حل کردند آیا یکباره به ذهن آنها خطور کرده است یا برای انجام آن فکر کرده اند . دانشمندان با آزمایش مغز این افراد متوجه شدند سمت راست مغز آنها به شدت درگیر است ، بخصوص بخش از مغز که مسئول دیدن است (روزنامه همشهری مورخه 22/02/1388، ص24).
دیدگاههائیکه تفاوتهای فردی در سبکهای شناختی و توانائیهای ذهنی را براساس کارکردهای اختصاصی نیمکره های مغز تبیین می کند به اندازه کافی جذاب و جالب به نظر می رسند اما واقعیت این است که این فرضیات بیشتر بر حدس و گمان متکی هستند تا شواهد تجربی ( براهنی و دیگران ، 1366 ، ص 92). یکی از مشهورترین نظریه ها در زمینه ارتباط عملکرد نیمکره ها و بخشهای خاص مغز با تفکر و عملکرد خلاق نظریه هرمان95است نظریه او به مفهوم تسلط مغز مشهور است وی ساختمان مغز را به چهار قسمت A-B-C-D تقسیم و اعتقاد داشت افراد به یک اندازه و به یک شیوه از نیمکره ها و قسمتهای چهارگانه مغز استفاده نمی کنند افراد نیمکره های مغز مسلط و غالب دارند که شامل فعالیتهای خاص حسی ، حرکتی و تحلیلی و… است اما در مورد تفکر و عملکرد خلاق نمی توان از نیمکره خاص صحبت کرد به نظر او هیچ یک از قسمتهای مغز به تنهائی کامل و خلاقانه عمل نمی کند بلکه این نقش مربوط به تمامی مغز است مگر هنگامی که با ورودی از دیگر قسمتها ، تحریک یا حمایت شود (حسن زاده ، 1383، ص 30).

ویژگیهای شخصیتی96 و خصوصیات افراد خلاق
محققین سرشناس آزمایشگاه روانسنجی دانشگاه کارولینای شمالی آمریکا ازجمله تی.جی . تورستون و جی . جی . میلنجر( 1954) طی پروژه ای مشترک با دانشگاه شیکاگو که قصدشان ساخت یک آزمون معتبر برای سنجش خلاقیت (CREE) پرسنل شرکت عظیم جنرال موتورز و شناخت افراد خلاق و غیر خلاق بود دریافتند : افراد خلاق ، کار منظم و سیستماتیک را دوست ندارند ، کم حوصله بوده ، از گوش دادن به سخنرانی در رنج هستند، بی قرار و ناآرام می باشند، در بیان عقاید خود صراحت دارند ، اهل مطالعه هستند اما نه برای حل مشکلات ، تمایلات هنری مشخصی دارند ، وقت زیادی در بیرون از منزل سپری نمی کنند، از مشکلات نمی هراسند، نگرانی کمتری از آینده دارند ، تحت شرایط فشار بهترین ایده ها را ارائه می دهند(کرمی ، 1385، ص 5). مردم کنجکاو هرگز خسته نمی شوند برای آنها زندگی یک پژوهش پایان ناپذیر است (رابینز،1991). اقلیت خلاق مثبتند آنان کسانی هستند که در میان تردیدها و نومیدیها ، جرقه امید و خوش بینی را روشن نگه می دارند اقلیت خلاق به پیشرفت فرهنگ معتقد بوده و تحرک افزون تری به چرخهای تاریخ ، توسعه و ترقی جامعه و بشریت می دهند(سوری ، 1374، ص238). افراد خلاق خود را مقید می شمارند تا از حد انتظاری که دیگران از آنها دارند فراتر روند(بیچر ،1880). ازنظرافراد خلاق هر گز زمان برای نیل به هدف محدود نیست (الیوت). این جملات تنها گوشه ای از اظهار نظر صاحبنظران در مورد خصوصیات افراد خلاق است . برخی از روانشناسانی مانند تایلور و بارون97 (1963) کوشیده اند خلاقیت را با ویژگیهای شخصیتی مشخص سازند آنان ویژگیهای بارزی چون استقلال عمل ، نسبی گرائی ، اذعان به اشتباه ، میل به پیچیدگی و تازگی و شوخ طبعی را برای خلاقان برشمرده ا ند( کفایت ، 1373، ص 66و 67) . استیز98 نیز سلامت روانی ، انعطاف پذیری ، ترجیح پیچیدگی ، استقلال رای و قوه ابتکار را ازجمله خصوصیات خلاقان برشمرده است ( سیدعامری ، 1381، ص 100). افراد خلاق حتی از دوران کودکی معمولا خصوصیات شخصیتی و رفتاری متفاوت ، جالب و گاها عجیب دارند . مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان میدهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت ، برخورداری از انگیزه پیشرفت ، ابتکار عمل و بردباری در برابر ابهامات از جمله شرائط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند ( هلیگارد ، 1368، ص55 و56 ).
ممکن است وجود این ویژگیها موجب برداشت منفی و تطابق مشکل فرد در محیط خانه ، مدرسه ، دانشگاه ، سازمان و …شود. سیستم تربیتی خانواده وآموزش پرورش معمولا الگوی پیروی از مدل های تعیین شده در آموزش مفاهیم و مهارتها را توصیه و ترجیح میدهد و از فرد انتظار دارد بر طبق باورها و شیوه های رایج ( بصورت قالبی ) در محیط رفتار نموده و فردی شبیه دیگران به بار آید. هنجارها را رعایت و از جریان عادی زندگی خارج نشود . دریافت و بازپس دادن استاندارد آنچه در قالب کتابهای درسی و برنامه های تربیتی تدوین شده مطلوب اکثریت والدین ، مربیان ، مدیران و حتی کودکان است که کمال نیل به آن مترادف موفقیت شمرده می شود. وجود سیستم سرفصل ، کتابهای معین ، نظم و انضباط ، یکنواختی در رفتار ، ارزیابی و نمره دهی و… مصادیق آن هستند. اما کودکان و افراد خلاق به سختی در این چهارچوبها و قالبها قرار میگیرند. مفهوم انضباط ، ارزیابی و حتی موفقیت تحصیلی و شغلی و نهایتا خوشبختی در نظر آنان چیزهای متفاوتی هستند بنابراین ممکن است چنین دانش آموزانی زیاد درس خوان نبوده و نمرات خوبی هم نداشته باشند و همواره با مشکل سازگاری در خانه ، مدرسه و سازمان مواجه باشند . والدین ، مربیان ، مدیران و…همه متفق القول هستند که تحمل افراد خلاق واقعا سخت است. بنا براین هیچ چیز بدتر از تحمل گروهی از افراد خلاق نیست . ممکن است تصور شود در چنین جمعی ظرفیت های مثبت مربوط به خلاقیت به ایجاد فضای مناسب کمک کند، اما چنین نیست نتایج تحقیقات نشان میدهد در جمع افراد خلاق ، ابراز مخالفت با همدیگر و میل به آزار و اذیت نیز زیاد است. بنابراین مشکل سازگاری و تحمل سخت تر خواهد بود. برای مثال دانش آموز خلاق برعکس دانش آموز پراستعداد تا حد زیادی احساس بدبینی معلم را برمی انگیزد هرچند عمدتا چنین احساسی بواسطه داشتن بار اخلاقی و مسئولیتهای حرفه ای از سوی معلم انکار می شود. چنین نتیجه مهمی از اجرای پرسشنامه ها وآزمونهای مختلف در زمینه هوش و خلاقیت بدست آمده است . معلمان در هرصورت ارزیابی مثبت تری در مورد دانش آموزان با هوش نسبت به دانش آموزان خلاق دارند . علت موضوع چه چیزی می تواند باشد ؟ کودکان باهوش و پراستعداد معمولا درپی همسانی با معلمان خود هستند ولی کودکان خلاق اصولا دنبال همسان شدن با کسی نیستند و چه بسا روحیه مخالفت با معلم نیز در آنان وجود داشته باشد .
در نمونه ای از آزمونهای مربوط به خلاقیت یک سری کارت بدون نوشته که شامل صحنه ها هستند به افراد نشان داده شده و از آنها خواسته می شود سناریو و داستانی برای موضوع طراحی نمایند . در افراد تیز هوش پاسخ ها کم و بیش شبیه هم بوده و برداشت واقع بینانه از صحنه ارائه می شود اما در افراد خلاق معمولا پاسخها متفاوت و دارای جنبه های بدیع و نو می باشند.
داشتن روحیه شوخ طبعی99و رفتارهای شاد از ویژگیهای عمومی دیگرافراد خلاق است.آزمونهای مربوط صفت شوخ طبعی را جزو رتبه سوم خلاقان و همین صفت را در رتبه نهم تیزهوشان ارزیابی می نماید . خلاق ها با نتیجه گیریهای غیر عادی و خنده دار از هر موضوعی ، فضای شاد و هیجان انگیزی برای خود و دیگران ایجاد می کنند. شوخ طبعی فرآیندهای فیزیولوژیک ، روانی و اجتماعی را ادغام یا سنتز می کند . بنابراین توانائی ایجاد شوخی و مزاح یا داشتن توانائی شوخ طبعی ویژگی مهم افراد خلاق است . بدون شوخی ، زندگی برای غالب مردم غیرقابل تحمل است. برای بسیاری از مردم شوخ طبعی یک راه بقاء و یک نیروی شفابخش است … بسیاری از پژوهشگران حل خلاق مسائل یادآور شده اند که جرقه راه حل های موفقیت آمیز از طریق شوخ طبعی زده شده است ( تورنس ، 1979، ص 241).
خیالپردازی نیز چون شوخ طبعی کارکرد بسیار مثبت در رشد خلاقیت دارد نیجه معتقد بود حذف خیالپردازی مساوی با مرگ انسان است و یا سامرست موام تاکید داشت الهام پایه واساس تفکر خلاق است. در واقع آنچه امروز خیالپردازی به حساب می آید ممکن است فردا تحقق یابد .
صاحبنظران زیادی وجود دارند که علاقمند ذکر ویژگیهای شخصیتی افراد خلاقیت هستند استینر(1965) بارون ( 1969) و باربارکلارک ( 1979) از جمله آنان هستند. در سالهای میانی دهه 1980 توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته های مربوط به "روانشناسی خلاقیت100 " سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از :
الف : نیاز به کسب موفقیت101 : این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند.
ب : خود کنترلی102 : زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می کند.
ج : تحمل ریسک103 : خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است .
د : رویارویی با وضع مبهم104 : برای افراد خلاق لازم نیست همه چیز برای اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد.
ه : رفتار نوع A : میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد( غنی زاده ، 1387 ، ص 63- 62).
دراینجا با تاکید مجدد به این حقیقت که افراد خلاق واجد خصوصیات متفاوت و گاها متضاد با سایر افراد می باشند رئوس مهم ویژگیهای افراد خلاق را که در منابع مختلف آورده شده ذکر می کنیم :
1- میل به استقلال و خودپیروی 2- قدرت تخیل و رویا پردازی 3- مشورت با دوستان تا والدین4- ارتباط نسبتا سردعاطفی با والدین 5- همانند سازی باغیر هم جنس 6- اجتناب از وقت گذرانی7- میل به مطالعه،نقاشی وشعرگفتن8- بی زاری ازدروسی مثل ریاضی 9- شوخ طبعی و بی نظمی نسبی 10 – ناسازگاری و تطابق مشکل 11- ابهام پذیری وتحمل پیچیدگی 12- پشتکار داشتن و فعال بودن 13 – تحمل ناکامیها وخستگی ناپذیری
14 – انگیزه درونی قوی 15 – ریسک پذیری و انعطاف 16- اعتماد به نفس و جسارت 17- بی اعتنائی به پاداش ، نام ونشان 18 – میل به ناشناخته ماندن 19 – بی میلی به تعریف و تمجید20- میل به آزادی و فراراز محدودیت 21 – مهارت کلامی قوی 22- توجه به ارزشها نه قوانین23- نیل به دستاورد نه نتیجه و…
(پیر خایفی ، 1377، ص 14و 13)و( کولدری رو ، 2001، ص 8).

تخیل بسترخلاقیت105
توانایی انسان به ارائه ایده های نو و نیل به موفقیت نامحدود است . براین اساس بیان آلبرت انیشتین بسیار ارزشمند خواهد بود که "خیالپردازی مهم تر از حقایق است". خیال آدمی چون پرنده تیز پروازی است که می تواند با عبور از حصار زمان و مکان و محدودیت تجارب حسی ، بر فراز هر بلندی نشسته و آشیانه زیبائی در آن بسازد . ارتباط خلاقیت و تخیل را تقربیا تمام روانشناسان و محققین مربوط تاکید می نمایند این دو هرچند مقولات جداگانه ای هستند لکن چنان بهم پیوسته اند که تصور هرگونه خلاقیت بدون پشتوانه تخیل غیر ممکن می نماید . برخی از صاحب نظران تخیل دوران اولیه کودکی را عامل بروز و شکل گیری قوه خلاقیت می دانند . زیگموند فروید معتقد است تفکر خلاق شکل عالی تخیلات آزاد و بازیهای دوران کودکی است. بنابراین به زعم وی سرچشمه خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی جستجو نمود . گستره خلاقیت هرچند می تواند در طول تمام عمر انسان پهن شده باشد. لکن روانشناسان نقطه اوج آنرا در حدود سی سالگی تصور می نمایند چه بسا در اکثر موارد بنا به فقدان شرائط مناسب محیطی ، گاهش انگیزه ، افزایش میزان رفتارهای محافظه کارانه و… از آن پس فروکش نیز می کند . بازی و نقاشی از مهم ترین عناصر بروز تخیل و خلاقیت کودکان به شمار می روند به وسیله آنها کودکان تفکرات و احساسات خود را بیان می کنند و شیوه های کشف و تسلط بر جهان را می آموزند .
جاندارپنداری106 کودکان خصوصیت ویژه و زیبائی است که از حدود 2سالگی شروع و تا سنین 4 و 5 سالگی تداوم پیدا می کند و در سن ورود به مدرسه از بین می رود . در این حالت کودکان اشیاء بی جان مثلا عروسک را با شعور و زنده می پندارند و چه بسا با آن انس گرفته و سخن می گویند و یا یک چوب دراز نقش اسب راهورای برای کودک بازی می کند . برنامه های کارتونی تلویزیون دقیقا بر این اساس ساخته شده و مورد توجه و علاقه ویژه کودکان خردسال است . دراین سنین قوه خلاقیت کودکان عمدتا در بطن جریان جاندار پنداری شکل می گیرد تا اینکه بعدها مهارتهای ارتباطی و استدلال آنها افزایش یافته و خلاقیت نیز متوجه زمینه های دیگر مثلا بازیهای سازنده ( کشیدن نقاشی و ساختن چیزها با استفاده از خمیر، کل ، آجر ، کاغذ ، تخته و…) می شود در واقع کشیدن هر نقاشی و درست کردن هرچیز نمود قوه تخیل و نشانه میزان خلاقیت کودک است . بنا به آنچه گفته شد تشویق و تقویت اشکالی از قدرت تخیل کودکان در خانه و مدرسه ، در حقیقت روشی است که منجر به رشد خلاقیت و نوآوری آنان می گردد . اهمیت موضوع را با بیان عالمانه سامرست موام متذکر می شویم که گفته است " تخیل و الهام پایه واساس تفکر خلاق است " ( موید نیا ، 1384 ، ص 163).

خلاقیت در موج سوم
الوین تافلر ( 1980) یکی از مشهورترین نویسندگان و نظریه پردازان امریکایی ، در تبیین جهت و جریان تمدن بشری و آینده جوامع کتابی تحت عنوان " موج سوم107 " نگاشته و نظریه مهم علوم اجتماعی و سیاسی خود را در آن توضیح داده است . شالوده کتاب تافلر بر این اساس استوار است که تاریخ بشر تاکنون دو انقلاب را پشت سرگذاشته : انقلاب کشاورزی و انقلاب صنعتی . اکنون در آستانه سومین آن ، یعنی انقلاب الکترونیک قرار گرفته ایم . موج سوم نامی است که به همین انقلاب گذاشته شده است. عنوان انقلاب از آن جهت به این جریان اطلاق می شود همانطوریکه انقلاب صنعتی باعث ویرانی ساختارهای نظام کشاورزی شد انقلاب الکترونیک هم ساختارهای نظام صنعتی را متلاشی کرده یا خواهد کرد و بحران جهان کنونی نیز ناشی از این انتقال پرتنش است . در عصر حاضر هیچ چیز بدون تغییر باقی نخواهد ماند . آینده سیال است نه منجمد . آینده با تغییر و دگرگونی تصمیمات روزمره مان ساخته می شود و هر رخدادی بر رخدادهای دیگر اثر خواهذ گذاشت … بنا براین برخورد ما با مسائلی که در پیش داریم این خواهد بود به جریاناتی از تحول بپردازیم که زندگی ما را بیشتر دگرگون می کند و روابط نهانی آنها را برملا سازیم و این کار را صرفا به این علت انجام نمی دهیم که این جریانات به خودی خود دارای اهمیت هستند بلکه بخاطر شیوه ای است که این جویبارهای تحول باهم تلاقی می کنند و رودخانه های وسیع تر و خروشان تر تحول را تشکیل می دهند که آنها هم به نوبه خود بهم می پیوندند و موج سوم را بوجود می آورند بنابراین خصوصیت بارز و مهم موج جدید همانا تغییرات ، تحولات و خلاقیت ها خواهد بود . موج سوم یک آرمانشهر عملی برای آینده است درآن تفاوتهای فردی ، تنوع نژادی و فرهنگی و اهمیت خانه پذیرفته خواهد شد. چنین تمدنی ایستا نیست بلکه با نوآوریهای خود دائما در حرکت است… قادر است علائق زیادی را برای خلاقیت هنری جلب کند… افراد و نهادها که به تنوع کم وتحول آرام عادت داشته اند به ناگهان خود را درگیر با تنوع بسیار و تحولات سریع می یابند . فشارهای متقاطع از حد توان آنها برای تصمیم گیری و عکس العمل خارج است . نتیجه آن "شوک آینده108 " است . برای ما فقط یک راه بیشتر باقی نمی ماند . باید خودمان و نهادهایمان را برای مقابله با واقعیات تازه از نو بسازیم . این قیمتی است که باید برای راه یافتن به آینده ای کارساز و انسانی پرداخت …( تافلر، 1980، صص 1، 179، 180، 495 و 499 ).

