خلاقیت
یکی از ویژگی ها و صفات شناختی که در مباحث مختلف مورد توجه محققین و پژوهشگران قرار گرفته است ویژگی خلاقیت است با توجه به مشکلات مختلفی که دنیای امروز با آن دست به گریبان است توجه به تفکر انتقادی و عامل پیش بینی کنندهآن یعنی خلاقیت از اهمیت ویژه های برخوردار است.
2-5-1- تعریف خلاقیت
در بین روانشناسان توافقی که حاکی از نظر مشترک پیرامون تعریف خلاقیت باشد وجود ندارد. در واقع گستردگی تعریف، نشات گرفته از دیدگاههای گوناگون روان شناختی از این پدیده است. خلاقیت فرآیندی از خلاق بودن است، مجموعه ای از اعمال که ایده ها افکار و اشیاء فیزیکی جدیدی را به وجود می آورد (کلایتون1،2002). آلدر2(2002) "در کتاب چگونه هوش خلاق را تعریف کنیم؟"، خلاقیت را این گونه تعریف کرده است:
* چیزی است که هنر پیشگان دارند.
* یک نگرش غیر معمول یا بدیع به مسایل است.
* تداعی با عناصر شناختی منفک با ایده هاست.
* فرآیندی که به محصول با ارزش می انجامد.
* یک استعداد یا صفت خاص حاصل شده ی مغزی به عنوان یک نظام پیچیده است.
* فرآیندی که چیزی را جدید و با ارزش می کند.
* ویژگی ها و خصوصیات بی همتایی از آنچه که فرد به آن معنا می دهد.
رانکو3 (2007) نیز خلاقیت را شامل آفرینش چیزی جدید و مفید می داند. یکی از نظریه پردازانی که تحقیقات گسترده ای در رابطه با خلاقیت انجام داده است. تورنس (1998،به نقل از سیف، 1387)، سه تعریف برای خلاقیت در سه زمینه پژوهشی، هنری و وابسته به بقاء مطرح کرده است. به نظر وی تعریف پژوهشی خلاقیت عبارت است از فرآیند حس کردن مشکلات و مسایل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده چیزهای ناجور، حدس زدن و فرضیه سازی درباره این نواقص و ارزیابی و آزمودن این حدس ها و فرضیه ها، تجدید نظر کردن و دوباره آزمودن آنها و بالاخره انتقال نتایج. تورنس در تعریف هنری خلاقیت به مصادیقی اشاره می کند که برخی ازمصادیق عبارتند از: خلاقیت مانند خواستن دانستن است، خلاقیت مانند دوباره نگاه کردن است، آفرینندگی مانند خط زدن خطاهاست، آفرینندگی مانند خواندن به سبک خود است. تورنس در تعریف خلاقیت"وابسته به بقاء" خلاقیت را عبارت از قدرت کنار آمدن با موقعیت های دشوار و خطرناک می داند، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته شده ای ندارد. گانیه (1985، به نقل از سیف، 1387) خلاقیت یا آفرینندگی را نوعی حل مساله می داند که تازگی نتایج تفکر آفریننده از ویژگی های آن است. در نظریه گیلفورد آفرینندگی بر حسب تفکر واگرا تعریف شده است (سیف،1387).
2-6- دیدگاه های کلی مربوط به خلاقیت
در ارتباط با خلاقیت، یک نظریه منحصر به فرد که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. به همین دلیل، نظریه های متفاوتی که در این زمینه وجود دارند را مورد ملاحظه قرار می دهیم، تا ببینیم هر کدام برای درک کلی موضوع چه چیزی عرضه می کنند.
2-6-1- دیدگاه غرب از خلاقیت
تعاریف خلاقیت و هم چنین فرآورده و نگرش به آن، از فرهنگی به فرهنگ دیگر فرق میکند. تعریف غرب از خلاقیت بیشتر در آزمونهای خلاقیت تورنس مشاهده میشود. در این آزمونها تکالیف به صورت سیالی (تعداد ایدهها)، انعطافپذیری (تنوع و گوناگونی ایدهها) و ابتکار (معنیدار بودن ایدهها) نمرهگذاری میشوند که این ها بازتابی از دیدگاه دنیای غرب به خلاقیت است. نگرش های فرهنگی به سمت خلاقیت از ارزشهای اساسی و اصلی غرب در طرفداری از گروه های اجتماعی مثل آزادی، فردیت گرایی و پیشرفت اصولی و زیر بنایی ناشی می شود و اصطلاحات ابتکار، سیالی و انعطاف پذیری دیدگاه های فرهنگ غرب را زنده می کند (آدلر، 2002).
2-6-2- دیدگاه شرق از خلاقیت
دیدگاه شرق در مورد خلاقیت بیشتر از اصول زیر ناشی می شود:
1. بیان کمال فردی
2. در ارتباط با سنت و عرف در دوره های قبلی تاریخ (شامل قدیمی ترین و اصیل ترین آن ها) می باشد.
3. بیان و توصیف یک حس درونی از خصوصیات اصلی آن است.
این دیدگاه، خلاقیت را به اشکال مختلف به مراقبه مربوط می کند. مراقبه روشی است که ما درون خود را می بینیم و خلاقیت را در آن جا می دهد. خلاقیت بیشتر به نظریه سلسله مراتب نیازهای مزلو، به مفهوم خود شکوفایی با کمال فردی که در روانشناسی غربی اهمیت دارد، نزدیک است. خلاقیت در دیدگاه شرقی تلاش دارد واقعیت های ناهشیار موجود را کشف کند، نه این که چیزی جدید را اختراع کند. بنابراین، تلاش در جهت خلق دوباره می باشد و فعال سازی مجدد مطرح است نه اختراع. در بعضی از کشورهای شرقی خلاقیت بیشتر یک ابراز روحانی است و نه یک فرآیند حل مسال دنیوی (آدلر،2002).