خلاقیت به عنوان فرآیند109
یکی از سوالهای مهم در باره خلاقیت آن است که انسانهای مختلف چگونه خلاقیت خود را بروز می دهند ؟ عده ای از پژوهشگران مثل می (1959) اندرسون ( 1959) والاس ( 1926) اتریک ( 1974) آلبرشت ( 1987) قائل به مرحله ای و فرآیندی بودن آن هستند. ممکن است چنین بپنداریم که ایده های نو به یک باره در ذهن ظاهر می شوند اما واقعیت امر چنین نیست بطور کلی ظهور هر ایده خلاقانه از یک فرآیند هفت گانه تبعیت می کند که عبارتند از :
1- آماده سازی110 : ذهن براساس تجارب وآموزشها چهارچوب بروز خلاقیت را فراهم می سازد.
2- بررسی111 : ذهن برای درک روشنتر از ایده جدید و شناخت عناصر آن به تحقیق و بررسی می پردازد.
3- تغییر112 : ذهن تفاوتها و شباهتهای اطلاعات مربوط را با استفاده از تفکر واگرا و همگرا شناسایی می کند.
4- دوره کمون113 : ضمیر ناخودآگاه اطلاعات جمع آوری شده را برای مدتی راکد و سپس منعکس می کند.
5- جرقه114 : ذهن با پردازش اطلاعات قبلی ، ایده جدیدی را شکل داده و ارائه می دهد. دانته در تائید این مطلب می گوید:" شعله های بزرگ ناشی از جرقه های کوچک است "
6- تایید115 : فرد با آزمایش ایده جدید در یک مقیاس کوچکتر امکان عملی شدن آن را تجربه می نماید.
7- اجراء116 : فرد نتیجه ایده خلاقانه و آزمایش عملی موفقیت آمیز خود را به مرحله اجرا می گذارد (همتی ، 1378،ص 18 ).
دیدگاه دیگر که متعلق به آلبرشت ( 1987) است یک فرآیند پنج مرحله ای برای بروز خلاقیت به شرح زیر مطرح می نماید:
1- جذب117 : منظور توجه ویژه و شیفته شدن به یک موضوع است که اغلب نیازمند اطلاعات جدید است .
2- الهام118 : منظور رخنه ناگهانی و سریع یک راه حل است که به ذهن می رسد و فرد " آهان " می کوید.
3- آزمایش119 : منظور به مرحله اجراء گذاشتن ایده ها ست تا درستی و نادرستی آن معلوم گردد.
4- پالایش120 : منظور ایجاد اصلاحات و تغییرات لازم در ایده جدید جهت کاربردی کردن آن است .
5- عرضه121 : منظور وجود خریدار و مشتری برای ایده جدید است تا به جامعه عرضه گردد .
آلبرشت معتقد است که شخص خلاق ، اطلاعات پیرامون خود را جذب و برای بررسی مسائل ، رهیافتهای مختلفی را مورد بررسی قرار می دهد زمانی که ذهن فرد خلاق از اطلاعات خام انباشته شد بطور غیر محسوس شروع بکار می کند و پس از تجزیه وتحلیل و ترکیب اطلاعات ، رهیافتی برای مسئله ارائه می کند (شهرآرا ، مدنی پور، 1375 ، ص 41) البته مرحله سوم و چهارم نیازمند صرف وقت و انرژی زیادی است ( سیدعامری ، 1381، ص 94 و 95).
والاس122 فرآیند خلاقیت را شامل مراحل زیر می داند (البته این دیدگاه تا حدودی شبیه دیدگاه کلی است که ابتداء شرح داده شد ) :
1- آمادگی123 : شامل ایجاد توجه ویژه و تمرکز بر روی یک مسئله بمنظور حل آن است .
2- نهفتگی124 : شامل غفلت موقتی و ناخودآگاه از مسئله است که به آن مرحله خواب روی مسئله125 هم گفته می شود.
3- پافشاری126 : شامل تلاش و درگیری جدی با مسئله که همراه با پشتکار و جمع آوری اطلاعات است.
4- بصیرت127 : شامل نیل ناگهانی به حل مسئله است که با تجزیه وتحلیل عوامل و ترکیب آنها ایجاد می شود.
5- رسیدگی و ارزیابی128 : شامل سنجش اعتبار ، سودمندی و مطلوبیت ایده است چرا که هر نتیجه ای الزاما مفید نیست ( چاندن ، 1997 ؛ سیدعامری ، 1381، ص 96 ؛ حسن زاده ، 1383، ص 36 و 37) .
استین ( 1962) فرآیند خلاقیت راشامل سه مرحله زیر می دانست:
1- فرضیه سازی : بر مبنای هدف انجام بهتر کار و ویژگیهای شخصیتی و عوامل شناختی انجام می گیرد .
2- آزمون فرضیات : بررسی عملی نتیجه بخش بودن یک ایده خلاق خصوصی به تجربه عمومی است .
3- انتقال نتایج : فرد با روش مناسب ، نتایج بدست آمده را به دیگران انتقال می دهد ( حسن زاده ، 1383، ص 38 ).
البته نباید فراموش کرد اعتقاد به مرحله ای بودن جریان بروز خلاقیت ، نباید ما را به خطای فرمولی بودن آن دچار سازد. این مراحل نه علمی است و نه عملی . بلکه به عنوان یک راهنما در درک چند مرحله ای بودن ، حل خلاقانه مسائل می توان آنرا به کار برد ( ازبورن129 ، 1381ص 69).

خلاقیت استعدادی برای تمام عمر
شاید خیلی از افراد تصور می کنند خلاقیت استعدادی است که در سنین کودکی وجوانی بروز داده می شود اما تحقیقات صورت گرفته آنرا تائید نمی کند . انسانها درطول عمر حتی بزرگسالی می توانند خلاق باشند . به عبارت دقیق تر بروز خلاقیت بیش از آنکه تابع " سن زمانی " باشد تابع " سن شغلی " است . مفهوم دقیق این مطلب ، اهمیت درک شرائط محیطی را ایجاب می کند . یک قرن پیش پژوهش ها نشان دادند که دستاوردهای خلاق در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد ، در اواخر سی سالگی و اوایل چهل سالگی به اوج می رسد و به تدریج افت می کند . افرادی که خلاقیت را زود شروع کرده اند ، زودتر به اوج و افول می رسند ، در حالی که " افراد دیر شکوفا شده " در سنین بالاتر توان کامل خود را نشان می دهند . روند خلاقیت در رشته های گوناگون نیز متغییر است . برای مثال ، نقاشان و موسیقیدانان معمولا ظهور زودهنگام خلاقیت را نشان می دهند ، شاید به این علت که قبل از اقدام به نوآوری به تحصیلات رسمی زیاد ، نیازی ندارند . دانشمندان معمولا دستاوردهای خود را دیرتر نشان می دهند ، زیرا باید به مدارج عالیتری دست یابند و سالها تحقیق کنند تا خدمات ارزشمندی ارایه دهند ( سیمونتون ، 1991) . در هرحال بروز خلاقیت محدود به سنین خاصی نیست . بررسی زندگی هنرمندان تجسمی مشهور 60 ساله و مسن تر نشان داده است که آنها کیفیت کار خود را به این صورت ارزیابی کردند که همواره در 40 تا 60 سالگی بهتر شده است … خلاقیت در میانسالی می تواند بیانگر انتقال از علاقه خودمحور به ابراز وجود ، به سمت اهداف نوع دوستانه نیز باشد . بعد از اینکه افراد میانسال بر توهم جوانی که " زندگی می تواند مادام العمر باشد " غلبه می کنند ، میل کمک کردن به بشریت و پرمایه کردن زندگی دیگران ، بیشتر می شود ( داکی ، 1989). این تغییر می تواند تا اندازه ای سبب افت کلی بازدهی خلاق در میانسالی باشد. ( سید محمدی ، 1385، ص 135 و ص237).

نقش ویژه مدارس130 در پرورش خلاقیت
حسب نظر افلاطون وظیفه مهم آموزش و پرورش و مدارس تبدیل "بودنهای محدود" انسان به "شدنهای نامحدود" است همچنین سقراط هدف آموزش را در ایجاد نیاز به دانستن ، نه ارائه دانسته ها تلقی می کرد ( موید نیا ، 1384، ص 168) . مفهوم این سخنان تائید وجود استعداد فراوان ظاهرا پوشیده در ذات انسان است . در دنیای امروزی ، مسئولیت خطیر این فرآیند در درجه اول متوجه مدارس می باشد." پرورش استعدادها و کمک به تقویت خلاقیت " جزو اهداف رسمی و سیاستهای تعریف شده وزارت آموزش و پرورش کشورمان است . در اصل25 کلیات نظام آموزش و پرورش مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (1367) تحت عنوان پرورش توان تفکر، نقد و ابتکار آمده است :
" در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی باید از شیوه هایی استفاده شود که توان تفکر ، تحلیل ، نقد ، تحقیق ، ابتکار و خلاقیت را تقویت کند و زمینه مناسب برای خودآموزی دانش آموزان را فراهم نماید . برنامه ریزی درسی باید بگونه ای باشد که به دانش آموزان مجال تفکر داده شود و آنان را به اندیشیدن و تفکر ترغیب نماید … تعلیمات باید بگونه ای باشد که در دانش آموزان رشد فکری و قوه تجزیه وتحلیل را تقویت کند … در تنظیم محتوی و مواد درسی و تدریس باید از شیوه های استفاده شود که متکی بر مشارکت فعال دانش آموزان در درس و بحث باشد و به آنان فرصت کافی جهت ارائه یافته های خود ، راه حلهای مختلف برای حل مسائل و شیوه های ابتکاری داده شود … و از جاذبه اینگونه فعالیتها جهت پرورش روح، تفکر و تحقیق در دانش آموزان استفاده شود … در برنامه های تربیت معلم ، روشهای پرورش استعداد ، ابداع و خلاقیت به معلمین در مراحل مختلف تحصیلی تعلیم داده شود " ( کفایت ، 1373، ص 4). شانس مدرسه به ویژه مقطع ابتدائی از آن جهت است که سنین مهم خلاقیت ( 7 تا 11 سالگی ) را در برمی گیرد(سایت اینترنتی آفتاب ، 1387، ص 2 ) . بدیهی است اصولا مدارس باید مسئولیت اجرای این اهداف و سیاستها را به عهده داشته باشند. اینکه ساختار، برنامه ها و روشهای جاری در سازمان آموزش و پرورش تا چه حد با آن هماهنگ و سازگار است موضوع تا حدود زیادی زیر سوال است . تلقی عمومی متخصصین و کارشناسان موید ناکارآمدی سازمان آموزش و پرورش در این راستا می باشد بطوریکه کمتر خوش بینی وجود دارد که مدارس بتوانند کمک هدفدار و برنامه ریزی شده ای به رشد و شکوفائی استعدادهای خلاقانه کودکان بنماید. افکار عمومی جامعه نیز کم و بیش در تائید چنین ذهنیتی است. دریک تقسیم بندی کلی عوامل محیطی مانع بروز خلاقیت در مدرسه عبارتند از : جو حاکم مدرسه ، مواد و محتوی آموزشی و نقش معلم .
تورنس طی تحقیقات خود دریافت که با توسعه دانش ( تاکید به افزایش اطلاعات با تاکید بر حفظیات)، قدرت قضاوت و قدرت تصور به محدود شدن گرایش می یابد ریبوت در توضیح این معادله می گوید قدرت تصور سریعتر از قدرت استدلال رشد می کند ، بنابراین وقتی استدلال ، سیر صعودی طی می کند ، تصور به زوال می گراید آموزشهای رسمی مدرسه نیز ، عمدتا به رشد استدلال تاکید می کنند تا رشد تصور. در نتیجه با گذشت زمان و بزرگ شدن کودکان ، خلاقیت آنان نیز قربانی استدلال ، منطق و عادات می گردد و در عمل تحصیل علم و تجارب مانند عوامل بازدارنده ای فکر دانش آموزان را به جمود می کشاند( سعیدی ، 1381، سایت مجله علمی – آموزشی فرهنگ وپژوهش ، ص 1). به گفته بل والاس در کلاسهای درس خلاق ، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی دانش آموزان برقرار می می سازد تا آنها بتوانند ریسک کنند در چنین کلاسهائی ، معلم هدایتگر و تسهیل کننده فرآیند یادگیری دانش آموزان می باشد در حالیکه در کلاس غیر فعال معلم مقتدر ، دربند زمان و غیر حساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقید به نظم دادن اطلاعات است ( موید نیا ، ص 59). وجود و تداوم مسائلی چون تاکید بر سطوح اولیه حیطه شناختی و محفوظات ، تکالیف زیاد ، عدم توجه به تفاوتهای فردی ، کلاسهای پرجمعیت ، انظباط سخت ، برنامه و ساعات درسی غیرقابل انعطاف ، عدم آشنائی کافی معلمان با ویژگیهای دانش آموزان خلاق ، روشهای تدریس سنتی ، معلم محوری ، تاکید زیاد بر ارزیابی و نمره ، ارجحیت موفقیت تحصیلی ، فشار برای همنوائی ، تلقی سکوت و کم تحرکی به ادب ، غالب بودن جریان تفگر همگرا ، عدم تجهیز منابع و امکانات و… همه بعنوان مصادیق موانع بروزخلاقیت دانش آموزان محسوب می شوند.
جان دیوئی متفکر بزرگ مسائل تربیتی اعتقاد دارد " مدرسه باید خود انگیختگی دانش آموزان را تشویق کند . کار مدرسه نباید آموزش تبعیت و فرمانبرداری باشد بهتر است مدرسه فقط مقررات را محور کار قرار ندهد تا دانش آموزان فرصت بروز خلاقیت خود را داشته باشند ". در حالیکه امروزه ایده ها ی نو کودکان به واسطه غیر معمول بودن مورد بی اعتنائی و چه بسا مورد استهزاء قرار گرفته و سرکوب می شود . جو انعطاف پذیر مدرسه ، شرائط حل بسیاری از مشکلات مورد نظر را فراهم می کند کودکان باید در فعالیتهای کلاسی ، انجام تکالیف و… از آزادی نسبی برخوردار شوند البته این موضوع نافی ضرورت استقرار نظم و انضباط نیست چراکه مطابق اصول علمی ، هرهدف آموزشی می تواند در کلیات تابع نظم و در جزئیات تابع انعطاف باشد. در این صورت هم معلم و هم دانش آموزان ، احساس امنیت داشته و با اعتماد به نفس به انجام فعالیتهای خلاقانه می پردازند.
مواد و محتوی آموزشی نیز به سهم خود از اهمیت بالائی بر خوردار است . امروزه در سیستمهای پیشرفته آموزشی هدف " چگونه یاد گرفتن " و " چگونه فکر کردن " جایگزین " چه یاد گرفتن " شده است . آشکار است وقتی چه یاد گرفتن مهم است عمدتا با کمیت و انباشت اطلاعات در ذهن دانش آموزان مواجه شویم غافل از اینکه به کاربرد و مفید آن توجه داشته باشیم . اثربخشی مطالب آموزشی بصورت داشتن ارتباط با نیازها ، توانائیها ، تفاوتهای فردی و دانش پیشین دانش آموزان ، موجب ایجاد پیوند عاطفی و شناختی بین فرد و برنامه درسی می گردد . براین اساس نامطلوبترین وضعیت ، شرائطی است که ارزیابی ذهنی دانش آموز از این لحاظ کم اهمیت باشد یعنی تصور نکند که یادگرفتن و یاد نگرفتن مطالب آموزشی یکسان نیست . فراهم آوردن فرصت یادگیری چندگانه ( نظری ، عملی ، مهارتی و…) و بهره مندی از توانائیهای مختلف حسی و مدرنیزه کردن روشهای آموزش با استفاده از بسته های آموزشی ( کتاب درسی ، کتابها و وسایل کمک آموزشی ، سوالات ارزشیابی و راهنمای درسی و…) از جمله موارد قابل توجه در مورد جو حاکم بر مدارس می تواند باشد. معلمان بعنوان موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم وتربیت نیز در فرآیند یاددهی و یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانش آموزان دارای نقش اساسی هستند . شخصیت و خلاقیت خود معلم و نگرش وی نسبت به موضوع ، شیوه تدریس ، سبک اداره کلاس ، در پرورش تفکر خلاق و انتقادی در دانش آموزان بسیار مهم است بطوریکه اثر هیچ عامل دیگر حتی برنامه درسی و مدیریت با تاثیر نقش معلم برابری نمی کند چرا که تاثیرگذاری آن هم مستقیم و هم غیر مستقیم است ( فلاح ، سایت اینترنتی همشهری آنلاین ) . متاسفانه هنوز نظام آموزش و پرورش کشورمان تا حدود زیادی معلم محور است چنین روشی جزو شیوه های غیر فعال آموزش طبقه بندی می گردد. در شیوه غیرفعال دانش آموز مصرف کننده علم و دانش است تا تولید کننده آن . اندیشه ورزی جایگزین اندیشه آفرینی است. ایوان ایلیچ131 وضع چنین مدارسی را اینگونه توصیف می کند " هنگامی که در مدارس باز می شود در آموزش و پرورش بسته می شود" ( کریمی ، 1378، ص 46 و47). لاجرم می بایست روشهای سنتی و قدیمی آموزشی باید پیوسته جای خود را به روشهای نو و خلاقانه بدهند که در آن خیلی از چیزها از جمله محتوی کتابها ، نگرشها و روشها می بایست تغییر بیابند و دانش آموز و توجه به رشد استعدادهای فردی محور کار باشد . تحقیقات تورنس ، البیرخ ، آرتوا ، کارین ، والاس و رابرت نشان داده است که نقش مثبت معلمان خلاق و روشهای فعال تدریس در رشد قوای خلاقانه دانش آموزان موثرتر است( غنی زاده ، 1387 ، ص 74). سیروتنیک و کلارک132 ( 1998) با اذعان به نقش ویژه مدرسه در آموزش خلاقیت می گویند " فرصت نهائی برای هر گونه تغییر و اصلاحی در آموزش و پرورش در دست ، مغز و قلب کسانی است که در مدرسه کار می کنند " ( موید نیا ، 1384 ، ص2 ).

تاثیر متقابل133 معلمان – شاگردان و خلاقیت
شهید مطهری می فرمایند " ستایشگر معلمی هستم که نه اندیشه ها ، بلکه اندیشیدن را به من آموخت" بقول شارتیه " هنر معلم تشنه کردن ذهن متعلم است تا او خود نخجیر خود را شکار کند" روسو نیز می گوید "اجازه دهید کودک حقایق را کشف کند اگر اطلاعات را جانشین آن نمائید استدلال نخواهد کرد" ( مویدنیا، 1384، ص 168). برخی از دانش آموزان به داشتن ایده های عجیب و غریب و حتی ظاهرا احمقانه و شیطنت آمیز علاقه دارند و متمایل به ابراز عقاید غیرمعمول هستند بازی، تفریح و شوخی کردن را دوست دارند از تحجر و انجماد فکری گریزان هستند همه اینها ، علائم استعدادهای خلاقانه است ولی برای معلم ممکن است نشانه های ناسازگاری باشد که نیاز به کنترل دارد سالها می گذرد تعدادی از این دانش آموزان خلاقیت فوق العاده ای از خود نشسان داده و موفق می شوند . کلاس درس صحنه وحشتناکی برای سلطه جویی است . یکی از دلایل اساسی این ادعا ، اصرار اغلب مدیران مدارس است که معلمان صرفنظر از هر چیز ، باید بر کلاس خودشان تسلط داشته باشند . کنترل کردن دیگران هرچقدر هم که با خوش بینی همراه باشد ، افراد بشر را به سطح اشیاء تنزل می دهد . در شرائط کنترل ، میل به نافرمانی و مبارزه زیادتر می شود … بسیاری معلمان عاجز از برقراری ارتباط سالم ، به سلطه جویی متوسل می شوند. اخراج از کلاس ، ارسال گزارش بدرفتاری دانش آموز به خانواده ، فراخوانی والدین ، جداکردن از دیگران ، جابجائی ، سرپا نگه داشتن ، در گوشه کلاس قراردادن ، فرستادن به دفتر، نشاندن در صف جلو ، ایجاد احساس گناه و… همه روشهای سلطه جویانه ، منفی و کنترل کننده هستند کارکرد این روشها به جای پرورش خلاقیت ، دانش آموزان را به جانب همرنگی134 سوق می دهد . این روش بنا به قول اشتاینر در تضاد با هدف تربیتی رهاکردن فرد از همنوائی و همرنگی است . تاسف در این است که اینگونه رفتارهای سلطه جویانه از طرف معلم به جای آنکه سازندگی ، نوآوری و کارآیی را تشویق کند شاگردان را به نقطه مقابل این خصایل می کشاند . این تناقض عظیم یادگیری مدرن است و متاسفانه راه حل ساده ای هم برای رفع آن وجود ندارد . معلم و شاگرد هر دو موجود و انسان پیچیده ای هستند که در دنیای سلطه جویی انسان متمدن زندگی می کنند … ارزیابیها حاکی است هرسال علاقه شاگردان به مدرسه کمتر می شود . آیا احتمال دارد مدرسه جالب بودن خودش را از دست بدهد؟ آیا محیط خارج جذابتر است ؟ آیا معلمان نمی توانند مطالب را به شکل جالب ارائه دهند ؟ متاسفانه شواهد در تائید عجز معلمان از این توانائی است … معلم سلطه جو فقط به موضوع درس و نتیجه توجه دارد سوال ، اظهار نظر و علائق دانش آموزان را کودکانه ، احمقانه و بی اهمیت می داند اگر معلم از اعتماد به نفس برخوردار باشد می تواند به رشد شخصی شاگرد کمک کند . درک کردن ، احترام گذاشتن و تشویق کردن سوالات کودک ، علائق ناشگفته او را به جانب خویشتن سازی سوق می دهد . پاسخهای سلطه جویانه که بنام کنترل خوانده می شوند در را به روی شاگرد می بندد ، مکالمه را قطع ساخته و از رشد کودک جلوگیری می کنند… تدریس هنگامی شاگردان را در نیل به خویشتن سازی یاری می کند که برمدار علایق شاگرد و معلم استوار بوده ، آشکارسازی کامل احساسات و افکار شاگرد را تشویق کند ، سوالات شاگردان و پاسخ به آنها به خوبی و با مهارت برگزار شود و به آشکارسازی کامل افکار و احساسات معلم نیز منجر گردد( شوستروم ، 1967، ص 139- 131 ).

راههای آموزش و پرورش خلاقیت
هرچند فرض می شود که همه انسانها ذاتا دارای استعداد ارزشمند ابداع و نوآوری هستند لکن میل عمومی در میان انسانها به سمت تقلید است . ماکیاول (1532) نظریه پرداز مشهور علم سیاست در کتاب " شهریار135 " می گوید" مردم پیوسته در راههایی گام برمی دارند که دیگران هموارکرده اند و درکارهای خویش راه تقلید می پویند چون نوآوری کار سختی است "وی نهایتا انسانها را به داشتن نیروی سازنده ای بنام ویرتو136 دعوت می کند که منشاء خلاقیت وتوانائی سرشار مردان بزرگی چون موسی ، کوروش ، رومولوس و تسه ئوس بوده است ( آهنی ، 1387، ص 6) . براین اساس چشم انداز یادگیری و پرورش راههای بروز خلاقیت چندان امیدوار کننده نیست. لکن تحقیقات تخصصی و نوید بخش فراوانی وجو دارد که خوشبختانه قابلیت یادگیری و پرورش استعداد نوآوری و ابداع در نزد انسانها بویژه دانش آموزان را تائید می نماید . طی سالهای اخیر به اهمیت آموزش و تجربه در برابر وراثت تاکید بیشتری شده است . تجربه عنصری است که قادر به اعمال کنترل بیشتری بر آن هستیم. در حالیکه ما نمی توانیم اجداد خود را انتخاب کنیم و یا فرهنگ ویژه خود را تغییر دهیم . ما قادریم با آگاهی نسبت به تاثیر مثبت و یا منفی تجربه ها ، از آنها در تصحیح رفتار خود نسبت به سایرین بهره بگیریم ( بنی جمالی و احدی ، 1370 ، ص 16 ).
تورنس ( 1973) بعنوان یکی از نامدارترین نظریه پردازان حوزه خلاقیت می گوید : " من طی 15 سال تجربه مطالعه و آموزش تفکر خلاق و کار با کودکان ، شواهدی دیده ام که نشان میدهد خلاقیت را می توان آموزش داد" ( حاجی دخت ،1387، ص 54). کودکان خلاق و مبتکر به دنیا می آیند، آنان خلاق تر از بزرگسالان هستند زیرا مغزشان هنوز در مجموعه راه و روشهای معمول مشاهده ی مسائل حبس نشده است یا تحت فشار پیروی یا اجبار منطقی قرار نگرفته اند. ادوارد دو بونو نویسنده مشهور عرصه خلاقیت کتابی دارد تحت عنوان " کودکان مسائل را حل می کنند " وی در این کتاب راههای آموزش و پرورش خلاقیت کودکان را ذکر کرده است ( هارتلی ، 1988، ص 253). انیشتین با انتقاد از مدرسه ای خشن و نظامی در مونیخ که شاگرد آن بود می گفت " یادگیری و خلاقیت را نمی توان با فشار تشویق کرد اجبار موجود در آن مدرسه چنان اثر بازدارنده ای برمن گذاشت که پس از قبولی در امتحانهای نهائی برای یک سال ، دیدن هر نوع مسئله علمی برایم ناگوار بود". خوشبختانه اکثر تحقیقات علمی اخیر برآموزش پذیر بودن امر خطیر خلاقیت تاکید داشته اند.
فلدهوسن و همکارانش می کویند پاسخ به این سوال که خلاقیت را می توان آموزش داد ؟ مثبت است. براین اساس روشهای موثری برای آموزش خلاقیت به کودکان کشف وارائه شده است . یکی از برگزیدگان جشنواره خوارزمی در سال 1385 بنام مهدی شاملومقدم که با ارائه "طرح سیستم یکپارچه کتابخانه دیجیتال " رتبه دوم کشوری را بدست آورده بود اعتقاد دارد " رمز موفقیت من بی توجهی به کلیشه ها و وقت گذاشتن روی کارهای فوق برنامه است سعی می کنم خیلی جوگیر محیطی که درآن هستم نشوم حتما لازم نیست کاری کنید که همگان انجام می دهند هرکسی سرنوشت خودش را دارد باید فهمید کجا استعدادها بیشتر شکوفا می شود تا بتوانید موفق شوید(روزنامه جام جم 21/03/1386). روانشناس مشهور ژان پیاژه137 می گوید " هدف اصلی آموزش و پرورش ، آفرینش انسانهای توانا به انجام دادن کارهای نو و انسانهایی خلاق و نوآفرین و کاشف است . رابرت کوپر معتقد است وظیفه آموزش و پرورش فقط آشنا کردن دانش آموزان با حقایق نیست ، بلکه آموزش و پرورش مسئولیت دارد به آنان کمک کند به منحصر به فرد بودن خود پی ببرند ، راه رشد و گسترش استعدادهای خود را بیاموزند . ( موید نیا ، 1384 ، ص 168) .
درجهان امروز پرورش خلاقیت یکی از محورهای اساسی نظامهای آموزشی است معلمان نقش بسیار اساسی در رشد و یا سرکوبی خلاقیت دانش آموزان دارند روانشناسان پرورشی معتقدند معلمان می توانند شیوه های تفکر واگرا و راههای تقویت توانائیهای خلاقانه را به افراد بویژه کودکان ونوجوانان بیاموزند. فرض است که کودکان دارای اشتیاقی ذاتی برای اکتشاف هستند که آموزش باید آنرا تغذیه کند ( کفایت ، 1373 ، ص 12 ) برخی از شیوه های آوزش و پرورش خلاقیت عبارتند از :
– تقویت و تشویق قوه تخیل کودکان : کودکان دارای توانائی ذاتی تخیل و تصور بی حد وحصر هستند چنین توانائی در حقیقت بذرهای خلاقیت کودکان است ( حسن زاده ، 1383، ص 15). تخیل یکی از پایه های تفکر خلاق است معلمان و والدین می تواند با اجنتاب از پرسش و پاسخ های قالبی و طرح سوالاتی که با " چرا " و " چکونه " شروع می شود به این امر کمک نمایند . مثلا به جای سوال " قوه جاذبه زمین را تعریف کنید ؟ " سوال کند " فکر می کنید اگر قوه جاذبه زمین وجود نداشت چه مشکلاتی برای انسان پیش می آمد". کودکان خلاق از گنجینه گرانبهایی چون تخیل قوی و… برخوردار هستند( میناکاری ، 1368، ص 70).
– ایجاد انگیزه138 : برای ایجاد انگیزه و تحرک لازم در کودک باید به رشد ویژگیهای مثبتی چون خودباوری139 ، خود کارآیی140 ، خودگردانی141 توجه شود( هارتلی ، 1384ص 20) .
– دادن آزادی142 کافی وایجاد محیطهای انعطاف پذیر143: معلم باید درجهت تقویت تفکر خلاق ، دانش آموزان را در طرح سوالات و ارائه پاسخ ها و راه حلها آزاد گذاشته و ضمن دادن آزادی بیان از مشارکت آنان استقبال نماید. بطوری که از حرف زدن نترسیده و مورد تمسخرو بی اعتنائی قرار نگیرند. سیستم های آموزشی معلم محور چنین خصوصیاتی دارند. هرمحیط خشک با انضباط زیاد نیز مانع بروز خلاقیت است. برعکس محیطهای انعطاف پذیر و تا حدودی آزادگذارنده به پرورش استعدادهای خلاقانه کمک شایانی میکند. محیطهای خشک و سخت گیر مانع بروز خلاقیت هستند .
– ایجاد ساختارهای مناسب144 : شامل ایجاد محیط کلاسی برانگیزاننده خلاقیت مثل محرکهای بصری ، فضای کافی ، نحوه چینش صندلیها ، روش تدریس فعال واکتشافی ، ایجاد امنیت روانی ، اعتماد کافی به دانش آموز.
– برقراری سیستم پیشنهادات145 : بسیاری از نظامهای اداری و واحدهای تولیدی و حتی آموزشی ، پیشرفت خود را مدیون دریافت ، پردازش و کاربرد پیشنهادات عوامل دست اندرکارهستند زیرا آنها بهتر از هرکس دیگر مسائل و مشکلات سیستم را متوجه هستند و قادرند راه حل مناسب ارائه دهند. مسئولین و مربیان آموزشی نباید چنین بپندارند که کودکان با رشد عقلی ناکافی قادر به درک و حل مشکلات محیطهای آموزشی نیستند باید با ایجاد صندوق و ارائه فرمهای پیشنهادات و برخورد جدی و مشوقانه با نظرات جدید آنان را در بهبود و اصلاح وضع موجود مشارکت داد .
– پذیرش اصل تفاوتهای فردی146 : دانش آموزان اساسا دارای توانائیها و تمایلات متفاوت هستند فلذا نظام آموزشی و معلم باید به این مهم توجه و انعطاف آموزشی لازم را داشته و متناسب با ظرفیت های افراد در جهت رشد استعدادها از خلاقیت آنان تلاش نماید. هر چه بیشتر در قریحه و استعداد کودکانمان مداخله کنیم ، بیشتر باعث رکود فعالیتهایی می شویم که مختص آنهاست . ما مایلیم تا معیارهای معمولا نامناسب خود را در عملکرد آنان دخالت دهیم و این کار نیز غالبا منفی و انتقادآمیز از کار درمی آید ( هارتلی ، 1384 ص 20).
– مشاهده الگوهای رفتاری خلاق: مشاهده یکی از اصول اساسی یادگیری است . لازم است فرصت مشاهده رفتارهای خلاقانه و فیلم های آموزشی مربوط در دسترس قرار گیرد .
– استفاده از روش سیال سازی ذهن یا بارش مغزی147 : این تکنیک حل مسئله را که معطوف به استفاده از روش تفکر واگراست نخستین بار دکتر الکس ، اس ، ازبورن (1963) مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم قرار گرفته که جزئی از زندگی آنها شده است (بیدختی و انوری، ص 5). روش بارش مغزی مناسب گروه است تا فرد . دوبرین148 (1997) معتقد است مهم ترین روش بهبود جریان خلاقیت بارش مغزی است چون به افراد فرصت می دهد تا در جو آرام اندیشه نمایند و با مدنظر قرار دادن ابعاد مختلف موضوع ، ایده خود را آزادانه و به دور از هرگونه محدودیت مطرح سازند ( سیدعامری ، 1381،ص 110). با کاربستن این روش که مبتنی بر ارائه پاسخهای واگراست امکان رشد و بروز قوه تخیل و خلاقیت دانش آموزان فراهم می گردد. در این روش تراوشات ذهنی و پاسخهای ممکن و حتی عجیب و غلط افراد مورد توجه قرار گرفته و مورد قضاوت نخواهند بود. دکتر الکس ، اس ، ازبورن(1963) روش بارش مغزی را چنین تعریف کرده است " اجرای یک تکنیک گردهمآیی که از طریق آن گروهی می کوشند راه حلی برای یک مسئله بخصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در جا به وسیله اعضاء ارائه میگردد بیابند. در این روش هیچ انتقادی صورت نمی گیرد وبه هر ایده هرچند نامربوط روی خوش نشان داده می شود. هرچه ایده ارائه شده بیشتر باشد بهتر خواهد بود. درنهایت تمام ایده های ارائه شده مورد توجه و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند. بطور خلاصه می توان گفت سیال سازی ذهن از چهار اصل یا قانون پیروی می کند که عبارتند از : عدم داوری ، عدم توجه به قواعد معمول ، ارائه راه حلهای بسیار و استفاده از خلاقیت های دیگران ( هارتلی ، 1988،ص 523). ازبورن تاکید دارد در واقع جلسات بارش مغزی ، موقعیتی فراهم می کند تا افراد برای مدتی از یک امنیت روانی و آزادی برخوردار شده و بدون نگرانی از ارزیابی بیرونی و تحقیر دیگران به ابراز وجود بپردازند ( حسن زاده ؛ 1383، ص 87) .
– استفاده از روش خیالپردازی یا هم اندیشی غیرمستقیم149 : در این روش اعضای گروه مثلا دانش آموزان به ارائه تخیلات آزادنه خود تشویق می شوند و در نتیجه با ترکیب ایده های مختلف و حتی نامتجانس ارائه شده ، ایده ها و نظرات جدید وجالبی ظاهر می شود. روانشناسی بنام گوردون در سال 1961 این روش را ابداع کرد. از واژه یونانی سیناپتیک150 به معنی پیوند اعضای متفاوت و ظاهرا بی ارتباط با یکدیگر برای توضیح این روش استفاده می شود.
– استفاده ار روش تفکر موازی151 : جریان معمولی تفکر مثل حفر یک گودال است که با افزایش دانش، عمق آن زیاد می شود بدون اینکه فضای کافی برای دیدن اطراف وجود داشته باشد در روش تفکر موازی امکان دیدن اطراف و فضای جدید هم وجود دارد ایجاد یک اندیشه واسطه ای و پیوند تصادفی از جمله راههای بروز خلاقیت محسوب می شوند . ادوارد دوبونو واضع این نظریه است .
– استفاده از روش دلفی152 : این روش توسط دالکی و همکارانش در سال 1950 معرفی و اخیرا مورد توجه بیشتر واقع گردیده است( سیدعامری ، 1381 ،ص 111). فرض است در شرائط آموزشی جمعی مانند کلاس درس ، دانش آموزان با همدیگر رودربایستی داشته وتا حدود زیادی از ابراز صریح ، بدون سانسور، جدید و خلاقانه نظرات خودداری می نمایند فلذا برای اصلاح و بهبود این شرائط مراحلی پیشنهاد می شود که عبارتنداز:
1- هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شکل مخفیانه می نویسد.
2- نظرات داده شده به معلم ارجاع می گردد.
3- مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامی افراد منعکس می گردد.
4- هریک از دانش آموزان در باره نظرات همکلاسیها اظهار نظرکرده وهمچنین در باره ایده های جدیدی که احتمالاپس از اطلاع از نظر دیگران بوجود آمده اظهار نظر می کنند.
5- مراحل 3 و 4 آنقدر تکرار میگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهایتا نظرات موجود پالایش و دیدگاههای مقبول بدست آید.
– اجازه ابراز شوخ طبعی153 : دوبونو می گوید " من دقیقا و بطور بی پروا اعتقاد دارم که شوخی از کارکردهای بسیار مهم ذهن آدمی بوده و بیش از عامل دیگر ، موجب سازمان ذهنی خود سامان ده و ادراک می شود "( قاسمی ، 1386، ص 28). شوخی و شوخ طبعی اساسا خلاق بوده وخود تسهیل کننده خلاقیت بیشتر است . ریشه این اثر در توانائی فرد شوخ طبع در دید متفاوتی است که از خود ودیگران دارد . پژوهشهای اولیه ویلیام جی – جی – گوردن و همکارانش در روش سینکتیکز موید این حقیقت است که راه حلها ی بدیع و سدشکنانه همواره با نوعی بازی و شوخ طبعی همراه بوده است . به نظر میرسد پرورش شوخ طبعی قبل از آنکه ماهیت آموزشی و کلاسی داشته باشد صبغه پرورشی و فرهنگی دارد لکن در کلاس درس و محیط خانواده روش معلمان و والدین می تواند آنرا تائید یا نفی کند . جهت تقویت این توانائی در کودکان فقط کافی است والدین ومعلمان خندیدن وشادبودن را طبیعی و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتیجه ، نه تنها آثار درمانی بلکه ایجاد جو سالم در بین گروهها بر آن مترتب است ( تورنس ، 1979، ص 245). گتزلز و جکسون( 1962) طی تحقیات مفصل خود در مورد تفاوت شخصیتی دانش آموزان باهوش وخلاق به این نتیجه مهم دست یافتند که بزرگترین تفاوت دو گروه در الویت دادن به صفت شوخ طبعی در یک لیست صفات بوده است بطوریکه افراد خلاق شوخ طبعی را جزو رتبه سوم صفاتی که می خواهند داشته باشند ذکر می کنند در حالیکه افراد دارای هوشبهرعالی آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جای داده بودند( میناکاری ، 1368، ص 74). شوخ طبعی بعنوان نماد نشاط روانی درجهت تقویت خلاقیت عمل می کند و با داشتن روحیه غمگین نمی توانیم انتظار خلاقیت داشته باشیم . در هرحال حزن و اندوه که از علائم افسردگی هستند مانع بروز خلاقیت است . بقول معروف " کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد " .
– استفاده از روش تفکر جانبی154 و تکنیک 6 کلاه تفکر155 : واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو ( 1992) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه ای از تکنیک های سیستماتیک برای تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیری و سادگی آن است وی نظریه خود را اولین بار در سال 1967 بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره ای و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوی راه حل مسئله و مشکلات از طریق روشهای نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودی156 سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است بدون اینکه امکان کندن گودالهای دیگری داشته باشیم با تفکر جانبی می توانیم از " کناره ها " حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودی متفاوتی را بیازمائیم … تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تکنیک های آموزش ساده و عملی رسیدن به تفکر جانبی را با مفهوم 6 کلاه تفکر توضیح می دهد که افراد در یک جلسه تحت عنوان "جلسات آموزش تفکر خلاق " و بمنظور حل مشکل یا مشکلات شرکت و فرض می شود به تناسب وضع هریک از کلاه ها را بر سر بگذارد البته این روش ، بیشتر در واحدهای تولیدی و سازمانهای اداری کاربرد دارد تا موسسات آموزشی . این 6 کلاه عبارتند از :
1- کلاه سفید(واقعیات و اطلاعات )157 : مثل این است که ما به یک کاغذ سفید خنثی که حاوی داده ها و اطلاعاتی است فکر کنیم . شرکت کنندگان در جلسه ، تمام افکار، پیشنهادات و دیدگاههای خود را کنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پایگاه اطلاعاتی توجه می کنند تا از کم و کیف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل کنند.
2- کلاه قرمز (احساسات و هیجانات)158 : مثل این است که ما به شعله های آتش برافروخته فکر کنیم. کلاه قرمز با بیان آزادانه و کنترل نشده احساسات ، دریافت ها ی ناگهانی و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروکار دارد . به عبارتی کلاه قرمز سمبل مکاشفه ، اشراق و ادراک در باره ایده هاست . برخلاف جلسات جدی ، در اینجا افراد در بیان احساسات ، عواطف و همچنین حدس و گمان خود آزاد بوده و محدودیت ندارند . فرض بر این است که در بطن احساسات ممکن است تجارب و ایده های ارزنده ای نهفته باشد .
3- کلاه سیاه ) قضاوتهای انتقادی )159 : مثل این است که ما به لباس سیاه یک قاضی سخت گیر فکر کنیم که در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حکم برای شخص مجرم است . کلاه سیاه نشانه احتیاط ، عقلانیت ، ملاحظات ، واقع بینی ، مشکلات وخطرات بوده و عاملی است که ما را از ارتکاب به خطا ، کارهای نابخردانه و غیرقانونی باز می دارد . این کلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عین حال بسیار ارزشمند و سودمند است اما ممکن است افراط در آن منجر به محافظه کاری شدید و بدبینی گردد .
4- کلاه زرد ( قضاوتهای مثبت )160 : مثل این است که ما به درخشش آفتاب فکر کنیم . کلاه زرد نشانه خوش بینی ، تفکر منطقی و نیل به سود است . یعنی شامل منطق موافقت و تائید ایده هاست که موجب شکل گیری نظرات مثبت و سازنده در باره ایده در حال پیدایش می گردد. این کلاه نسبت به کلاه سیاه نیازمند کوشش های سنجیده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض می شود منافع کار ، همیشه فورا آشکار نمی شود چه بسا ما ناگزیر باشیم برای رسیدن به منافع واقعی دست به تحقیق بزنیم . کلاه زرد دستیابی به امکانات ، منافع و ارزش هر ایده را ممکن می سازد هرایده خلاقی نیازمند بهره مندی از این شیوه است.
5- کلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ) 161 : مثل این است که ما به سبزه زارها و رویش پرپشت آنها فکر کنیم . کلاه سبز مهمترین مرحله و نماد تفکر خلاق است که می تواند شامل ایده های نوین و متعدد بوده و متوجه امکانات و فرضیه ها باشد . در این حالت امکان دستیابی به راهکارها ، پیشنهادات و ایده ها فراهم می گردد . کلاه سبز ، جست وجوی بی درنگ برای کوشش خلاقه ای را ممکن می سازد . کلاه سبز، زمان و مکان تفکر خلاق را در اختیار ما می نهد.
6- کلاه آبی ( تصویر بزرگ )162 : مثل این است که ما به آسمان آبی فکر کنیم . کلاه آبی ، نماد فرآیند کنترل کیفیت کار، نتیجه گیری و ناظر به اندیشه ای است که هم اکنون در جریان می باشد. به عبارتی تفکر در باره ی خود تفکر بوده و به دنبال جمع بندی ها ، نتیجه گیریها و تصمیم گیریهاست که توسط مسئول جلسه و بمنظور سر و سامان دادن و کنترل کردن روند تفکر بکار گرفته می شود تا سازنده باشد دیگر اعضاء فقط پیشنهاد می دهند ( قاسمی ، 1386، ص 112 تا ص 118).