2-6-3- نظریه ها و مکاتب روانشناسی درباره خلاقیت
در ارتباط با خلاقیت یک نظریه منحصر به فرد که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد امّا می توان نظریه ها را به دو دسته کلی تقسیم کرد: 1- دیدگاه خواستگاهی 2- دیدگاه فرآیندی
دیدگاه خواستگاهی: گروهی از روانشناسان و روانکاوان بیشتر به خواستگاه خلاقیت توجه کرده اند نه به فرایند آن از جمله نظریه پردازانی که با این دیدگاه ها موافقاند در زیر آمده است.
2-6-4- نظریه روان تحلیلگری
بنا به گفته زیگموند فروید(1959) خاستگاه خلاقیت در تعارضی است که در ذهن نیمه هوشیار وجود دارد. دیر یا زود ذهن ناخود آگاه4، راه حلی برای تعارض پیدا می کند. اگر این راه حل فعالیتی را تقویت کند که توسط خود یا بخش آگاه شخصیت تعیین شده است؛ نتیجه آن در رفتار خلاق مشخص می شود و اگر راه حل یاد شده با خود مغایر باشد آن را واپس می زند یا به صورت روان رنجوری ظاهر می شود. بر این اساس، روان رنجوری و خلاقیت از منبع مشترک که همان تعارض در نا خودآگاه است تغذیه می کنند شخص خلاق و روان نژند با یک نیرو یعنی انرژی نا خودآگاه رانده می شوند. بنا براین، شخص خلاق اندیشه های آزاد خیز نا خود آگاه را می پذیرد. او قدرت خود بر نهاد را کم کرده تا گرایش های آنی، تکانه های خلاقی که از طریق ناخود آگاه بوجود آمده است را از آستانه خود آگاه عبور دهد. از طرفی فروید معتقد است که خلاقیت مخصوصاً خلاقیت هنری جایگزین بازی های کودکی است. تلاشی که برای حل تعارض ناخود آگاه انجام می گیرد نیز ناشی از تجارب کودکی است، به عبارتی نیازهای سر کوفته کودکی به صورت کار یا هنر تجلی می یابد. او معتقد است که فکر تازه سبب برخورد با تضاد ایجاد می شود و این همانند مکانیسم دفاعی است. در واقع خلاقیت نیز نوعی مکانیسم دفاعی است پس فرد برای ارضای سایق های خاصی دست به خلاقیت می زند تا تعادلی را که آن سایق به هم زده دوباره باز یابد(به نقل از پرونیان نسب، 1387).
2-6-5- نظریه روان تحلیل گری جدید
بر خلاف فروید پیروان جدید فروید معتقدند که خلاقیت محصول ذهن نیمه هوشیار است نه ناخود آگاه،خلاقیت مستلزم آزادی موقتی نیمه هوشیار هم از فرآیندهای ذهن آگاه و هم ناآگاه است. تفاوت نیمه آگاه و خود آگاه این است که هنگامی که خود در راحتی است ذهن نیمه آگاه برای یادآوری باز است و تفکر خلاق هنگامی که بروز می کند خود به طور اختیاری و موقتی از برخی نواحی نیمه آگاه عقب نشینی می کند تا بعداً آن را به گونه ای موثر کنترل کند. خلاق کسی است که می تواند نسبت به دیگران با آزادی بیشتری از من نیمه هوشیار بهره برداری کند. ذهن نیمه هوشیار به دلیل آزادی در جمع آوری ایده ها و آرایش مجدد آنها سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. به طور خلاصه، بی همتایی خلاقیت یعنی توانایی یافتن چیزهای تازه و ترکیب آنها بسته به میزانی که وظایف ذهن نیمه آگاه بتواند براین دو نگهبان ستمگر فعالیت کند (پروینیان نسب، 1387).
شاچتل5 (1959) بر خلاف این عقیده که خلاقیت را ابراز سایق های درونی می دانند، معتقد است که خلاقیت نتیجه قدرت پذیرش بیشتر تجربه است. پذیرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم معقولات فکری غیر قابل انعطاف و رد این عقیده که همه جواب ها را می داند، است. اسکاکنل دو روش اصلی ادراک و یا ارتباط بین ذهن6 و عین7 را از هم متمایز می کند. یکی خودمدار8 یا ذهن مرکز و به این خاطر ذهنی است، دیگری شیء مدار9 یا عین مرکز که سعی می کند هر چیزی را آن گونه که هست بفهمد. قاعدتاً ادراک خود مدار زمان نوزادی و کودکی، در نوجوانی و بزرگسالی جای خود را به شئ مدار می دهد. بنابراین، خلاقیت عبارت است از توانایی پذیرا بودن در برابر جهان یعنی برتر دانستن درک شیء مداری و دیدن چیزها با تمامیّت و واقعیتشان، نه بر اساس عادت و علاقه های شخصی از طرف دیگر، فقدان خلاقیت عبارت است از نپذیرفتن تجربیات
2-6-6- ای. جی. اسکاکتل
برخلاف این عقیده که خلاقیت را بر اساس سائق های درونی می داند اسکاکتل10 (1959)، معتقد است که خالاقیت نتیجه ی قدرت پذیرش بیش تری برای تجربه است. پذیرا بودن ذهن نسبت به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، عدم مقولات فکری غیر قابل انعطاف و رد این عقیده که فرد همه جواب ها را می داند، است.
اسکاکتل (1959) در روش اصلی ادراک و یا ارتباط بین ذهن11 و عین12 را از هم متمایز می کند. یکی خودمدار یا ذهن مرکز و به این خاصر ذهنی است، دیگری شیء مدار13، یا عین مرکز که سعی می کند چیزهارا آن گونه که هستند بفهمد، قاعدتاً ادراکِ خودمداریِ زمانِ نوزادی و کودکی، در نوجوانی و بزرگسالی جای خود را به شیء مداری می دهد. بنابراین، خلاقیت عبارت از توانایی پذیرا بودن در برابر جهان یعنی برتر دانستن در کساشی های مداری و دیدن چیزها با تمامیت و واقعیتشان است نه براساس عادت های شخصی. از طرف دیگر، فقدان خلاقیت عبارت از حالت ناپذیرا بودن نسبت به تجربه است.