خلاقیت و مقاومت سازمانهای آموزشی163
روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید " گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، 1384، ص 61). فرض است که سازمانهای آموزشی می بایست رسالت اصلی برنامه رشد خلاقیت کودکان را به عهده داشته باشند اما عملا چنین نیست حتی برخی از صاحبنظران دیدگاه بدبینانه ای که موید نقش منفی مدارس در این خصوص است ارائه می دهند . نهاد آموزش وپرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارد فلذا در تقسیم بندی جزو محافظه کارترین سازمانها محسوب می شود و معمولا تغییرات در برنامه ها نیز به کندی پیش می رود . دلیل این مقاومت روشن است در هر جامعه ای هدفهای آموزش وپرورش ، محتوی و روشهای آن ، از نظام ارزشی حاکم بر جامعه نشات می گیرد ، جامعه نمی تواند به آسانی و مکرر در ارزشهای خود تجدید نظر کند و نسلها را پیوسته در معرض تغییرات ارزشها و رفتارهائی قرار دهد که درستی یا نادرستی آنها مسجل نبوده و معلوم هم نیست نتایج مثبتی به بار آورد ( یوسفی ، 1375، ص 59). از سوی دیگر آموزش و پرورش نهادی است که ضرورتا نمی تواند تغییرات و تحولات عصر را نادیده گرفته و راه جدائی بپیماید. بنابراین مدارس و نظامهای آموزشی نیز به منظور پویایی ، هماهنگی و همنوائی با دیگر نهادهای اجتماعی در بخشهای مختلف ناگزیر از تحول ، دگرگونی و نوسازی و نوآوری می باشند ( رخشان ، 1370، ص 23). هیچ کس بطور دقیق نمی داند که آینده آبستن چیست و یا اینکه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتیک164 ) چه چیزی کارساز است. باید فکر نوسازی ضربتی بنیادی یا ایجاد تحولی انقلابی و سریع در جامعه را ، که از بالا طرح آن ریخته شده باشد کنار گذاشت . در مقابل ، باید به هزاران تجربه آگاهانه و پراکنده ای اندیشید که به ما امکان می دهد قبل از آنکه طرحی را در سطح ملی و جهانی پیاده کنیم ، آن را در سطح محدود محلی و ناحیه ای بیازمائیم ( تافلر ، 1980، ص 610). از دیدگاه روانشناسی معلمان تمایل دارند که نوآوریهایی را که امنیت شغلی آنان را به مخاطره می افکند رد کنند و از دیدگاه عملی طالب دلایلی هستند که تئوریهای آموزشی قادر به ارائه آنها نیست و از نطر حرفه ای نیز معلمان تغییرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحیت آنهاست می دانند و از اینکه افراد غیر حرفه ای بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشکلات احتمالی تغییرات ، تصمیم می گیرند خشمگین می شوند ( توما ، 1369، ص 122). مورفی و لین165 ( 1995) بر این باور هستند برنامه ها و تصمیماتی که در زمینه تعلیم وتربیت به صورت ابلاغی از سطوح و رده های بالای سازمان و مدیریت به مدرسه ها ابلاغ می شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک166 ) توانائیهای معلمان مدرسه را زایل نموده و مانع از بروز خلاقیت در آنان می شود بنابر این دخالت دادن در تصمیم سازی ، تصمیم گیری و اجراء از مهم ترین عوامل بروز خلاقیت خود معلمان و کمک به شکوفائی استعدادهای دانش آموزان می باشد بقول شواب ( 1984) معلمان بایستی در اتخاذ تصمیماتی که مربوط به محتوی و روش تدریس است مشارکت نمایند. چراکه فرصت بیان اندیشه و مشارکت در تصمیمات ، موجب خلاقیت و مسئولیت پذیری می گردد (کرت لوین ) . بر اساس اعلام سازمانهای یونسکو و یونیسف ، تجربیات جهانی حاکی از آن است که اصلاحات از بالا به پائین در آموزش و پرورش با کندی و تاخیر به سطوح پائین انتقال می یابد و نهایتا نیز منجر به ایجاد تغییرات مطلوب نمی شود . به زعم لانتبرگ و اورنستین مداخله در برآوردن نیاز ، ترس از ناشناخته ها ، تهدیدات نفوذ وقدرت ، کهنگی اطلاعات و مهارت ، ساختار سازمانی ، محدودیت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمانهای آموزشی در برابر تغییرات هستند. در ایران عواملی مانند معیوب بودن نظام مدیریت عمومی ، برجسته بودن ملاحظات سیاسی ، محافظه کاری و ارزشی بودن جامعه و از همه مهم تر روشهای آموزشی سنتی مزید برعلت است . ( غنی زاده ، 1387 ، ص 74- 71).

عوامل بازدارنده خلاقیت167 (کشنده های خلاقیت)168
عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،1963).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقیت و نوآوری توانائی بالقوه ای است که بدو تولد در همه انسانها به ودیعه گذاشته شده است اما اکثر آنان در جریان فرهنگ پذیری خود آنرا از دست می دهند( توران نژاد ، 1378 ص 22). بنابراین شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و… ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط به ویژه در جوامع سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست ، آنهم درهمان قالب تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستیم .
رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، کره ، ماست و پنیر درزمان نه چندان قدیم( برخی مناطق روستائی )به جای کاردستی واقعا تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اینکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط خود کودک را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده فرد اثر مخرب ندارد . وقتی که ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن آینده وی را تاریک و مبهم جلوه میدهیم ، بی شک تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده تو چه خواهد شد ؟ از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و… نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند.
یاردلی و بولن169 براین باورند افرادخلاق دارای انگیزه درونی ، قدرت تمرکز ، ظرفیت تحمل دشواری ، احساس امنیت ، اعتماد به نفس ، سلامتی روانی ، پذیرش محیطی و … هستند( سیدعامری ، 1381، ص 107).انسان به موازات رشد سنی و شکل گیری عادات دچار محافظه کاری شده و چه بسا دچار جمود فکری نیز می گردد و این حالتها مانع بروز خلاقیت هستند . از آنجائیکه ملاک موفقیت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق پاداش فاقد چنین خاصیت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ، تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی درونی ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم .
الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ دوستی که به وی تبریک گفته بود اظهار داشت "این جایزه برای من در واقع زود بود این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد". می گویند داستایوسکی نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم و شاید کاروانی از هدایا وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید.
رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محیطی که پذیرای اندیشه های نو باشد، ترغیب افراد به لمس ،کنکاش در محیط برای تفکر جدید ، صرف وقت برای تشویق و آموزش افراد برای کسب دانش و علم مورد نیاز رشته خاص فرد می توان به خلاقیت دست یافت . استفاده از محرکهای غنی محیطی به روش غیر شفاهی ، استفاده از طرح آموزش گروههای کوچک می تواند به بروز خلاقیت کمک نماید … متخصصین آموزش منحصر به فرد و برنامه های انعطاف پذیر را پیشنهاد می نمایند . بوجود آوردن محیطی متغییر و متحول به عنوان عامل بیرونی در پیشبرد خلاقیت الزامی می باشد(چانک ، 2000، ص 27 ).
محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان و مدیران فرض است شرائط فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و… هرچه بیشتر و سایر دروس حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جایی که از همه انتظار می رود کاری را دقیقا به یک روش یکسان و همزمان انجام دهند ، خلاقیت و خودگردانی نمی تواند پیشرفت کند ( هارتلی ، 1988 ،ص 209). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده چگونه می تواند توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف هزاران فرض و پاسخ قابل قبول وجود دارد .
فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم دیگر در تضعیف توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت عمومی در موسسات آموزشی در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت عامل تنش شمرده می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق170 از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت قدیمی که " دیگران چطور توهم یکی " و " خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو " و… نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت تحدید خلاقیت شمرده می شود. در حالیکه بقول اشتاینر هدف تربیت رها کردن فرد از همنوایی و همرنگی است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردی واجتماعی خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود:
1- پیش داوری و مورد ارزیابی قرار گرفتن 2- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد 3- فقدان پاداش و تشویق دیگران 4-رقابت 5- محدود کردن 6- فشار هم کلاسی ها7- عادات قبلی 8 – یاس و عدم اعتماد به نفس 9 – خجالتی بودن10- عدم انعطاف پذیری11- محافظه کاری12- تمایل به همرنگی13- بی تحملی در برابر ابهام و تضاد 14- نداشتن پیچیدگی ذهنی برای حل مسائل15- ترس از شکست 16- ناتوانی در سازگاری با محیط 17-وابستگی و نداشتن استقلال 18- نداشتن قدرت ریسک کردن 19- نداشتن سلامت روانی و ثبات عاطفی 20- فقدان روحیه کنجکاوی 21- فقدان قدرت تاثیرگذاری بر دیگران 22 – کلی نگری 23- نداشتن روحیه انتقاد 24- ترسو بودن 25- سردی عاطفی و شوخ طبع نبودن 26- تکلف در رفتار 27- محتاط بودن28- فرار ازمسئولیت و… (پیر خایفی ، 1377، ص 14و 13)و( کولدری رو ، 2001، ص 8).

تاثیرات فرهنگ171 و محیط172 برخلاقیت
وراثت فرآیندی است که به وسیله آن مشخصات جسمانی معینی مثل رنگ پوست به شیوه بیولوژیکی از والدین به کودک منتقل می شود بر این اساس خیلی از ما شبیه پدر و مادر خود هستیم . تحقیقات انجام شده در مورد دوقلوهای یکسان که دارای ژنهای مشابه هستند نشان داده که آنها از نظر شخصیتی نیز مشابهت دارند. تشابه خصوصیات فکری ، احساسی و روانی دو قلوهای یکسانی که از بدو تولد در محیطهای متفاوت رشد می یابند دلیل محکمی بر تاثیر توارث در شخصیت افراد است هرچند در این گونه موارد ، محیط دارای نقش اساسی است (بنی جمالی و احدی ، 1370ص 14 ). اینکه خلاقیت ریشه های ارثی و ذاتی نیز دارد فرض مسلم است اثر وراتت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست . افراد بی شماری وجود دارند که در محیطهای مساعد پرورش یافته اند ولی همه آنها موجد اندیشه و فکر نو نشده اند. با آنکه عامل توارث پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن می سازد معذالک بروز و رشد این استعداد تحت تاثیر عوامل محیطی است ( جان ، 1997). محیط مساعد چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار تاثیر فراوان دارد . عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادها ی مختلف افراد می شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق اندیشه ها را فراهم می سازد . در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی به وجود می آید . معمولا مجال پرورش افکار و خلق اندیشه های تازه بیشتری فراهم می شود ( گراو ، 1998). برخوردها و نیازهای فرهنگی در شکل گیری رفتار هر فرد ، تاثیر بسزائی دارد . انسانها با تقلیداز رفتار اطرافیان و متاثر از فرآیندهایی که تشویق و تقویت می شوند، ارزشهای اجتماعی جامعه و طبقه اقتصادی را با زندگی خود درمی آمیزند . والدین به محض تولد نوزاد ، فرآیند اجتماعی کردن وی را آغاز می کنند . مطالعات نشان داده است تفاوتهای رفتاری بین دو جنس که قبلا ارثی شمرده می شد ، بیشتر محصول اجتماع است . والدین تکیه کلام ها ، روشها ، پیش بینی های اجتماعی و نحوه نگرش خود را به کودکانشان منتقل می کنند و کودک نیز آنها را پس از جذب به صورت بخشی از خصوصیات خود درمی آورند (بنی جمالی و احدی ، 1370 ، ص 16). کودکان پرورش یافته در محیطهای هوشمند و حساس که پیچیده و مملو از انگیزشهای مختلف است ، احتمالا مجموعه متفاوتی از مهارتها را کسب خواهند کرد . یک محیط زیرک تر و باهوش تر احتمالا انسانهای باهوش تر و زیرک تری پرورش خواهد داد ( تافلر، 1980، ص 241). ٍ
ادوارد دوبونو (1992) معتقد است در پاسخ به این پرسش که چرا ما به اندازه کافی توجه جدی به موضوع خلاقیت نکرده ایم دلایل بسیاری وجود دارد . اولین و در عین حال قوی ترین دلیل این است که هر تفکر خلاق و ارزشمندی ، همواره باید در مرحله ی بازنگری ، منطقی و قابل حصول جلوه کند . دفاع و تحقق چنین ایده ای ساده خواهد بود. در غیر این صورت ارزش آن شناخته نشده و چه بسا سرکوب نیز بشود متاسفانه چنین واقعیت تلخ و درعین حال غلط ، ماهیت فرهنگی دارد که باعث بی اعتنائی همگان ، حتی پژوهشگران به خلاقیت می گردد بیش از 95درصد پژوهشگران دنیا اینگونه می اندیشند ( قاسمی ، 1386، ص 12).
ابراهام مازلو173 اشاره زیبائی به نقش فرهنک و اجتماع در پرورش خلاقیت دارد " همه انسانها از بدو تولد دارای توانائی بالقوه خلاقیت هستند اما اکثر انسانها این خصیصه را در جریان فرهنگ پذیری از دست می دهند( مویدنیا ، 1384، ص 39) مصادیق بارز عوامل محیطی و فرهنگی ، خانواده ، والدین ، مدرسه و مربیان هستند . میل طبیعی خانواده ها و سازمانها به رفتار پذیرفته شده و محافظه کاری است یعنی شرایطی که مقاومت جدی در برابر تغییرات وجود دارد . بدون شک تخیل و خلاقیت ابتداء در خانواده پایه ریزی می شود اگر خانواده فرصت های لازم را برای سوال کردن ، کنجکاوی و کشف محیط به کودکان بدهد و هرگز آنها را تنبیه نکند ، زمینه را برای رشد خلاقیت فراهم می کنند . تنبیه و تهدیدهای مکرر ، آفت خلاقیت های ذهن است . فرزندان خلاق در خانه به آرامش روانی ، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی احتیاج دارند هرچند شواهد پژوهشی کافی نیست . اما برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ، کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند کارها و برنامه های آنان را تحت نظر دارند و پیگیری می کنند. ( سایت اینترنتی فکرنو ، ص 4) .
تکالیف درسی ، تاکید بر محفوظات ، توجه به تفاوتهای فردی و ویژگیهای کودکان ، رفتار معلم ، جو مدرسه و… از جمله عوامل تاثیر گذار بر پرورش و یا سرکوبی خلاقیت کودکان هستند . تعارض نقش ها نیز یکی از عوامل مهم محافظه کاری و ناکارآمدی مدارس در ایجاد تغییرات خلاقانه است. از طرفی نظام آموزش و پرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارند. براین اساس که مدارس از جمله سازمانهای محافظه کار محسوب می شوند و از طرفی همه انتظار دارند مبانی رویکردهای خلاقانه و تغییرات از آموزش و پرورش شروع شود طبیعی است این وضع ، شرائط تعارض ایجاد کرده و کار برنامه ریزان و مجریان را سخت تر می کند. اگر مدیران و مربیان از این میان راههای متعادل را بیابند در واقع دست به کار هنرمندانه ای زده اند.
حمایت و یا نفی اساس خلاقیت و یا ترویج شکل فردی و اجتماعی آن و همچنین رویکرد خلاقیت های کوچک و بزرگ ، همه ریشه در فرهنگ ملل دارد. مثلا فرهنگ غربی خلاقیتهای بزرگ و جهشی را حمایت می کند طرفداری از ارزشهای اجتماعی مثل آزادی ، فردیت ، پیشرفت گرایی بعنوان حمایت از خلاقیت تلقی و عواملی چون ابتکار ، سیالی ، انعطاف و بسط که شالوده نظریه تورنس را شامل است مبانی آنرا تشکیل می دهد( حسن زاده ، 1383، ص 22) . در حالیکه فرهنگ ژاپنی از برداشته شدن قدمهای کوچک در این خصوص بیشتر راضی می شود . فرهنگ عمومی ایالات متحده آمریکا و ایتالیا ، بیشتر به کار گروهی اهمیت میدهند. اما در کشوری مثل انگلستان ، سنت کار بیشتر متکی بر ابتکار فردی است . شرکت M.I.T.I ژاپن طی مطالعه ی در باره ارتباط فرهنگ با خلاقیت متوجه شد که 51 % از مهم ترین پیشرفتهای علمی قرن 20 ، در انگلستان پا گرفته اند در حالیکه با وجود برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای کلان ، تنها 21 در صد چنین پیشرفتهایی مربوط به آمریکاست ( قاسمی ، 1386، ص 82). همسالان و بزرگترها بعنوان بخشی از محیط رشد کودکان تاثیر شگرفی در بروز خلاقیت ، بویژه شکل گیری اولیه آن دارند روزالیند174( 2002) معتقد است بذرهای عقاید و ایده های ابتکاری و نو ، اغلب از تعاملات با همسالان و بزرگترها بوجود می آید ( حسن زاده ، 1383، ص 1).

سبکهای فرزند پروری175 و خلاقیت
خلاق بودن کودکان ، تحت تاثیر عوامل محیطی بویژه نگرش176 و شیوه های پرورشی و تربیتی والدین است مطالعه ارتباط این دو متغییر، همواره مد نظر پژوهشگران بوده و هست . شواهد حاکی است خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیل و ظهور خلاقیتها ایفاء می کند . برآیند کلی نتایج تحقیقات حاکی است که بطور مشخص جو و محیط خانوادگی افراد خلاق ، متفاوت از جو و محیط خانوادگی افراد غیر خلاق است . این تفاوت عمدتا ناشی از نوع ارتباط متقابل والدین و فرزندان بوده است برای مثال شیفر( 1970 ) با مطالعه 10 نفر دانش آموز تیز هوش دختر که زودتر از موعد مهارت خواندن را یادگرفته ، سرگرمیهای خلاقانه ( نقاشی و شعر ) داشته و دارای قدرت تخیل قوی بودند دریافت که خانواده ها با آنان سخت گیری کمتری اعمال می کردند . اوایل قرن 20 نگرشها ، شیوه های تربیتی و الگوهای رفتاری والدین با فرزندان تحت تاثیر مکاتب رفتارگرایان177 خشک و خشن بود اما از سالهای 1940 و تحت تاثیر طرفداران مکتب روانکاوی بویژه بنیامین اسپاک که به اهمیت مسائل عاطفی، ارضاء نیازها و زیان ناشی از کنترل شدید تمایلات طبیعی تاکید داشت ، آسان گیری و انعطاف پذیری در تربیت جایگزین آن شد( کفایت ، 1373، ص 5 و 6). برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق ، در رفتارهای خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند و کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند و صرفا کارها و برنامه های آنان را با نظارت و پیگری مد نظر قرار می دهند تا دخالت ( سایت اینترنتی فکر نو ، ص 1). اگر کودکان بتوانند از محیط خود بخواهند کارهایی برایشان انجام دهد ، در سنین پائین تر کمتر به پدر و مادر وابسته می شوند و احساس سلطه بر محیط و شایستگی فردی خواهند کرد و به خوبی می توانند از عهده مخاطرات کنجکاوی ، جستجوگری ، و خلاقیت فکری برآیند و در زندگی برخوردی کارساز و مشکل گشا پیدا کنند ( تافلر ، 1980، ص 241).
بطور کلی خانواده ها ، برای تربیت فرزندان خود یکی از روشهای سلطه گری ، وابستگی شدید و سهل انگاری را که به اختصار توضیح داده می شود بکار می برند.
سلطه گری178 : این روش شامل ایجاد محدودیتهای زیاد در رفتار ، گفتار و کردار فرزند در زمینه رعایت نظافت ، مراقبت از وسایل ، سکوت ، اطاعت ، بروز احساسات و… ازسوی والدین است والدین سلطه گر ممکن است حتی با بی تفاوتی و آرامش، خواسته های خود را به فرزندان تحمیل نمایند و یا روش هیجان آمیزی در پیش بگیرند.
وابستگی شدید179 : در این روش والدین خود را فدای فرزندان کرده و در هرحال آنها را نیازمند خود بار می آورند . این قبیل والدین قطع رابطه عاطفی با فرزندان را به تاخیر انداخته، مراقبت و نظارت کامل و مدام را ضروری می دانند. یعنی درهمه حال ، حتی در بزرگسالی فرزندان را نیازمند حمایت ، راهنمائی و کنترل می دانند . طبیعی است این قبیل رفتارها مانع بروز خلاقیت خواهند بود. رو180 ( 1953) در تحقیقی که در باره زندگی دانشمندان برجسته انجام داده نشان می دهد که احساس استقلال و بی شباهت بودن به دیگران در افراد خلاق که به صورت آشکار و زودرس بروز می کند مشخص کننده نیاز به خودپیروی181 در آنهاست (میناکاری ، 1368، ص 82). استقلال واقعی از والدین کار چندان آسانی نیست چرا که اولا انگیزه ها و مشوقهای آن برای کودکان قوی هستند و ثانیا تغییر شیوه ها و باورهای افراد بزرگسال ( والدین ) دشوار است . در هرحال به تناسب میزان وابستگی به والدین ، استقلال و اتکاء به خود کودکان به تاخیر می افتد. بدیهی است این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی در زندگی اجتماعی ، تحصیلی و… می گردد. عملکرد ضعیف آموزشی ، خلاقیت و اعتماد به نفس پائین از جمله تبعات طبیعی چنین شیوه تربیتی است (کفایت ، 1373، ص 84 و 85).
سهل انگاری182 : والدین سهل انگار نه تنها کنترل و فشاری بر روی فرزندان خود ، بلکه انتظار توقعی خاص هم ازآنان ندارند. آنان در دادن پاداش و اعمال تنبیه چندان جدی نیستند. در انجام امور شخصی ، نظافت و تکالیف درسی فرزندان با مسامحه برخورد می کنند معمولا وقتی برای در کنار فرزندان بودن اختصاص نمی دهند و انتظار دارند فرزندانشان درد سر و مشکلی برای آنان درست نکنند .
دایانا بامریند183 ( 1967) در یک رشته تحقیقات ، با زیرنظرگرفتن والدینی که با فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند ، اطلاعاتی را در مورد شیوه های فرزند پروری گردآوری کرد . معلوم شد که فرزند پروری دو جنبه گسترده دارد : جنبه اول پرتوقع بودن است . برخی از والدین ، معیارهایی عالی برای فرزندانشان مقرر می کنند و از آنها توقع دارند که این معیارها را برآورده سازند . والدین دیگر ، توقع خیلی کمی دارند و به ندرت سعی می کنند رفتار فرزندانشان را تحت تاثیر قرار دهند . جنبه دوم ، پاسخدهی است . برخی والدین ، نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواستهای آنها پاسخ می دهند . آنها غالبا به بحث آزاد و گفتگو با فرزندان می پردازند . برخی والدین هم ، طرکننده و بی اعتناء هستند . به طوری که ترکیبات گوناگون پرتوقعی و پاسخدهی ، چهار سبک فرزند پروری را به بار می آورد که عبارتند از : مقتدرانه ، مستبدانه ، آسان گیرانه و بدون دخالت .
1- سبک فرزند پروری مقتدرانه184 : سبک مقتدرانه مناسب ترین روش فرزند پروری است . والدین مقتدر درخواستهای معقولی برای پختگی دارند و این درخواستها را با تعیین محدودیتها و اصرار بر اینکه کودک باید از آنها تبعیت کند ، به اجرا می گذارند. در عین حال ، آنها محبت و صمیمیت از خود نشان می دهند ، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندشان گوش می کنند ، و مشارکت در تصمیم گیری خانوادگی را ترغیب می نمایند. فرزندپروری مقتدرانه ، روشی منطقی و دموکراتیک است که طی آن ، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می شود . یافته های بامریند نشان داد که فرزندان والدین مقتدر ، بسیار خوب پرورش می یابند . آنها شاد و سرحال هستند، در تسلط یابی بر تکالیف جدید ، اعتماد به نفس دارند و خودگردان هستند. این کودکان ، سوگیری جنسیتی کمتری نشان می دهند . دخترها در استقلال و میل به تسلط یافتن بر مهارتهای جدید ، و پسرها در رفتار دوستانه و یاریگرانه ، نمره های بالایی کسب کردند (بامریند و بلاک ، 1967). بعد از تحقیقات اولیه بامریند ، مطالعات زیادی یافته های او را تایید کردند. فرزند پروری مقتدرانه در طول سالهای کودکی و نوجوانی ، با عزت نفس زیاد ، پختگی اجتماعی و اخلاقی و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( اکلس و همکاران ، 1997، لاستر ومک آدو ، 1996، اشتینبرگ ، دارلینگ و فلچر، 1995). چرا تربیت مقتدرانه تا این اندازه موثر است ؟ چون اولا ، کنترلی که از نظر کودک منصفانه و معقول است ، نه توهین آمیز و خودسرانه ، به احتمال بیشتری تبعیت و درون سازی می شود . ثانیا ، والدین مهرورزی که از معیارهای خود برای فرزندانشان مطمئن هستند ، خودشان الگوهایی مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش می شوند . ثالثا اینکه ، والدین مقتدر توقعاتی دارند که در رابطه با تواناییهای در حال رشد فرزندشان ، معقول و متناسب هستند . این والدین ، از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان ، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمره زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه ، عزت نفس زیاد و رفتار پخته و مستقل ، در کودکان پرورش می یابد.
2- سبک فرزند پروری مستبدانه185 : والدینی که از سبک مستبدانه در تربیت فرزندان استفاده می کنند نیز متوقع هستند ، ولی برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قایل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند . " همان کاری که من گفتم انجام بده " نگرش این والدین است . در نتیجه ، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها ، بی چون چرا اطاعت کنند ، کمتر به گفتگو با آنها می پردازند . اگر کودک اطاعت نکند ، والدین مستبد به فشار وتنبیه متوسل می شوند . بامریند دریافت که کودکان پیش دبستانی دارای والدین مستبد ، مضطرب ، گوشه گیر و ناخشنود بودند . وقتی که آنها با همسالانشان تعامل می کردند ، در صورت ناکامی ، با خصومت واکنش نشان می دادند . مخصوصا پسرها ، خشم و سرپیچی زیادی نشان می دادند ، دخترها ، وابسته و بی علاقه به کند و کاو بودند ، و از تکالیف چالش انگیز عقب نشینی می کردند .
3- سبک فرزند پروری آسان گیرانه186 : والدینی که از سبک آسان گیرانه برای پرورش کودکان استفاده می کنند ، مهرورز و پذیرا هستند ، ولی متوقع نیستند و از هرگونه اعمال کنترل ، خودداری می کنند . والدین آسان گیر به فرزندان اجازه می دهند در هر سنی که هستند ، خودشان تصمیم بگیرند ، در حالی که ، هنوز قادر به انجام این کار نیستند. آنها می توانند هر وقت که دوست دارند غذا بخورند و بخوابند و هر قدر که می خواهند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب یاد بگیرند یا کارهای خانه را انجام دهند . گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا معتقدند که این روش بهترین روش است ، ولی از توانایی خود در تاثیرگذاری بر رفتار فرزندشان مطمئن نیستند و از لحاظ اداره کردن خانه خود ، بی کفایت و بی برنامه هستند . بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر ، خیلی ناپخته به بار می آیند. آنها در کنترل کردن تکانه ها یشان مشکل داشتند و وقتی از آنها می خواستند کاری را انجام دهند که با تمایلاتشان مغایر بود ، اطاعت نمی کردند . ضمنا آنها بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها بودند ، و در مقایسه با کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری اعمال می کردند ، در تکالیف پیش دبستانی استقامت کمتری نشان می دادند . رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته ، مخصوصا در پسرها ، نیرومند بود (سیدمحمدی ، 1385،ص 383 و382 ).
4- سبک فرزند پروری بدون دخالت ( بی توجه )187 : در این سبک ، کم توقعی با بی اعتنائی و طرد همراه است . والدینی که دخالت نمی کنند اغلب افسرده هستند و استرس زندگی به قدری آنها را از توان انداخته که وقت وانرژی کمی برای فرزندانشان دارند . فرزند پروری بدون دخالت در حالت شدید آن ، نوعی بدرفتاری با کودک است که بی توجهی نامیده می شود . این شیوه ، مخصوصا اگر اوایل زندگی شده باشد ، تقریبا تمام جنبه های رشد ، از جمله دلبستگی ، شناخت و مهارتهای هیجانی و اجتماعی را مختل می کند ( سید محمدی ، 1385 ، ص 385).
تحقیقات اولیه صورت گرفته نشان داده است که کودکان خلاق در خانواده هایی پرورش یافته اند که فقدان سلطه گری و خطاپذیری جزو مشخصه های آن بوده است . واتسون (1960) گتزلز و جکسون (1962) شیفر ( 1970) در مطالعات خود دریافتند که رفتار والدین با کودکان خلاق آزادمنشانه تر و مسامحه کارانه تر بوده ، خواندن را زود آموخته ، قوه تخیل داشته و سرگرمیهای خلاقانه ( شعر ونقاشی )داشته اند مادران دانش آموزان باهوش دغدغه دائمی و وسواس گونه ای در مورد موفقیت تحصیلی ، رعایت آداب و نظم فرزندان خود داشته اند در حالیکه مادران کودکان خلاق در این خصوص حساسیت کمی داشته و بیشتر بر مفهوم ارزشها و استقبال از مشکلات زندگی تاکید می کنند. همچنین مادران افراد خلاق خیلی کمتر از مادران دیگر از مخاطرات واهمه داشته و از پول ، مسائل و مشکلات اقتصادی سخن می گویند( میناکاری ، 1368، ص 78). کروپلی ( 1967) داستان دختری خلاق بنام کاترین و پسری غیر خلاق بنام تام را چنین تشریح می کند: درمورد کاترین والدین آزادی عمل کافی و امکان مخالفت با نظر والدین را به کودک داده و حمایت محدودی بعمل می آورند اما در مورد تام والدین اجازه اتخاذ کوچکترین تصمیم را نمی دهند و پیوسته راهنمای عمل فرزندشان هستند و برای موفقیت او همه چیز را مهیا می سازند اما نتیجه به موفقیت منجر نمی شود. تحقیقات لیندبلد188 ( 1976) نشان داده است که رشد قوه خلاقیت کودکان تا حدود زیادی به نحوه تعامل والدین در این خصوص دارد(کفایت ، 1367 ، ص 82).
لازم به یادآوری است که بدانیم به موازات تغییر در خیلی ازمسائل، الگوهای تربیتی و ارتباطی والدین و فرزندان در آینده بسیاردگرگون خواهد شد. همانطوریکه امروز خیلی متفاوت تر از گذشته است . کودکان فردا احتمالا در جامعه ای بزرگ می شوند که به مراتب کمتر از دهه 1960 و حتی جامعه فعلی ما "کودک محور" خواهد بود مثلا سالخوردگی جمعیت جهان باعث تغییر جهت توجه به آن نسل و کم توجهی به کودکان و نوجوانان شده است . در دوران موج دوم ( انقلاب صنعتی189) پدران و مادران ، اغلب آرزوها و رویاهای خود را در وجود فرزندان خویش متجلی می دیدند و کودکان گل سرسبد خانواده و غرق در ناز و نعمت بودند زیرا والدین انتظار داشتند وضع فرزندانشان از نظر اجتماعی – اقتصادی بهتر از خود آنان بشود . از آنجا که والدین انتظار داشتند موقعیت فرزندانشان در جامعه ارتقاء پیدا کند بیشتر تشویق می شدند تا تمام تلاش خود را صرف پرورش آنها کنند. امروزه بسیاری از پدران و مادران طبقه متوسط نظیر فرزندان خود با این واقعیت تلخ مواجه شده اند که در جهان پیچیده امروز فرزندان آنها به جای آنکه از نردبان موقعیت اجتماعی – اقتصادی بالا بروند دائما دارند پائین می روند و در نتیجه این امید والدین که از طریق پیشرفت فرزندان ، آرزوهایشان برآورده شود بکلی از بین رفته است(البته در جامعه ما هنوز سرمایه گذاری و هزینه کردن والدین و تلاش آنان برای رشد و موفقیت فرزندان خیلی بالاست و این واقعیت ظاهرا خوش آیند یکی از نگرانیهای تربیتی وآسیب های جدی انگیزشی و کارآمدی نسل آینده باید تلقی گردد)در عین حال مسئولیت های بیشتری از سنین پائین متوجه خود کودکان خواهد بود همین موضوع نیاز به تلاش و خوداتکائی آنان را ایجاب خواهد کرد( تافلر، 1980، ص 530- 529). بنابراین از نقش خانواده کاسته شده ، مسئولیت و نقش پرورش استعدادها و خلاقیت کودکان تا حد زیادی به خود آنان ، دولتها و سازمانهای آموزشی واگذار خواهد شد.