2-6-7- وایت14
وایت (1959) از اسکاکتل پارافراتر گذاشته و استدلال می کند که انگیزه ی پیشرفت در رشد کودکان ارضای هر سائقی نیست، بلکه داشتن کنش متقابل با محیط است که وی آن را انگیزش شایستگی15 می نامد. یک کودک نه تنها سائق هایی دارد که با ارضاء شدن کامیاب می شوند؛ بلکه برای هیجان، تازگی و فرصت مقابله با مسایل نیازهای ی دراد که فقط می توانند به وسیله محرک ارضا شوند فرض می کنیم که شخص در اثر بیش فعالی ناکام شود، اما ممکن است کار بسیار سنگینی در دست داشته باشد و یا زیر بارگران مسایل فکری و شخصی باشد. به همین صورت ممکن است فرد به سبب کم تحرکی احساس ناکامی می کند؛ زیرا فرصت کمی برای تجربه کردن و اکتشاف دارد؛ مساله ای که امروزه دامنگیر بسیاری از مردم است.
2-6-8- نظریه تداعیگرایی
درقرن نوزدهم، مکتب مسلط روان شناسی در انگلستان و آمریکا نظریه تداعی گرایی بود که ریشه آن به جان لاک16بر می گردد. تداعی گرایی را می توان این گونه بیان کرد که: تفکر عبارت است از مرتبط نمودن ایده های ناشی از تجربه، بر اساس فراوانی، تازگی و وضوح، هر اندازه که دو ایده بیشتر، تازه تر و واضح تر با هم مرتبط باشند، وقتی یکی به ذهن می آید به احتمال زیاد دیگری نیز آنرا همراهی می کند(نلر،2002). بر اساس نظریه تداعی گرایی، ایده های نو، از ایده های قدیمی و به وسیله فرآیند آزمون و خطا به وجود می آیند، فرد موقع روبرو شدن با مساله ای، تلفیقی از ایده ها را یکی بعد از دیگری فرا می خواند تا آرایشی برای راهیابی پیدا کند. این ترکیب، ایده تازه او را شکل می دهد. بنابراین، تفکر خلاق عبارت است از: فعال کردن ارتباطات ذهنی به نحوی که یا ترکیب درست خود را بروز دهد و یا شخص از آن دست بردارد. لذا می توان گفت هر اندازه که شخص تداعی بیشتری حاصل کند، ایده های بیشتری در اختیارخواهد داشت.
با این حال تداعیگرایی به سختی از عهده ی تبیین حقایق شناخته شده خلاقیت بر می آید. تفکر تازه، به معنای جدا کردن ایده های قبلی از زمینه و ترکیب کردن آن ها به منظور ایجاد تفکر بکر و دست نخورده است. چنین تفکری ، ارتباط موجود را نادیده گرفته و ارتباط منحصر به خود خلق می کند. ایده های تازه ی کودکی خلاق را به دشواری می توان به ارتباطات بین اید های ناشی از تجارب گذشته او نسبت داد، زیرا که تجارب مشابه ممکن است نتوانند حتی اندیشه ی بکری در کودکی نسبتاً غیر خلاق به وجود آوردن. در واقع، شخص انتظار دارد که با تکیه بر ارتباطات گذشته، به تولید پاسخ های قابل انتظار و پیش پا افتاده ای نایل شود نه پاسخ هایی که بکرو دست نخورده هسند (نلر، به نقل از مسدد، 1380).
2-6-9- نظریه رفتارگرایان
اساس مکتب رفتارگرایی نشات گرفته از تداعیگرایی است. رفتارگرایان، رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویت های محیطی فرا گرفته شده است. رفتار گرایان برای فرد در تولید خلاق حداقل نقش را قائلند و آنها می گویند که محصولات خلاق معمولاً از راه تغییرات تصادفی به دست می آید که به خاطر پیامدهای مثبت شان انتخاب می شوند (به نقل از جعفریان،1387).
2-6-10- نظریه های انسان گرا
از نظر راجرز17 (1962، به نقل از جعفریان، 1387) عبارت است از: "ظهور یک فرآورده ارتباطی نو ظهور در علم که از یک سو از بی همتایی فرد سرچشمه می گیرد و از سوی دیگر از مواد، رویدادها، مردم با اوضاع احوال زندگی"، راجرز نیز معتقد است که انگیزه اصلی خلاقیت گرایش انسان در به فعالیت در آوردن خویشتن، کشش به سوی پیشرفت، رشد، پختگی گرایش به آشکار سازی و به کار انداختن همه قابلیت های ارگانیسمی با خویشتن است. بنابراین فرد خلاق کسی است که استعداد بالقوه انسان بودنش کامل است. بر مبنای رویکرد انسان گرایی شرایط درونی خلاقیت را نمی توان تحمیل کرد. برای رشد خلاقیت باید با ایجاد شرایط بیرونی، امکان ظهور توانایی بالقوه افراد را فراهم کرد. شرایط اصلی در این زمینه آزادی و امنیت روانی است. آزادی کامل زمانی محقق می شود که فرد درباره آن چه در ژرف ترین قسمت خویشتن هست بیندیشد، احساس کند و همان باشد. زمانی که فرد مورد پذیرش بی قید و شرط قرار گیرد؛ می فهمد که می تواند هر آنچه هست باشد. پس در او احساس امنیت به وجود می آید (به نقل از استادی، 1384). مزلو18 خلاقیت را شامل دو حالت خلاقیت استعداد ویژه و خلاقیت خود شکوفایی می داند. لذا می توان این دو مفهوم را از یکدیگر تمییز داد. مفهوم خلاقیت استعداد ویژه را می توان با وجود روان رجوری ابراز نمود، امًا مفهوم خلاقیت خود شکوفایی، تجًلی شخصیتی سالم و یگانه یا به صورت شخصیتی که از روانجوری به سوی سلامتی روان سوق می یابد، است (به نقل از جعفریان، 1387). خلاقیت نوع ویژه ای از حل مساله است. حل مساله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است و از آن هدف مشخص تری دارد. یعنی بیشتر بر واقعیت استوار است و هدف آن عینی و بیرونی است، در حالیکه آفرییندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مساله به شهود و تخیل .ابسته است، هسته اصلی تمام مفاهیم مربوط به آفرینندگی به راههای تازه، اصیل، مستقل و تخیلی اندیشیدن درباره انجام کارها می انجامد (به نقل ازسیف، 1387).