سلطه جویی والدین مانع بروز خلاقیت فرزندان
والدین سلطه جو وظیفه خود می دانند که رفتار خارجی کودکانشان را تحت کنترل درآورند . آنها نسبت به فرزندان خود احساس مسئولیت گرده و این احساس مسئولیت اکثرا به احساس قدرت مطلق منتهی می شود . این گونه والدین در نقش قاضی ظاهر می شوند و مدام از قید " تو باید " استفاده می کنند و…یکی از تکنیکهای اصلی والدین قضاوت گر اقتدارطلب ، آن است که دیگران را با احساس گناه190 کنترل نمایند. اگر کودک آنچه را که مطابق خواسته آنها است انجام ندهد ، والدین سعی می کنند در او احساس گناه ایجاد کنند " چرا نمی خواهی مثل یک پسر بزرگ رفتار کنی ؟ " یا از روش دگررهبری191 استفاده می کنند " وقتی تو اینگونه رفتار می کنی دیگران در باره تو چه فکر می کنند ؟" و یا از شگرد محبت استفاده می نمایند " با این رفتاری که تو داری نمی توانیم تو را دوست داشته باشیم " همچنین از مفهوم انتظارات استفاده می کنند " تو باید مثل پدرت قوی باشی" والدین با بکار بستن همه این روشها از کودکانشان می خواهند طوری رفتار کنند که هم از نظر اجتماعی مقبولیت داشته و هم برای سلامت فکری و جسمانی آنها حداکثر فایده را داشته باشد. ولی چون مطمئن نیستند که چگونه به چنین رفتاری نایل آیند ، نمی توانند این نکته را تشخیص دهند که آنچه به عنوان احترام و اطاعت از فرزندانشان می خواهند ، آموزش انضباط نیست بلکه اغلب نتیجه احساس ناایمنی خودشان است . اینگونه والدین متوجه نیستند خصوصیتی که توسط کودکان در حد طبیعی و منطقی ابراز می شود ، برای رشد عاطفی ، عقلانی و همچنین بروز قوای خلاقانه آنها، واقعا ضرورت دارد . اگر کودکی احساس امنیت ، شایستگی و با ارزش بودن داشته باشد احتمال اینکه انضباط وی مشکل خاصی ایجاد کند گاهش پیدا کرده و با مقداری طرف توجه قرار دادن احساسات و مقبولیت کودکان باعث ارضاء آنها از این نیاز می شود. بنابراین می توان نتیجه گرفت که انضباط احساس مرکزی192 خویشتن سازانه ، شق صحیح کنترل کنش مرکزی193 است . در چنین حالتی است که برای کودک به جای اطاعت کورکورانه از دیگران ، خودکنترلی194، هدف قرار می گیرد… پدر و مادری که می توانند احساسات و نگرشهای فکری کودکان را تحمل نمایند ، خواهند توانست مشکلات ناشی از انضباط را نیز با مهارت برطرف نمایند . اگر محیط عاطفی خانواده همواره گرم و پذیرا باشد ، حتی اگر شدت عمل هم رواج داشته و در مورد رفتار کودک محدودیت های بجائی وجود داشته باشد ، بازهم کودک احساس امنیت کرده و استعدادهایش شکوفا خواهد شد.
پدر یا مادر خویشتن ساز195 برخلاف والدین سلطه جو ، رشدگرا196 یا طرفدار رشد می باشند . آنها زندگی را صحنه ای می دانند که در آن فرد می تواند خود را بسازد . آنها به جای آنکه " بایدگرا197 " باشند" هست گرا198 " هستند سعی دارند کودکان خود را چنانچه هستند بپذیرند و آنها را دررشد و بهبود کمک کنند. هدف اصلی آنها این است که بدون تحمیل عقیده ، خویشتن سازی را در کودک پرورش دهند تا آنها به سوی فعالیتهای سازنده و خلاقانه رهنمون شوند و خود راهشان را آزادانه انتخاب نمایند . این دسته از والدین زندگی را به صورت دنیای کودکی یا دنیای بزرگسالی ندیده ، بلکه آن را به صورت دنیای یک انسان نگاه می کنند که در آن هر یک از افراد حق دارند خواسته های خودشان را برآورده سازند … طبیعی است در خیلی از موارد کودکان و نوجوانان نیز امیال سلطه جویانه داشته باشند. نتیجه اجتناب ناپذیر این وضع ،کشمکش و جدال پایان ناپذیر بین والدین و فرزندان است که طرفین هر یک می خواهند برنده بازی شوند…بنابراین اگر مناسبات والدین و فرزندان ( بویژه نوجوانان ) بر پایه اصول انسانی و جهت گیری رشدگرایانه باشد نوجوانان خویشتن سازی خواهیم داشت که واجد سه ویژگی مهم انسانهای خودشکوفا به شرح زیر خواهند بود .
1- خلاقیت : نوجوان خویشتن ساز یک انسان طغیان گرخلاق است . وی جرات آن را دارد که به صورت سالم طغیان نماید . طغیان وی با سمبل های خارجی نظیر موی بلند ، شلوار تنگ ، پوتین و امثال آن نیست بلکه با منظور ، جهت دار و معنی دار در رفتار فردیش همراه می باشد . بنابراین به جای آن که ویرانگر یا منفی باشد ، آفریننده و خلاق است .
2- حساسیت درارتباط شخصی : وی نه فقط از احساسات گروه همسالان خودآگاه است ، بلکه با والدین و سایر بزرگسالان نیز همدلی دارد . لباس پوشیدنش مناسبت او را در درک موقعیت ها نشان می دهد .
3- آگاهی : وی می خواهد تا حد امکان از امروز لذت ببرد ، خوش باشد و تجربه بیندوزد ، ولی در عین حال لازم می بیند در دنیای بزرگسالان وارد شود . هدف برای او مهم است . در اینجا و حال زندگی می کند . او همچون ناخدائی است که نه فقط از قایقرانی لذت می برد ، بلکه قدرت امواج ، وزش باد و وسعت دریا هم او را به نشاط می آورد. نوجوان هم مانند همه ما سلطه جویی است که سعی دارد به مرحله خویشتن سازی برسد . بزرگترین وظیفه والدین این است که خودشان را از سر راه او کنار کشیده و به او آزادی عمل بدهند تا شکوفا شود( شوستروم ، 1967، ص 97 تا ص 120).

تنوع فرهنگی در رابطه با فرزند پروری
به رغم اتفاق نظر زیاد در مورد مزایای فرزند پروری مقتدرانه ، گروههای قومی اغلب عقاید وشیوه های فرزند پروری خاص خودشان را دارند . برخی از آنها توقعات متفاوتی دارند که وقتی ارزشهای فرهنگی و شرایط زندگی خانوادگی آنها را در نظر می گیریم ، سازگارانه هستند. برای مثال ، بزرگسالان چینی ، شیوه های تربیت خود را بسیار پرتوقع توصیف می کنند . انها از نظر آموزش و برنامه های اوقات فرزندانشان ، رهنمود بیشتری می دهند – این تاکید ، بیانگر عقاید کنفوسیوسی به اهمیت انضباط قاطع ، احترام به بزرگترها و آموزش رفتار جامعه پسند است( برنت و همکاران 1993، چائو ،1994 ، هانت سینگر ، خوزه ، و لارسون ، 1998) . در خانواده های آمریکای لاتینی و جزایر آسیایی اقیانوس آرام ، کنترل شدید والدین ( مخصوصا توسط پدر) با محبت شدید مادر همراه می شود . اعتقاد بر این است که این ترکیب ، فرمانبرداری و تعهد خانوادگی قوی در کودکان ایجاد می کند ( هاریسون و همکاران ، 1994).
گرچه بین آمریکاییهای آفریقایی تبار ، تنوع زیادی وجود دارد ، مادران سیاه پوست ( به ویژه آنهایی که جوانتر ، کمتر تحصیل کرده و مجرد هستند) ، اغلب به شیوه بزرگسال محوری متکی هستند به طوری که انتظار دارند فرزندانشان بی چون و چرا اطاعت کنند ( کلی ، پاور و ویمباش ، 1992) . والدین سیاه پوست برای ایجاد اعتماد به نفس ، خویشتنداری و هوشیار بودن ، نسبت به شرایط زندگی مخاطره آمیز ، از شیوه فرزند پروری بسیار قاطع استفاده می کنند ( برودی و فلور ، 1998). هماهنگ با این دیدگاه ، در چندین تحقیق معلوم شد که انضباط بدنی در اوایل کودکی ، پرخاشگری در سالهای دبستانی را فقط در کودکان آمریکایی قفقازی تبار و نه کودکان آمریکایی آفریقایی تبار ، پیش بینی کرد (دی تر- دکارد و دوج ، 1997، دی تر – دکارت و همکاران ، 1996) . این بدان معنی نیست که کتک زدن روش موثری است ، بلکه حاکی از آن است که تفاوتهای قومی در نحوه ای که کودکان رفتار والدین خود را در نظر می گیرند می تواند پیامدهای آن را تغییر دهد . (سید محمدی ، 1385، 384).

تحقیقات انجام شده199 در ارتباط با موضوع پژوهش
لازم است که پژوهشگر قبل از جمع آوری اطلاعات و داده های پژوهش ، پیشینه پژوهش خود را به صورت مفصل مطالعه و تهیه کرده ، سعی نماید که از تجارب پژوهشگران قبلی به نفع اجراء هرچه بهتر تحقیق خود ، سود جوید( عباس زاده ، 1380، ص 133 ). همانطوریکه قبلا ذکر شد خلاقیت و تفکر خلاق در عرصه زندگی اجتماعی انسان و تعیین سرنوشت جوامع بویژه از نظر دسترسی به توسعه و رفاه بس مهم و ارزشمند است چرا که فرض براین است که بیش از هرچیز پیشرفت جوامع و سعادت انسان با این عنصر فکری مرتبط است . بنا براین جنبه های مختلف خلاقیت (از جمله خلاقیت فردی و سازمانی و…) و نتایج آن در طول تاریخ و در تمامی جوامع بویژه کشورهای توسعه یافته مورد تحقیق و توجه بوده و براین اساس پروژه های فراوان تحقیقاتی ، کتب ، مجلات ، و سایت ها ی اینترنتی در مورد موضوع وجود دارد .
بدون استثناء تمامی نظامهای آموزشی پویا ، مراکزعلمی – پژوهشی مشهور، بنگاههای بزرگ اقتصادی – تولیدی موفق ، حتی سازمانهای اداری موفق دنیا و… جهت حفظ موجودیت خود و همراهی با قافله پیشرفت وهمچنین دستیابی به سازگاری موثر، نه تنها به این امر مهم توجه دارند بلکه با تشکیل واحدهای حمایتی هزینه های سنگینی خرج و با انجام تحقیقات علمی از هرگونه فکر و عمل خلاقانه پشتیبانی می نمایند . بنابرآنچه ذکر شد خوشبختانه با بررسی کتب ، لیست پایان نامه ها ، مقلات علمی ، سایت های رایانه ای و… مشخص می شود موضوع خلاقیت از پیشینه وسابقه علمی غنی برخوردار است که ذیلا عناوین تعدادی از منابع موجوداعلام می گرد.