2-6-11- نظریه گشتالت و شناخت گرایی
گونه ای دیگر از تبیین خلاقیت این است که، تفکر خلاق بازسازی گشتالت19 ها یا الگوهایی است که از نظر ساختاری20 ناقص هستند. تفکر خلاق معمولاً با وضعیتی مساله دار شروع می شود که جنبه ای ناتمام است. شخص این مشکل را به عنوان یک کل در نظر می گیرد، سپس پویایی21 خود مساله نیروها و تنش های درون آن، خطوط فشار مشابهی را در ذهن به وجود می آورند. با دنبال کردن این خطوط فشار، راه حلی پیدا می کند که هماهنگی کل را به آن باز می گرداند. وی از طریق این فرآیند، نوعی اشتیاق ذاتی یعنی گرفتن الگویی کلی و با گردانیدن نظم به آن را ارضاء می کند (فلدهوسن22، 1995). طبق نظریه شناختی، خلاقیت به عنوان یک روش تازه در حل مسائل جدید است، حل مسائلی که شخص برای آن جواب مشخص ندارد، یعنی قبلاً راه انجام آن را یاد نگرفته است. تاکید شناخت گرایی بر استفاده از تجربه های قبلی در یادگیری است در حالی که نظریه گشتالت آن را به طور کامل رد می کند. وایزبرگ23 (1993) معتقد است خلاقیت همان افکاری است که ما هر روز از آن استفاده می کنیم. ما به راحتی می توانیم با استفاده از روش قدیمی چیز تازه ای تولید کنیم. شناخت گرایان و گشتالتی ها، فرآیند تفکر خلاق را بر مبنای کل گرایی توصیف می کنند، در حالی که کل، تنهاوسیله ای برای تحقق خلاقیت می باشد. معمولاً درک کل موجب تفکر خلاق نمی شود، زیرا تفکر در نتیجه شناخت روابط در ارتباط با کل ایجاد می شود. به علاوه در بیشتر اوقات نیز بدون آنکه هنوز فرد، کل مساله را در نظر داشته باشید موفق به تفکر خلاق با فرضیه ها و حدس های هوشمندانه ای می شود (حسینی، 1378) به طور خلاصه، نظریه گشتالت، آن نوع تفکر خلاق که فرد را وادار به پرسش سوال های بکر می کند، تبیین نمی کند (فلدهوسن، 1995).
2-6-12- دیدگاه گیلفورد نسبت به خلاقیت
به نظر گیلفورد (1987)، تفکر واگرا ویژگی مهم آفرینندگی است. در این نوع تفکر جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب احتمالی ممکن است موجود باشدکه از نظر منطقی هر یک از آنها درست است. گیلفورد برای تفکر واگرا 8 عامل را ذکر می کند که عبارتند از:
1. سیالی کلام24 که توانایی تولید واژه هایی است که نیازهای نمادین معینی را بر طرف می سازد. برای اندازه گیری آن از شخص خواسته می شود فهرستی از واژه ها را با پیشوندهای معینی ارایه دهد.
2. ایده پروری25 که توانایی فراخوانی ایده های بسیار، در موقعیت های رها از محدودیت هاست و کیفیت پاسخ اهمیتی ندارد. برای سنجش این عامل از فرد خواسته می شود. فهرستی از کاربردهای یک شیء معمولی مانند آجر و روزنامه را ارایه می دهد.
3. انعطاف پذیری خود جوش معنایی26 که توانایی تولید ایده های گوناگونی است که شخص آزادی انجام آن را دارد. این توانایی را می توان به این صورت سنجید که شخص بخواهند فهرستی از کاربردهای شیء معمولی را اریه می دهد، امًا این کاربرد ها، بر اساس تعداد موارد کاربرد های پیشنهادی محاسبه می شود.
4. انعطاف پذیری خود جوش تصاویر27، با توانایی فهم تغییرات سریع، از نگاره های دیداری که قابل درک هستند تشکیل شده است.
5. تداعی پروری28 یعنی توانایی تولید واژه ها از حوزه یک معنی محوری، برای اندازه گیری این استعداد از فرد می خواهند تا فهرستی از مترادف های واژه معینی را فراهم سازد.
6. تعبیر پروری29، توانایی نادیده گرفتن شکل مجموعه ای از خطوط، جهت دیدن شکل خطوطی دیگر است. مثل پیدا کردن چهره هایی که خطوط آنها به عنوان بخشی از اشیاء بزرگتر، از این نظر پنهان شده اند.
7. سیالی سازگاری نمادین30 یعنی توانایی ساختار جدید موقعیت و یا مساله، وقتی شخص با موضوعی نمادین سرو کار دارد. برای سنجش این توانایی از شخص خواسته می شود با برداشتن تعداد معینی از چوب های کبریت که مربع یا مثلث هایی را تشکیل می دهند، تعداد معینی مربع یا مثلث باقی می گذارد.
8. ابتکار که توانایی ارایه پاسخ های غیر معمول، دور از ذهن یا زیرکانه است.