تحقیقات داخلی200
1) تحقیقی تحت عنوان " بررسی رابطه خلاقیت و حساسیت هیجانی دانش آموزان دختر و پسر پایه اول و دوم مقطع دبیرستان مدارس پرورش استعدادهای درخشان شهر بیرجند " در سال 1385 توسط احدی ، مظاهری و فخری انجام و نتایج حاکی است در افراد خلاق تر ، حساسیت هیجانی بیشتر است . از نظر ویژگیها نیز دختران با خلاقیت بیشتر ، سلطه جو و پسران با خلاقیت کمتر ببیشتر به ماجراجوئی گرایش دارند .
2) تحقیقی تحت عنوان " مقایسه موانع شخصی خلاقیت بین دبیران تربیت بدنی مرد و زن شهرستان نیشابور" توسط گودرزی و صادقی در سال 1385 صورت گرفته و این نتیجه حاصل شده که به موازات افزایش سن و تجربه ، تفاوت معنی داری در بین دبیران مرد وزن از نظر خطرپذیری ، اعتمادبه نفس ، موفقیت کاری و استفاده از امورذهنی در حل مشکلات وجود دارد .
3) تحقیقی تحت عنوان : بررسی توصیفی تاثیر آموزش بارش مغزی بر خلاقیت " در سال 1383 توسط حسن زاده در ارومیه صورت گرفته و به این نتیجه رسیده است که آموزش و کاربرد تکنیک بارش مغزی در مدارس ، روش مناسبی در جهت پرورش قوه خلاقیت دانش آموزان بوده و به آسانی قابل اجراست .
4) تحقیقی تحت عنوان " بررسی رابطه خلاقیت معلم با خلاقیت دانش آموزان پایه چهارم و پنجم در منطقه 11 تهران " در سال 1381 توسط سعیدی صورت گرفته و به این نتیجه رسیده است که دانش آموزان دارای معلمان خلاق ، دارای میانگین نمرات بالاتری در آزمونهای سنجش خلاقیت نسبت به دانش آموزان دارای معمان غیر خلاق بوده اند لکن تفاوتهائی در اجزاء تشکیل دهنده خلاقیت ( بسط ، انعطاف ، سیالی و ابتکار) در بین دانش آموزان کلاس چهارم و پنجم مشاهده شد که احتمالا ناشی تفاوت در آموزش و تاکید بیش از حد معلمان به حفظ عین مطالب در کلاس پنجم که امتحانات نهایی داشته و طرح سوالات در دست خود معلمان نیست بوده است . در کلاس چهارم امکان آزادی عمل معلمان و فرصت بروز خلاقیت دانش آموزان بیشتر است .
5) تحقیقی تحت عنوان " بررسی رابطه جو مدرسه با میزان خلاقیت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران " در سال 1381 توسط فراغت انجام گرفته و نتایج حاکی است بین جو مساعد مدرسه و رشد خلاقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم ومعنی داری ( 56 % رشد خلاقیت دانش آموزان متاثر از جو سازمانی مدارس بوده است ) وجود دارد . همچنین دانش آموزان دارای والدین تحصیل کرده با روابط عاطفی مناسب، خلاقیت بیشتری از خود نشان می دهند .
6) تحقیقی تحت عنوان " بررسی رابطه خلاقیت با ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان معلم مرد مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان اهواز" به این نتیجه رسیده که برخی ویژگیهای شخصیتی مثل استواری هیجانی ، احساساتی بودن ، ریسک پذیری و جسور بودن بیش از سایر ویژگیها با ابعاد چهارگانه خلاقیت و نمره کل خلاقیت رابطه معنی داری دارد . همچنین متغییر استواری هیجانی و احساساتی بودن ، بهترین متغییر پیش بینی کننده خلاقیت می تواند باشد . این نتایج ، در تائید یافته های تورنس بوده است .
7) تحقیقی تحت عنوان " بررسی تاثیر آموزش راهبردی فراشناختی بر پرورش خلاقیت دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای تهران " در سال 1380 توسط عبدوس صورت گرفته و نتیجه نشان داده است آموزش فراشناختی و خلاقیت رابطه مثبت و معنی دار داشته وآموزش راهبردی فراشناختی بر پرورش و تقویت خلاقیت دانش آموزان تاثیر مثبت دارد .
8) تحقیقی تحت عنوان " بررسی ارتباط شیوه ها و نگرشهای فرزند پروری با خلاقیت و ارتباط آن با هوش ، پیشرفت تحصیلی و رفتارهای پیشرفتگرای دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز " در سال 1373 توسط کفایت صورت گرفته و به این نتیجه رسیده است که میان شیوه های مختلف فرزند پروری و خلاقیت همبستگی معنی دار و منفی وجود دارد. در عین حال ارتباط هوش و پیشرفت تحصیلی با خلاقیت بیشتر است.
9) تحقیقی تحت عنوان " بررسی سبک رهبری معلمان مدارس متوسطه و تعیین عوامل موثر در آن " در سال 1373 در استان گیلان توسط همتی نژاد صورت گرفته و به این نتیجه رسیده که موفقیت مدیران تابع شرائط اقضایی بوده و سبک مدیریتی مردان موثرتر از زنان است .
10) تحقیقی تحت عنوان " رابطه خلاقیت مدیران وتوانائی آنها در حل برخی مشکلات دبیرستانهای دخترانه شهر تهران از دیدگاه دبیران " در سال 1381 توسط خدایاری صورت گرفته و به این نتیجه رسیده که هرچه خلاقیت مدیران بیشتر باشد توانائی آنها در حل مشکلات نیز بیشتر خواهد بود.
11) تحقیقی تحت عنوان " طراحی و تبیین مدل سه بعدی رهبری ، خلاقیت و اثربخشی مدیران در گروههای آموزشی تهران " در سال 1381 توسط عامری صورت گرفته و به این نتیجه رسیده که رابطه معناداری بین خلاقیت مدیران و سبک مدیریت آنها وجود دارد .
12) تحقیقی تحت عنوان " بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی و میزان خلاقیت مدیران مدارس اصفهان " در سال 1383 توسط سیف هاشمی صورت گرفته و به این نتیجه رسیده که بین ذهنیت فلسفی مدیران و خلاقیت مدیران همچنین بین انعطاف پذیری و خلاقیت مدیران رابطه معناداری وجود دارد .
13) تحقیقی تحت عنوان " بررسی تطبیقی موانع شخصی خلاقیت از دیدگاه دبیران مرد و زن ناحیه 2 ارومیه " توسط همتی در سال 1387 صورت گرفته و این نتیجه حاصل شده که بین نگرش دبیران زن و مرد ، اعتماد به نفس ، خطر پذیری ، تجزیه وتحلیل نظام یافته و موفقیت کاری تفاوت معنی داری وجود دارد.
بمنظور جلوگیری از اطاله مطلب به همین مقدار بسنده نموده واطلاعات بیشتردرمورد سایر تحقیقات را در بخش منابع ذکر خواهیم کرد .

تحقیقات خارجی201
توجه به موضوع خلاقیت تا اواسط قرن 20 چندان مورد توجه دانشمندان و دولتها نبود و همه چیز در این عرصه بطور عادی پیش می رفت تا اینکه در اواخر دهه1950 پدیده اختراع نسل فضا پیما و ماهواره ها که از آن به عنوان "شوک اسپوتنیک "202 یاد می شود موجب حرکت جدی و فراگیر در مراکز علمی – تحقیقاتی امریکا و اروپا شد که از آن به جنبشی برای جبران عقب ماندگی یاد می گردد ( اولین فضا پیما بنام اسپوتنیک 1 را روسها در سال 1957 به فضا فرستادند و در سال 1961 نیز یوری گاگارین بعنوان اولین انسان به فضا رفت). یعنی می توان گفت از حدود 60 سال پیش به این طرف ، در جهان جریان توجه به استعدادهای ویژه و خلاقیت تبدیل به یک جنبش اجتماعی – فرهنگی شده است . ویژگی مهم این جنبش برجسته شدن اهمیت تجربه ، نوآوریهای تکنولوژیک و ساخت ابزارهای علمی بود . پژوهش مربوط به خلاقیت از آن زمان تاکنون بویژه در کشورهای اروپائی ، امریکا ، ژاپن و… به طور خستگی ناپذیری ادامه یافته و روز به روز بر وسعت و غنای موضوعات مورد مطالعه افزوده می شود . کشورهای غربی عمدتا از اواخر قرن 20 ، متوجه خلاء مهمی در نظام آوزشی که ناشی از کم توجهی به خلاقیت بود شده و بهمین خاطر در فوریه 1988 ، کمیته مشاوره ای ملی درآموزش و پرورش خلاقیت و فرهنگ203 (NACCCE ) را بطور رسمی بنا نهادند . هدف اصلی کمیته این بود که موانع و محدودیت هائی را که در رشد و شکوفائی خلاقیت در آموزش و پرورش دیده می شود شناسائی ، تشخیص و راه حل مناسب را جهت اصلاح به دولت پیشنهاد کنند. لازم به توضیح است کمیته مذکور صرفا کلیاتی در تائید و تمجید موضوع نبود. بلکه شامل جزئیات از جمله تعاریف ، برنامه ها ، مصادیق ، نحوه ارزیابی و..است ( حسن زاده ، 1383، ص 14 ). سابقه مطالعه علمی ، شناسائی و پرورش استعدادهای کودکان بویژه خلاقیت در شوروی سابق از حدود 60 سال پیش شروع شده و برخی از کشورهای منطقه نیز اخیرا این نهضت را شروع کرده اند مثلا امارات متحده عربی از 9 سال قبل در این راه قدم برداشته است . متاسفانه در کشورمان هنوز این حرکت شکل و جریان مناسب خود را نیافته است تنها از 2 سال پیش ، یک موسسه استعداد یابی غیر دولتی بنام " مطالعات خلاقیت کودک و نوجوان " پا به عرصه گذاشته است که با اجرای 17 آزمون مختلف از کودکان علاقمند 3 تا 17 ساله ، نسبت به شناسائی و معرفی استعدادهای ویژه کودکان اقدام می نمایند. در بحث مطالعات خارجی مربوط به خلاقیت گیلفورد ، تورنس و تایلور ازشاخص ترین چهره ها به شمار می روند ( سایت فکر نو ، ص 2). ذیلا به برخی از تحقیقات انجام شده و نتایج حاصله به اختصار اشاره می گی شود.
– هال و اسمیت204 ( 2001) طی یک مطالعه تحقیقی تحت عنوان " بررسی وضعیت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان 13 تا 17 ساله دبیرستانهای دولتی " در شهر سیدنی استرالیا مشاهده نمودند عزت نفس بالا موجب افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان شده در عین حال این نتیجه ارتباط معنی داری با خلاقیت آنان دارد . همچنین دانش آموزان دارای عزت نفس بالا مشارکت بیشتری در فعالیتهای اجتماعی خارج از مدرسه داشته و حس و ظیفه شناسی و همکاریشان زیادتر بوده است . البته ارتباط عزت نفس و خلاقیت پسران ، قوی تر از دختران بوده است.
– آدامز و هنری205 ( 1998) طی تحقیقی با عنوان " بررسی تاثیر عزت نفس بر روی خلاقیت دانش دانشجویان رشته علوم اجتماعی دانشگاه پنسیلوانیا " دریافتند عزت نفس با میزان خلاقیت دانشجویان ارتباط مستقیم و معنی داری داشته لکن شدت ارتباط در بین دانش آموزان پسر بیشتر است .
– گتزلز و و جکسون206 (1962) طی مطالعات معروف خود که ماهیتا شبیه تحقیق حاضر است اهداف زیر را دنبال و نسبت به بررسی موضوع اقدام کرده اند 1- مقایسه دو گروه از دانش آموزان که دارای میران هوش متفاوت در عین حال عالی بوده اند بطوریکه گروه اول دارای هوش زیاد ولی الزاما خلاقیت برجسته ای نداشته اند. گروه دوم دارای خلاقیت قابل توجه بوده اما هوششان از گروه اول کمتر بوده است.2- بررسی ماهیت رفتار دو گروه در مدرسه و نظر معلمان در باره آنها و معنایی که آنان برای تجربه آموزس خود قائل هستند. 3- بررسی مفهوم ارزشهایی که بدان معتقدند ، سنخ حرفه ای که آرزومند پرداختن به آن هستند ، اینکه موفقیت در زندگی را در چه می دانند ، سنخ تفنن تخیلشان چیست ؟ 4- سرانجام محیط خانوادگیشان چگونه است ، والدین دانش آموزان چه نظری در باره شان دارند و چگونه آنها را تربیت می کنند ؟ در این تحققیق 292 پسر و 241 دختر در سنین مختلف تحصیلی انتخاب و حدود 40 پرسشنامه در موردشان انجام شد نتایج نشان دادند که اولا ارزیابی معلمان از دانش اموزان باهوش بهتر از ارزیابی دانش آموزان خلاق است ثانیا سازگاری و همانندسازی با معلم در گروه دوم بییشتر است و…(میناکاری ، 1368، ص 72و ص 73).
– تورنس207 ( 1974) طی یک مطالعه تحقیقی تحت عنوان " تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق " نشان داده است که هیچ تفاوت معنی داری بین خلاقیت و جنسیت وجود ندارد.
– مک کینون208 ( 1991) طی یک مطالعه تحقیقی در مورد " بررسی تاثیرعقاید و فشار دیگران بر خلاقیت فرد "به این نتیجه رسید که افراد خلاق خودانگیخته بوده و اصولا تحت تاثیر دیگران نیستند در عین حال آنان از نظر اجتماعی مسئولیت پذیر بوده و همنوائی با دیگران دارند.
– راسکین209 ( 1995) طی تحقیقی در مورد "ویژگیهای شخصیتی مدیران خلاق "به این نتیجه دست یافت که مدیران خلاق بیشتر مستقل عمل می کنند یعنی درعملکرد و قضاوت کمترتحت تاثیر دیگران هستند در عین حال خصوصیاتی چون ابراز وجود ، سلطه جوئی و علاقه به کسب قدرت فردی دارند .
– رو و بایارز210 ( 1997) طی تحقیقی در مورد "ارتباط خلاقیت و جو سازمانی" دریافت که جو محیطی بیش از هرچیز بر فرآیند بروز خلاقیت افراد تاثیر می گذارد.
– ویرپی آسی کانین و ووسی روتاما211 (1998) با بررسی "رابطه عوامل شخصیتی و خلاقیت مدیران "دریافت که مدیران درون گرا زمینه بروز رفتار خلاقانه بیشتری دارند.
– پارنز (1963) و دی بنو(1970) و کلینکن(1986 )212 طی تحقیقی درمورد "بررسی وجود خلاقیت در افراد مختلف " دریافتند که خلاقیت با شدت کم و زیاد بصورت بالقوه درهمه انسانها وجود دارد.
– تورنس (1973) طی تحقیقی درمورد " بررسی ارتباط آستانه هوش و خلاقیت " دریافت که در بهره هوشی کمتراز 120 ، خلاقیت نیز محدود است اما پس از آن بعد مستقلی می یابد .
– اتکینسون و هلیکارد213 (1983) طی تحقیقاتی درمورد " عملکرد اختصاصی نیمکره های مغز و ارتباط آن با خلاقیت " دریافتند که احتمال زیاد وجود دارد که تفکرخلاقانه نتیجه عملکرد نیمکره راست مغز باشد.
– واتسون214 ( 1960) و گتزلس و جکسون ( 1962) طی تحقیقی در مورد " ارتباط شیوه های تربیت خانوادگی و رشد خلاقیت کودکان " دریافت که رشد خلاقیت در خانواده های آزادگذارنده ، مسامحه کار و خطاپذیر بیشتراست .
– چانک215 ( 2000) طی تحقیقی در مورد " ارتباط محیط با بروز خلاقیت کودکان " دریافت که وجود محرکهای غنی محیطی ، عضویت در گروههای کوچک و برنامه های آموزشی انعطاف پذیر به رشد خلاقیت کودکان کمک می نماید.
– لیندبلد216( 1976) طی تحقیقی در مورد " ارتباط نحوه تعامل والدین و رشد خلاقیت کودکان " دریافت که تعامل مناسب و سازنده تا حد زیادی با رشد قوه خلاقانه کودکان ارتباط دارد.
– هارتلی217 ( 1988) طی تحقیقی در مورد " ارتباط رشد خلاقیت کودکان با نحوه آموزش " دریافت که درصورت وجود فضای آزاد آموزشی و پذیرش فرض وجود پاسخهای متفاوت به جای پاسخ واحد ، خلاقیت و خودگردانی دانش آموزان افزایش پیدا می کند.
– اسمایل218 ( 2005 ) طی تحقیقی در مورد " نقش فاکتورهای یادگیری سازمانی و جو خلاق بر روی نوآوری سازمانی در کوالالامپور " به این نتیجه رسید که ارتباط معنی داری بین فرهنگ یادگیری سازمانی و جو خلاق با نوآوری وجود دارد .
– هارا و استرنبرگ219 ( 2001) طی تحقیقی در مورد " بررسی سبک های تفکر افراد خلاق " به این نتیجه رسیدند که افرادی که ترجیح می دادند برمبنای تفکرات خاص خود عمل کنند( یعنی کسانی که دارای سبک تفکر قانون گرا بودند ) عملکرد خلاقه بهتری نشان دادند ، در حالیکه افرادی که به تحلیل و ارزیابی تفکرات گرایش داشتند ( یعنی کسانی که دارای سبک تفکری قضاوت گرا بودند وقتی هیچ گونه آموزش ویژه ای ندیده بودند عملکرد خلاقانه ضعیفتری نشان دادند .
– لوکسا ، لوکسوا ، کورکورا220 ( 2000) طی تحقیقی در مورد " عوامل موثر روانی – اجتماعی بر عملکرد خلاقانه " به بررسی اثرات انتظار ارزیابی و شرائط کاری بر ویژگیها و فعالیتهای خلاق دانشجویان دانشگاه پرداخته و به این نتیجه رسیدند که انتظار ارزیابی برهمه متغییرها و عوامل تشکیل دهنده خلاقیت تاثیر می گذارد.