2-6-13- کوشلر31
کتاب آرتور کوشلر (1964) به نام "کنش آفرینش32" جاه طلبانه ترین تلاش است که تا کنون برای جمع آوری یافته های علوم مختلف و شهر ساختن آنها در نظریه های متعددی از خلاقیت انجام است وی در کتاب خود بر آن است که نظریه خود را در مورد ماهیت خلاقیت به صورتی که در شوخ طبعی و عملی ابراز می شود، تالیف کند و آخرین نتایج روان شناسی فیزیولوژیک، عصب شناسی، ژنتیک و برخی علوم دیگر را در آن منظور کند. ایده اصلی او این است که تمامی فرآیند های خلاق الگوی مشترکی دارند که وی آن را ارتباط دو وجهی33 می نامد و آن پیونددادن سطوح تجربه های بی ارتباط قلبی با مبنای داوری است. فرد موقع تفکر خلاق همزمان، به بیش از یک زمینه تجربی می اندیشد؛ حال آنکه در تفکر معمولی، راه هایی را دنبال می کند که تداعی آنها گذشته را در بر می گیرد. (نلر، به نقل از مسدود، 1380). بنابر نظر کوشلر هر الگویی از اندیشه و یا رفتار توسط مجموعه ای از قواعد34 (یا رمز35) کنترل می شود که یا ذاتی هستند و یا آموخته شده اند. در عین حال، این الگو دارای انعطاف پذیری معینی است تا بتواند به طور گزینشی، گستره ای از شرایط محیط، واکنش نشان دهد. (کفایت، 1374). نتیجه ای که از این مباحث به دست می آید این است که با وجود نبودن نظریه ای قطعی در زمینه خلاقیت، باید با بنش ناشی از نظریه هایی موجود راه حلی پیدا کنیم. برای تبیین متافیزیکی وگهانی خلاقیت ممکن است از فیلسوفان نظریه ی تکاملی مثل وایت، برای تبیین نقش ناخودآگاه در خلاقیت از فروید، برای آگاهی از این که خلاقیت تا چه اندازه پاسخی به محیط خارج ما است از نظریه اسکاکتل استفاده می کنیم. بهترین تلاش تا زمان حال در مورد خلاقیت در کل شخصیت را راجرز انجام داده است. در مجموع خلاقیت از شیوه های فرزند پروری والدین، ایجاد امکانات محیطی و نوع آموزش ها و میزان پذیرش آن توسط آموزش و پرورش رسمی ایجاد می شود.
2-7- فرآیند خلاقیت
درباره اینکه برای شکل گیری فکر خلاق یا رفتار خلاقانه چه مراحلی باید طی شود نظرات ودیدگاه های مختلفی وجود دارد که در اینجا به چند مورد از آنها اشاره خواهیم کرد.سلوی36(2007) وگریورز37و نکا38 (2003) از جمله نخستین نظریه پردازانی هستند که خلاقیت را به صورت فرآیندی چند مرحله ای تشریح کردند. آن ها معتقدند که شکل گیری تفکر خلاق شامل چهار مرحله دارد:
1) آمادگی39
2) نهفتگی40
3) اشراق 41
4) اثبات42
2-7-1- مرحله آمادگی
برای ارایه یک نظریه تازه یا یک اثر هنری لازم است بر مقدمات کار مسلط بود و از یک نوع آمادگی کلی در زمینه های مختلف برخوردار شد. علاوه بر این آمادگی عمومی، یک نوع آمادگی خاص نیز ضرورت دارد. منظور از این آمادگی، بررسی و جستجو، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره موضوع مورد نظر است. یکی از روش های مفید در این زمینه مطالعه عقاید و نظریه های دیگران درباره آن موضوع است.
2-7-2- مرحله نهفتگی (تکوین)
آنچه در این مرحله روی می دهد، فرآیندی درونی است که فرد به صورت ناهشیار یا نیمه هوشیار در گیر حل مساله می شود. به طوری که فرد آگاهانه و با برنامه ریزی قبلی درباره حل مساله فکر نمی کند، بلکه اطلاعات جدید با اندیشه های گذشته آزادانه در هم می آمیزند و یک نوع سازمان بندی مجدد پیدا می کنند.
2-7-3- مرحله اشراق (بینش)
در این مرحله تفکر شکل گرفته و حل مساله روشن می شود. فرد خلاق در طول کار طبیعتاً با موانعی برخورد می کند که کار را دچار وقفه می سازد ولی ناگهان موضوع عاطفی روشن می گردد و فرد می تواند همه موانع را از سر راه بردارد، این مرحله توام با جنبه های عاطفی است. چون فرد با تحقق مساله ای که از آن جدا بوده است احساس لذت می کند و این امر، خود انگیزه تلاش و کار بیشتر می کند.
2-7-4- مرحله اثبات (مقابله)
در این مرحله پدیده ای که در مرحله سوم به دست می آید مورد ارزیابی قرار می گیرد، تا در صورت داشتن اعتبار پذیرفته شود و در غیر این صورت رد شود. البته باید به این نکته اشاره کرد که مراحل چهار گانه از نظر نظم و توالی انعطاف پذیرند و ممکن است در مواردی به مراحل قبلی دوباره بازگشتی صورت گیرد. لوبرت (2001) فرآیند تفکر خلاق را شامل چهار مرحله شناسایی مساله، آمادگی،تولید پاسخ و اعتبار پاسخ می دادند.
2-8- ویژگی های افراد خلاق
در این باره که افراد خلاق چه ویژگی شخصیتی دارند، پژوهشهای زیادی انجام گرفته است (استاین43، 1974، به نقل از سیف،1387) مطالعات انجام شده درباره ویژگی افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داده است و برای آنان ویژگیهای زیر را یافته است: انگیزه پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی فراوان، علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها، قدرت ابراز وجود خود کفایی، شخصیت غیرمتعارف، غیر رسمی و کامروا، پشتکار و انضباط در کارها، استقلال، طرز فکر انتقادی، انگیزه های زیاد و دانش وسیع، اشتیاق و سرشار از احساس، زیبا پسندی و علاقه مندی به آثار هنری، علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیًت زیاد نسبت به مسایل اجتماعی، تفکر شهودی و قدرت تاثیر گذاری بر دیگران. تورنس (1998) در پاسخ به این پرسش که ویژگی شخصیتی چه نقشی در آفرینندگی ایفا می کند گفته است که شخصیت هم می تواند خلاقیت را آسان سازد و هم مانع آن شود. ویژگی هایی از قبیل آمادگی برای خطر کردن، کنجکاوی و جستجوگری، استقلال اندیشه، پشتکار و پایداری، شهامت، استقلال رای، خود آغاز گری و ابتکار، پرسش گری درباره موقعیت های گونا گون و درگیر شدن با امور دشوار از جمله ویژگی های آسان ساز خلاقیت شمرده شده اند. هر عملی که ما برای تشویق اینگونه رفتارها انجام می دهیم شخص را در جهت خلاقیت بیشتر سوق می دهد. در مقابل ویژگی های شخصیتی بالا که موجب سهولت خلاقیت می شوند ویژگی های دیگری وجود دارد که از بروز خلاقیت جلوگیری می کنند. گیلفورد(1987) در این باره، ویژگی های زیر را نام برده است: سلطه گری، منفی بافی، مقاومت، ترس، عیب جویی، انتقاد از دیگران، سازش کاری، تسلیم در برابر قدرت و کم رویی.
2-9- عوامل موثر بر خلاقیت
خلاقیت رفتاری است که در طول زندگی توسعه و تکامل می یابد. به نظر محققین عوامل مختلف در دوره های گوناگون زندگی ممکن است منجر به تغییر و تحول در فعالیت های خلاق شود.
2-9-1- عوامل خانوادگی موثر بر خلاقیت
برخی از این عوامل خانوادگی از ترتیب تولد، حضور و عدم حضور والدین و شیوه های تربیتی، به عنوان عوامل موثر بر تغییر و تحول خلاقیت یاد می شود. در خانواده های افراد خلاق مادران بیشتر شاغل هستند، آنها بیشتر خصوصیات مطلوب کودکان توجه دارند و از شیوه های تربیتی خودشان خشنود هستند (گنزلتس44 و جکسون45، 1962؛ به نقل از بهروزی، 1375) خلاقیت بالقوه مستلزم این است که فرد در معرض تجارب متنوعی قرار گیرد که قیود تحمیلی را تضعیف می کنند. همچنین دچار تجارب چالش انگیزی شود که به پایداری وی کمک کند.
2-9-2- عوامل اجتماعی موثر بر خلاقیت
زمینه اجتماعی که بر تحول و توسعه خلاقیت موثرند عبارتند از: محیط بین فردی، محیط مربوط به رشته علمی و محیط اجتماعی فرهنگی (سیمونتون، 2002).
1. محیط بین فردی: محیط بین فردی شامل انتظارات دیگران از فرد است که می خواهند تا رفتار خلاق از خود بروز دهد. تحقیقات نشان داده اند که دادن پاداش به دانش آموزان رفتار خلاقه اش را افزایش می دهد (استرنبرگ، 1998).
2. محیط مربوط به رشته علمی: خلاقیت در خلا متحول نمی شود، بلکه رفتار خلاق در تعامل با افراد دیگر و همچنین یک رشته علمی، هنری و یا ادبی بروز می کند.
3. محیط اجتماعی- فرهنگی: همان طوری که گفته شده محیط کاری و تعامل با همکاران در بروز خلاقیت موثر هستند. در سطحی بزرگتر عوامل اجتماعی -فرهنگی می توانند در تحول خلاقیت موثر باشند. از میان عوامل اجتماعی- فرهنگی که بر خلاقیت تاثیر تخریب کننده دارند، محیط نا امن و پرآشوب اجتماعی است. به این صورت که زندگی کردن در محیط های اجتماعی پرآشوب و وضعیت سیاسی متشنج همراه با کودتا با رشد خلاقیت سازگاری ندارد. از طرف دیگر، زندگی کردن در یک محیط توام با آرامش که گرو ه های مختلف که با مسالمت در کنار هم زندگی می کنند، می تواند منجر به شکوفایی خلاقیت در افراد آن اجتماع شود. همچنین جوامع و فرهنگ هایی که آغوش خود را برای پذیرش افکار جدید و متنوع باز می کنند و افراد اجازه دارند انتخاب های متنوعی داشته باشند، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم می کنند (سیمونتون، 2003).
2-9-3- موانع خلاقیت
در یک طبقه بندی کلی می توان عوامل موثر بر عدم بروز خلاقیت را به دو دسته کلی فردی و محیطی و یا درونی و بیرونی تقسیم کرد. منظور از عوامل درونی آن دسته عوامل و موانعی است که ناشی از ویژگی های فردی و شخصی است و عوامل و موانع بیرونی، مربوط به موقعیت هایی می باشد که فرد در ارتباط با دیگران است.
همچنین آمابیل (1988، به نقل از جعفریان، 1387) اظهار می دارد که موانع محیطی خلاقیت عبارتند از جو نامساعد، محدودیت ارزیابی و فشار، رقابت، منابع ناکافی و طرح تحقیق ضعیف، موانع فردی در فرآیند خلاقیت از نظر او عبارتند از عدم انگیزه، عدم مهارت یا عدم تجربه، عدم انعطاف، انگیزه بیرونی، عدم مهارت اجتماعی.
به علاوه سام خانیان (1381) موانع خلاقیت و نوآوری را در سه دسته به شرح زیر تقسیم نموده است:
1. موانع فردی خلاقیت عبارتند از: عدم اعتماد به نفس، ترس از انتقاد وشکست، تمایل به همگونی، عدم تمرکز ذهنی، کم رویی، عدم توانایی در ابهام و تضاد، متعهد نبودن و انعطاف ناپذیری.
2. موانع اجتماعی خلاقیت از قبیل عقاید و الگوهای تربیتی نادرست خانواده، شبکه ارتباطی نامناسب خانواده، فضای عاطفی ناسالم خانواده، تشویق به همرنگی و موضع گیری در برابر رفتار ابتکاری.
3. موانع سازمانی خلاقیت که شامل عوامل مربوط به مدیریت، ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی می باشد.
2-9-4- آموزش خلاقیت
همه روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی های خلاق و شیوه های فکری واگرا را می توان به افراد به ویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد (سیف، 1387). پیشنهاد های مهم این صاحب نظران درباره روش های ایجاد خلاقیت در زیر اشاره شده است
1) تجارب افراد را به موارد خاص محدود نکنید و فرصت های تازه و متنوع به افراد بدهید. مانند اندیشه های متناقض و بحث انگیز.
2) برای طرح سوال ها و اندیشه های غیر معمول و بدیع ارزش قایل شوید. افراد را در اظهار اندیشه های اصیل و بدیع تشویق کنید و با اظهار نظرهای غیر قالبی، غیر متداول و تازه آنها با خوشرویی و احترام برخورد کنید.
3) فرصتهایی را برای خود آموزی و یادگیری اکتشافی در اختیار یادگیرندگان قرار دهید. یکی از ویژگی های افراد آفریننده، استقلال شخصی و پیدا کردن راه حل برای مسایل به طریق اکتشافی و از راه خود آموزی است.