فهرست منابع فارسی
1- آناستازی ، ا . (1364). روان آزمایی ، مترجم محمد نقی براهنی ، انتشارات دانشگاه تهران .
2- آقایی فیشایی ، تیمور.(1377) .خلاقیت و نوآوری در انسانها و سازمانها ، انتشارات ترمه ، چاپ اول،
3- آزاد ، قاسم .(1385 ). آزمون سنجش خلاقیت تورنس. (http://www.moalemrc.com).
4- احدی ، حسن و مظاهری . خلاقیت . 1387http://www.afrinesh daily.ir) ).
5- اسبورن ، الکس ، اس .( 1381) . پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت ، ترجمه حسن قاسم زاده ، نشر دنیای نو ، چاپ سوم ،
6- افروز ، غلامعلی . ( 1364) .مقدمه ای بر روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنائی ، انتشارات دانشگاه تهران ،
7- استرایکر،سوزان(1385 ) . کلیدهای پرورش خلاقیت هنری درکودکان ونوجوانان ،مترجم اکرم قیطاسی،موسسه انتشاراتی صابرین.
8- بازرگان ، عباس و همکاران .( 1385 ) . روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، انتشارات آگاه ، چاپ دوازدهم ،
9- بنی جمالی، شکوه السادات و احدی ، حسن . ( 1370) . بهداشت روانی و عقب ماندگی ذهنی ، انتشارات نشرنی ،
10- برونو،فرانکو. (1370) . فرهنگ توصیفی روانشناسی ،ترجمه مهشید یاسائی و فرزانه طاهری ،انتشارات طرح نو ،
11- برزگر ، احمد . (1380). فن آوری و نقش آن در نظام آموزش خلاق ،
12- برزگرخلیلی ، محسن و فاطمی ، مریم سادات. (2008)، خلاقیت و نوآوری در سازمانها . ( http://www. creativity.ir)
13- پورظهیر،علی تقی . (1384) . مبانی و اصول آموزش و پرورش ،انتشارات آگاه ،
14- تافلر ، الوین . (1373) . شوک آینده ، ترجمه حشمت الله کامرانی ، چاپ گلشن تهران ،
15- تافلر، الوین . ( 1371) . موج سوم ، ترجمه شهیندخت خوارزمی . انتشارات پوریا ،
16- ترزا،آمابلی . ( 1375) . شکوفائی خلاقیت کودکان،ترجمه حسن قاسم زاده و پروین عظیمی ،نشر دنیای نو،
17- تلخابی ، محمود . ( 1380) . بررسی عوامل درون مدرسه ای موثر بر خلاقیت دانش آموزان کلاس پنجم ابتدائی شهرستان زنجان ،
18- توران نژاد ، ربابه . ( 1378) . بررسی خودانگاری معلمان ابتدائی در باره توجه آنان نسبت به پذیرش خلاقیت ،
19- تورنس ، ئی پال . ( 1372) . استعدادها و مهارتهای خلاقیت ، مترجم دکتر حسن قاسم زاده ، نشر دنیای نو،.
20- جویس،یروس.وویل ،مارشال.وکالهون ،امیلی . ( 1384) . الکوهای تدریس 2004،ترجمه محمدرضا بهرنکی ،انتشارات کمال تربیت.
21- چونگ ، وو کیم . ( 1374) . سنگفرش هر خیابان از طلاست ، ترجمه محمد سوری ، انتشارات سیمین ،
22- حاجی دخت ، بهاره . ( 1387) . بررسی ارتباط فرهنگ سازمانی و خلاقیت مدیران متوسطه دخترانه ارومیه ،
23- حسینی ، افضل السادات . ( 1378) . خلاقیت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداری ، دوره چهارم ، شماره17،
24- حسن زاده ، فریبا . ( 1383) . بررسی توصیفی تاثیر آموزش بارش مغزی بر خلاقیت ، .
25- خمارلو، توران . ( 1370) . کتاب کار مربی کودک ، انتشارات آگاه ،
26- دافی ، برنادت ، ( 1380) . تشویق خلاقیت و تخیل در کودکان ، ترجمه مهشید یاسائی ، انتشارات ققنوس ،
27- دائمی ، حمیدرضا و مقیمی ، سیده فاطمه . ( 1383) . هنجاریابی آزمون خلاقیت تورنس ، ( SID.ir‍ http://www . ).
28- دیوید ، بوهم . ( 1381) . در باره خلاقیت ، ترجمه محمد علی حسین نژاد ، نشر ساقی ، چاپ اول ،
29- دوبونو ، ادوارد . ( 1387) . خلاقیت کارآمد . ترجمه ملک دخت قاسمی نیک بخش ، نشر اختران ،
30- رسولی پور، منصور . ( 1386) . اهمیت خلاقیت و روشهای پرورش آن در دوره ابتدائیhttp://www.aftab.ir) )
31- رمی ،شوون. ( 1368) . سرآمدها،ترجمه محمود میناکاری،مرکزنشردانشگاهی تهران ،
32- سیدعباس زاده ، میرمحمد . ( 1380) . روشهای عملی تحقیق درعلوم انسانی ، انتشارات دانشگاه ارومیه ،
33- سرمد، زهره و بازرگان ، عباس و حجازی ، الهه . ( 1385). روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، انتشارات آگه ،
34- سیف هاشمی ، فخرالسادات . ( 1382). بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی وخلاقیت مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان ،
35- سیف ، علی اکبر. ( 1372) . روانشناسی پرورشی ،انتشارات آگاه تهران ،
36- شهبازی ، صادق و شهریاری ، بهروز. (1386)، روش استفاده از دانش خلاقیت شناسیhttp://www.Knowclub.com) ‍) .
37- شوستروم ، اورت . ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، ترجمه غلامعلی سرمد و قاسم قاضی ، نشر سپر،
38- صافی ، احمد. ( 1379) . مدیریت و نوآوری در مدارس ، انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان ،
39- طالب زاده ،عباس. ( 1385) . خلاقیت و نوآوری در افراد و سازمان ها،ماهنامه علمی – آموزشی تدبیر ، سال پانزدهم ،شماره 152،.
40- عشایری، حسن . ( 1386) . روزنامه اعتماد ،مورخه 23/10/ 1386 .
41- فرنودیان ، فرج الله. محتوی بررسی و پژوهشی خلاقیت دانش آموزان ، مجله رشد تکنولوژی ، شماره 5 و 6.
42- قاسم زاده ، علی . ( 1381) . نگاهی به تاثیر روشهای تدریس سنتی و پیشرفته در خلاقیت دانش آموزان ،
43- قاضی ،قاسم. ( 1362) . روانشناسی انسان سلطه جو ، مرکز نشر سپهر،
44- کیانی . خلاقیت ، ( 1385) . سایت اینترنتی دانشنامه رشد،
45- کلارنس ج . راو . (1366) . مباحث عمده در روانپزشکی . ترجمه جواد وهاب زاده ، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی.
46- کفایت ، محمد . (1373) . بررسی ارتباط شیوه ها و نگرشهای فرزند پروری با خلاقیت دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز.
47- کرمی ، ابوالفضل . معرفی پرسشنامه سنجش خلاقیت تورستون و میلن جرhttp://www.ravantajhiz.ir) )
48- ک ، مهدی(1386). تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشورhttp://www.mosbateman.blogfa.com) )
49- لورا . ای . برگ . ( 1385). روانشناسی رشد ، نشر ارسباران ، چاپ هفتم .
50- مقدم ، بدری . (1364) . کاربرد روانشناسی در آموزشگاه ، انتشارات سروش ،
51- موید نیا ، فریبا . (1384) . بررسی انگیزه نوآوری معلمان و ارتباط ساختار سازمانی مدرسه درمدارس دخترانه شهرستان خوی ،
52- میرزا آقایی ، حمید (1382). تکنیک خلاقیت 6 کلاه (http://www.fekrno.org ).
53- نبوی ،بهروز. ( 1367 ) . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم اجتماعی ، انتشارات فروردین ،
54- نظری ، عباس . ( 1382) . بررسی تاثیر روش ایده سازی در پرورش خلاقیت دانش آموزان دبیرستانهای ناحیه 2 اراک ،
55- وایزبرگ ، هربرت ف. ( 1362) . در آمدی به تحقیق پیمایشی و تحلیل داده ها ، مترجم جمال عابدی ،مرکز نشر دانشگاهی تهران ،
56- ولی نژاد، یدالله. ( 1381) . بررسی رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم نظری استان آذربایجان غربی،
57- هارتلی بروئر، الیزابت . ( 1384) . ایجاد انگیزه در کودکان ، مترجم احمد ناهیدی ، انتشارات جوانه رشد ،
58- هارلوک ، ایزابت ، ( 1364) . بازی ، ترجمه وحید رواندوست ، انتشارات نشر پویش ،
59- هاشمی، حاجیه . ( 1383) . بررسی عوامل درون مدرسه ای مرتبط با ابتکار و خلاقیت دانش آموزان پا یه پنجم منطقه سردرود.
60- هلیگارد ، ارنست . ( 1368) . زمینه روانشناسی، جلد دوم ، مترجم محمد نقی براهنی و دیگران ، انتشارات رشد ،
61- همتی ، امیر . ( 1387) . بررسی تطبیقی موانع شخصی خلاقیت از دیدگاه دبیران مرد و زن ناحیه 2 شهر ارومیه ،
62- یارمحمدزاده، پیمان. ( 1385) . بررسی نظرات مدیران وتحقق موتلفه های سازمان یادگیرنده مدارس ارومیه ، دانشگاه اصفهان .
63- یوسفی ، باقر. ( 1375) . تغییر و نوآوری در آموزش و پرورش ، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش . شماره 14 ،

فهرست منابع انگلیسی
1 ) Abedi, J. (2002). A latent-Variable modeling approach to
assessing reliability and validity of a creativity instrument.
Creativity Research Journal, 14 (2), 267-276.
2 ) Diane Peters (2008) Creative Kids : 4 Ways To Spark Their Imaginations.
3 ) Anastasi, A. (1988). Psychological testing. (6 ed.). New York:
MacMillan.
4 ) Auzmendi, E., Villa, A., & Abedi, J. (1996). Reliability and
validity of a newly-constructed multiple-choice creativity
instrument. Creativity Research Journal, 9 (1), 89-95.
5 ) instructional materials: A review of research. Journal of
creative behavior, 20, 153-182.
6) Kaufmann, G. (2003). What to Archiv measure? A new look at the
concept of creativity. Journal of educational research, 47 (3),
235-251.
7) McAdam, R, Keogh, W. (2004). Transitioning towards
creativity and innovation measurement in SMEs. Creativity and
Innovation Management, 13 (2), 126-139.
8) O'Neil, H., Abedi, J., & Spielberger, C. (1994). The
measurement and teaching of creativity. In H. O'Neil & M.
Drillings (Eds.). Motivation: Theory and research, (pp. 245-
263). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
9) Proctor, R. M. G. & Burnett, P. S. (2004). Measuring Cognitive
and Dispositional Characteristics of Creativity in elementary
students. Creativity Research Journal, 16 (4), 421-429.
10) Torrance, E. P., & Goff, K. (1986). A quiet revolution. Journal
of Creative Behavior, 23, 136-145.
of SID.
11)Holt ' K (1993) Product. Inovation Management ; The univercity Press ; London.
12) Knight ; K.E. 1967. A Descriptive Model Of The Intra – Firm Inovation Process ; Thw Jornal
Of Business ; 40 pp : 487- 496.
13) Rosenfeld ; Rand Servo ; J. C . 1990 ; Facilitating Inovation In Large Organization ; In M.A . West And J . L. FARR ( EDS) Inovation And Crativity At Work : Psychologycal And Organization Strategies ; John. Willy & Sons ; West Sussn ; pp 251- 266.
14)http://www.Warwick.ac.uk.
15) http://www.tcrecord.org
16) http://www.wikipedia.com

1 – Kim Woo Chong
2 – Feedback
3 – Reform
4 – Webster
5 – Sillamy
6 – Gestalt
7 – Evertt Shostrom
8 – Man 'the manipulator
9 – Creativity
10 – Stephen Robbins
11 – Steine ' Parnes & Harding
12 – Mednick
13 – Fox
14 – Hulark
15- Fluency
16 – Originality
17 – Flexibility
18 – Elaboration
19 – Mental
20 – New ( Inoovative)
21 – Effective
22 – Creative thinking
23 – Granted By God
24 – Plato
25 – Carlyle
26 – Insanity
27 – Diagnodtic and statistical manul of mental disorder .4Rd Ed.
28 – Mania
29 – Genius Intuitive
30 – Illumination
31 – Merdice
32 – Vital force ( Vitality)
33 – Dobzhansky
34 – Associationism
35 – Frquency
36 – Recency
37- Vividness
38 – Mental connection
39 – Cestalt theory
40 – Psychoanalysis
41 – Sublimation
42 – Abreaction ( Catharsis)
43 – Homeostasis
44 – Sigmund Freud
45 – Eros
46 – Thanatos
47 – Hypnos
48- Conflict
49 – Neurotic
50 – Ego
51 – Id
52 – Freerising
53 – Creative impulses
54 – Alienation
55 – Karl Rogers
56 – Maslaw
57 – Humanist
58 – Phenomenology
59 – Self actualization
60- Special talent creayiveness
61 – Self actualizing creativeness
62 – Houtz
63 – Factor analisis
64 – Gulford
65 – Convergent thinking
66 – Divergent thinking
67 – Sensetive to problem
68 – Fluency
69 – New ideas
70 – Flexibility
71 – Synthesizing
72 – Analizing
73 – Complexity
74 – Evaluation
75 – Erik Erikson
76 – Erik Erikson
77 – Conflict
78 – Rarity
79 – William Cordon
80 – Invention
81 – Inoovation
82 – Rosenfeld
83 – Intelligence
84 – Getzels
85 – Jackson
86 – Threshold pattern
87 – Divergent thinking
88 – Convergent thinkig
89 – Cerebral hemispheres function
90 – Higher mental proesses
91 – Ornstein
92- Electroencephalogram ( EEG )
93 – Imagery
94 – Holistic
95 – Hermann
96 – Personality trraits
97 – Taylor & Borron
98 – Estiz
99 – Sense of humor
100 – Creative psychology
101 – Need achivement
102 – Self control
103 – Tolerance for risk
104 – Tolerance for ammbiguity
105 – Creative bed
106 – Anemism
107 – The third wave
108 – Future shock
109 – Process
110- Prepration
111 – Investigation
112 – Variation
113 – Incubation
114 – Illumination
115 – Verification
116 – Implication
117 – Apsorption
118 – Inspiration
119 – Testing
120 – Refinement
121 – Selling
122 – Wallas
123 – Preparation
124 – Latency
125 – Sleeping over problem
126- Persistense
127 – Insight
128 – Verification
129 – Ozborn
130 – Special role of schools
131 – Ivan ilich
132 – Sirotnic & Clark
133 – Interaction
134 – Conformity
135 – De Principatibus
136 – Virtu
137 – Jan Piaget
138 – Motivatoin
139 – Self belief
140 – Self efficiency
141 – Self direction
142 – Freedom
143 – Supple environments
144 – Suitable structures
145 – Suggestion system
146 – Individual differences
147 – Brain stroming
148 – Dubrin
149 – Speculative excurion
150 – Synaptic
151 – Katerak thinking
152 – Dalphi
153 – Sense of humor
154 – Lateral thinking
155 – Six thinking hats technique
156 – Vertical thinking
157 – White hat ( Facts & Information)
158 – Red hat ( Feelings & Emotions)
159 – Black hat ( Critical Judgement )
160 – Yellow hat ( Positive Judgement )
161 – Green hat (Alternatives and creativity)
162 – Blue hat ( The Big Picture)
163 – Resistance of educational organizations
164 – Informatic Revolution
165 – Morphy & Lyen
166 – Technocratic patriarchy
167 – Creativity inhibitor factors
168 – Creative lethals
169 – Yardly & Bolen
170 -Adobtation
171 – Culture effects
172 – Environment
173 – Abrahm Maslaw
174 – Rosalind
175 – Parental style
176 – Attitude
177 – Behaviorist
178 – Dominating
179 – Possessive
180 – Rue
181 – Autonomy
182 – Ignoring
183 – Diana Baumrind
184 – Authoritative style
185 – Atuhoritarian style
186 – Permissive style
187 – Inattentive style
188 – Lind Blad
189 – Industrial revolution
190 – Guilt Feeling
191 – Other directedness
192 – Feeling centered
193 – Action centered
194 – Self control
195 – Self actualization
196 – Growd orinted
197 – Should oreinted
198 – Is oriented
199 – Accomplished researchs
200 – Internal researchs
201 – External researchs
202 – Spotnic shock
203 – National Advisory Committee On Creative & Cultral Education ( NACCCE)
204- Hall & Smith
205 – Adams & Henry
206 – Getzels & Jakson
207 – Torrance
208 – Mak Kinon
209 – Ruskin
210 – Rue & Byars
211 – Virpi Asikainen & Vesa Routama
212- Parenz , De Beno & Klinken
213 – Atkinson & Hilgard
214 – Watson
215 – Chank
216 – Lind Blad
217 – Hartley
218 – Smail
219 – Hara & Stranberg
220 – Loksa ; Loksova & Korkora
—————

————————————————————

—————

————————————————————