4) نسبت به تفاوتهای فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
5) از روش های الگودهی برای آموزش خلاقیت استفاده کنید.
از روش ها و فنون ویژه بالا بردن سطح آفرینندگی استفاده کنید. معروفترین این روش ها، بارش مغزی است. در این روش مساله ای به افراد داده می شود و از آنها خواسته می شود هر پند راه حل برای حل مساله به ذهن شان می رسد بگویند. در این روش پیش از ارایه تمام راه حل ها توسط افراد هیچگونه قضاوت و ارزش گذاری درباره اظهار نظرهای ارائه شده صورت نمی گیرد، ولی قبل ازارایه پذیرش افکار جدید ومتنوع باز می کنند، و افراد اجازه دارند انتخاب های متنوعی داشته باشند، زمینه را برای بروز خلاقیت فراهم می کنند (سیمونتون، 2003).
پیشینه تجربی مربوط به متغیرهای پژوهش حاضر
2-11-1- پژوهش های صورت گرفته در داخل و خارج کشور
* خلیلی آذر (1386) در مطالعهی خود با عنوان مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه ی آن با پیشرفت تحصیلی بیان داشت که بین هوش هیجانی دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد و هوش هیجانی نیز با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در رابطه است.
* پیرخائفی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی بیان داشتند که بین میانگین خلاقیت و هوش دانشجویان رشته های مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد.
* تمنایی فر و گندمی (1390) در مطالعهای با عنوان رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان بیان کردند که بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. و میانگین نمرات انگیزش پیشرفت در دانشجویان دختر و پسر با هم تفاوت معنیداری وجود دارد به این صورت که انگیزه پیشرفت دختران بیشتر از پسران است.
* سیفی (2008). در پژوهش خود در زمینه رابطهی بین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی به این نتیجه دست یافت که بین این دو رابطه معنیداری وجود دارد و هرچه انگیزش فرد بیشتر باشد متعاقب آن عملکرد تحصیلی بهتری را دارا خواهد بود هرچند که خود این متغیرها تحت تاثیر عوامل دیگری همچون جنسیت، هوش و … میباشند.
* چو (2010) در پژوهشی بیان داشت که میزان پیشرفت تحصیلی با هوش دانش آموزان در رابطه است به گونه ای که هر چه میزان هوش در دانش آموزان بیشتر باشد به نوبه ی خود میتوان انتظار عمکرد تحصیلی بهتر و پیشرفت بیشتری را داشت. و میزان عملکرد تحصیلی در بین دانش آموزان تیزهوش در مقایسه با دانش آموزان عادی بیشتر است.
* بیکر و تارمیزی (2010) در مطالعه ی خود در مورد مقایسه خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان با سطح هوشی بالا و دانش آموزان عادی بیان داشتند. که بین این دو گروه از نظر خلاقیت و انگیزه پیشرفت تفاوت معنی داری وجود دارد به این معنی که دانش آموزان با هوش بالا از میزان خلاقیت و انگیزه پیشرفت بالاتری برخوردارند در مقایسه با دانش آموزان با هوش عادی.
منابع و مآخذ
منابع فارسی
استادی، علیرضا (1384). بررسی رابطه خلاقیت، انگیزه تحصیلی و مهارت های شناختی با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان پسر سال اول متوسطه شهرستان داراب. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی. دانشگاه شهید چمران اهواز.
اسلاوین، رابرت (2006). روانشناسی تربیتی. ترجمه یحیی سیدمحمدی (1385). تهران: انتشارات روان.
برات وند، محمد (1376). بررسی رابطه ساده و چندمتغیری مقبولیت گروهی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و سازگاری فردی و اجتماعی بین دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
برومند نسب، مسعود (1381). بررسی رابطه نگرش ها و شیوه های فرزند پروری با جایگاه مهار و رابطه جایگاه مهار با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان دزفول. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.
پیرخائفی، ع، معنوی پور، د و پاشاشریفی، ح (1386). مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی. فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی. 3(1): 42-29.
تمنایی فر، محمدرضا و گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش. 4(1): 29-15.
زهراکار، کیانوش (1386). بررسی رابطه مولفه های هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی. روانشناسی کاربردی، 2(5): 98-89.
حسینی، افضل السادات . ( 1378) . خلاقیت و رشد آن درسازمان ، فصلنامه تحول اداری ، دوره چهارم ، شماره17، 11-23.
خلیلی آذر، هایده (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. دانش و پژوهش در علوم تربیتی. 14(2): 124-127.
خسروانی، س و گیلانی، ب (1386). خلاقیت و سلامت روان. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. 37 (2): 83-65.
عابدی، جمال (1372). خلاقیت و شیوه های نو در اندازه گیری آن. مجله ی پژوهش های روان شناختی، 2(1و2): 17-31.
سیف ، علی اکبر (1386). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). ویرایش پنجم،تهران: انتشارات آگاه.
شکر کن، حسین و باقری، مسعود (1373). رابطه شیوه فرزند پروری با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان پسر دوره راهنمایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران ، سال اول ، تابستان 1373 ، شماره اول، 79-66 .
شولتز، دوران و شولتز، سیدنی الن (1998). نظریه های شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی(1384)، تهران: نشر دوران.
ممبینی، رحم خدا. (1379). رابطه خلاقیت، خودشکوفایی و عزت نفس آموزگاران مرد با سلامت روانی و عملکرد شغلی آنان و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم تا پنجم دبستان شهرستان باغملک. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
میلانی فر، بهروز (1388). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. چاپ هشتم، تهران: انتشارات قومس.
ریو، مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سیدمحمدی، 1388، تهران: انتشارات ویرایش.
نظری، فرزانه (1390). بررسی رابطه بین سبک های فرزندپروری والدین با خلاقیت دانش آموزان راهنمایی دختر در شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی روانشناسی بالینی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
منابع لاتین
Andrew, J., Elliot, A. J., Holly, A., & Mcgregor, M. C. (2001).An achievement goal frame work. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 501-519.
Bakar, K., &Tarmizi, A. (2010).Relationships between university students' achievement motivation,attitude and academic performance in Malaysia.Journal of Proscenia Social and Behavioral Sciences, 2,4906-4910.
Brunstein, J. C. (2010). Implicit motives and explicit goals: The role of motivational congruence in emotional well-being. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 347-374). New York, NY: Oxford University Press.
Bubulj, M., & simic, J. (2011). Connection between organizational culture anddevelopment of achievement motive of students of thefaculty of management, Journal of Educational Research and Reviews, 6 (6), 481-488.
Cho, S. (2010). The role of IQ in the use of cognitive strategies to learn information from a map, Learning and Individual Differences, 20 (6), 694-698.
Cohen, M., Fredrickson, B., Brown, S., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368.
Corey, L., Satvinder, S., & Eduardo, J. (2010). Mental health promotion and protection change in level of positive mental health as a predictor of future risk of mental illness. American Public Health Association, 100, 2366-2371.
Cury, F., Elliot, A. J., Fonseca, D., & Moller, A. C. (2006).The social-cognitive model of achievement motivation and the 2×2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 666-679.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1998).A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Elfhag, K., & Moreyb, L. C., (2008). Personality traits and eating behavior in the obese: Poor self-control in emotional and external eating but personality assets in restrained eating. Journal of Eating Behaviors, 9, 285-293.
Fredrichson, B., Brown, S., Mikels, J., & Conway, A. (2009). Happiness unpacked: Positive emotions increase life satisfaction by building resilience. American Psychological Association, 9, 361-368.
Freund, P. A., &Holling, H. (2011). Who wants to take an intelligence test? Personality and achievement motivation in the context of ability testing. Journal of Personality and Individual Differences, 50, 723-728.
Gage, N.L., & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology (3 rd and 5th ed) . Hopewell, N. J: Houghton Milflin.
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, Vol 5, 443-448.
Hermans, H. J. (1970). A questionnaire measure of achievement motivation.Journal of Applied Psychology, 54, 4.353-363.
Job, V., & Brandstätter, V. (2009). Get a taste of your goals: Promoting motive-goal congruence through affect-focus goal fantasy. Journal of Personality, 77 (5), 1527-1560.
Kaplan, A., &Midgley, C. (2007). The effects of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435.
McClelland, D. C. (1961).The Achieving Socitty.Princeton., N. J: D Van Nostrand.
Miner, J. B. (1985).Senece completion measure in personnel research; the development and validation of the Miner sentence completion scale. In H. J. Barnardin& D. A Bowans (Eds) ,Personility assessment in organization (pp . 145-176). New York; Praeger.
Mommersteeg, M. C., Denollet, J., Kavelaars, A., Vermetten, E., &Heijnen, C. (2011).Type D Personality, Temperament, and Mental Health in Military Personnel Awaiting Deployment.International Journal of.Behavior andMedicine. 18, 131-138.
Nicholls, A., Atkinson, L., &Pepler, D. (2003). Mastery motivation in young children with Down's syndrome: Relations with cognitive and adaptive competence. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 121-133.
Pang, J. S. (2010). The achievement motive: A review of theory and assessment of Achievement, hope of success, and fear of failure. In O. C. Schulte's& J. C. Bronstein (Eds.), Implicit motives (pp. 30-70). New York, NY: Oxford University Press.
Pintrich, p., & R, Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory research and Applications. NJ. Prentice-Hall.Inc.
Pintrich, P. R., & Paul, R. (2006).A conceptual framework for assessing motivation and self-regulation learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-405.
Rheinberg, F., &Engeser, S. (2010).Motive training and motivational competence. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 510-548). New York, NY: Oxford University Press.
Robbins, P. B., (1993). Organization Behavior: Concepts Controversies& Application. 6th ed. Prentice Hall.
Roberts, M. A. (2007). Student's engagement in the early high school. dissertation submitted to the graduate faculty of NorthCarolina State University, in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.
Seife A. (2008). The psychology culture. Tehran: Psychology Ventilation and Instruction Publication.
Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychology, 55, 5-14.
Seligman, M., Tracy, A., & Steen, E. (2005).Positive psychology progress (empirical validation of intervention).Retrieved From: www.Penn.com.
Simonton, D. K. (2003). Creativity. In R, Fernandez-Ballesteros (Ed), Encyclopedia of Psychological Assessment, vol 1 (PP- 27-280). Thousand Oaks Ca: Sage publication.
Thrash, T. M., Cassidy, S. E., Maruskin, L. A., & Elliot, A. J. (2010). Factors that influence the relation between implicit and explicit motives: A general implicit-explicit congruence framework. In O. C. Schultheiss& J. C. Brunstein (Eds.), Implicit motives (pp. 308-346). New York, NY: Oxford University Press.
Vilder, B. (1989). Implication of the current theory of achievement motivation.Psychology in school.
Weiner, B.,&Kukla, A. (1980).An attribution analysis of achievement motivation. Journal of Personality and social Psychology. 22, 1-20.
Wimer, D., & Levant, R. F.(2011).The Relation of Masculinity and Help-Seeking Style with the Academic Help-Seeking Behavior of College Men.The Journal of Men's Studies,14, 256-274.
Ziegler, M., Schmukle, S., Egloff, B., &Bühner, M. (2010).Investigating measures ofachievement motivation(s).Journal of Individual Differences, 31 (1), 15-21.
1 .Cliton
2 .Alder
3.Ranco
4 .unconcious
5 .Schachtel
6.subject
7 .object
8 .autocentric
9. allocenteric
10 .schachtel
11 .Subject
12 .Object
13 .autocentric
14 .white
15 .competence motivation
16. John lock
17.Rogers
18.Maslow
19. Geshtalt
20. structural
21. dynamic
22.Feldhusen
23. Weisberg
24.word fluency
25.ideational fluency.
26.semantic spontancous flexibility.
27. figural spontaneous flexibility
28. associational fluency
29. experssional fluency
30. symbolic adjusted fluency
31 .Koestler
32 .The act of creation
33 .bisociation
34 .rules
35 .code
36. solvi
37.Groborz
38. Necka
39. preparation
40.incubation
41. illumination
42. verification
43. Stein
44.Getzels
45.Jackson
—————
————————————————————
—————
————————————————————