عنوان گزارش تخصصی بررسی رابطه جوّ سازمانی و رضایت شغلی آموزگاران و دبیران و ارائه پیشنهادات در جهت

عنوان گزارش تخصصی :
بررسی رابطه جوّ سازمانی و رضایت شغلی آموزگاران و دبیران و ارائه پیشنهادات در جهت بهبود وضعیت موجود
دبیر
مقدمه
با نگاهی به مدارس و توجه بیشتر به روش عمل آنها خواهیم دید که با وجود تفاوتهای بسیار اندکی که در ساختار و شکل مدارس و نیز یکسان بودن مواد و کتب درسی، تفاوتهای زیادی بین مدارس و سطح درسی دانش آموزان آنها مشاهده میشود. پس با اندکی تامل درمییابیم که عامل دیگری نیز وجود دارد که موجب میشود سطح درسی، حال و هوای مدرسه و روابط فردی در این مراکز آموزشی متفاوت باشد. تاکنون تحقیقات زیادی انجام گرفته که به بررسی تاثیر برخی ابعاد غیر درسی از قبیل روابط بین دانش آموزان، روابط میان دانش آموزان و دبیران و مدیران، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و مواردی از این قبیل پرداخته که این عوامل بر تحصیل و پیشرفت دانش آموزان تاثیر بسزایی دارند. بیتردید در به وجود آمدن جوّ سالم و مناسب در محیط مدرسه و کلاس درسی دبیران و مدیران موثر میباشند و رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان وابسته به جوّ سازمانی مدارس است یکی از مهمترین زمینههای پژوهشی میزان رضایت شغلی است. اهمیت آن از یک سو به دلیل نقشی است که در بهبود و پیشرفت سازمان و نیاز بهداشت و سلامت نیروی کار دارد و از سوی دیگر به دلیل مفهوم رضایت شغلی است و نیز رضایت شغلی علاوه بر تعریف و مفهوم پردازیهای متعدد محل سلامتی و سازه مشترک بسیاری از حوزههای علمی مانند روانشناسی، جامعه شناسی، علوم تربیتی و حتی اقتصاد و سیاست است. علاوه بر این رضایت شغلی عاملی است که باعث کارایی، عملکرد، احساس رضایتمندی، لذت روحی ناشی از ارضاء نیازها و تمایلات و امیدهای فردی میگردد(علاقه بند، 1377).
کینزبرگ و همکارانش(1915) رضایت شغلی را از دیدگاههای مختلفی مورد توجه قرار دادند، از جمله:
الف) رضایت درونی: که حاصل دو منبع میباشد، اول: احساس لذتی که انسان صرفاً به خاطر اشتغال و فعالیتهای شغلی عایدش میشود. دوم: لذتی که بر اثر پیشرفت و یا انجام برخی از مسئولیتهای اجتماعی و به ظهور رساندن تواناییها و رغبتهای فردی به انسان دست میدهد.
ب) رضایت بیرونی: که با شرایط اشتغال و محیط کار ارتباط دارد و هر آن در حال تغییر و تحول است. از جمله عوامل بیرونی میتوان شرایط کار، میزان دستمزد و پاداش، نوع کار و روابط موجود میان کارگر و کارفرما را نام برد(همان منبع).
به نظر محقق عامل اولی(رضایت درونی) اشاره به رضایت شغلی دارد و عامل دوم(رضایت بیرونی) اشاره به جوّ سازمانی دارد.
در این پژوهش سعی شده با بهرهگیری از روشهای توصیف جوّ سازمانی مدارس و با در نظر گرفتن رضایت شغلی دبیران دبیرستانهای شهرستان نهاوند و با کمک روش خودسنجی به بررسی رابطه بین جوّ سازمانی و رضایت شغلی دبیران پرداخته شود.
بیان مسئله
با توجه به موضوع تحقیق، مساله حاضر شامل دو متغیر است: جوّ سازمانی و رضایت شغلی دبیران که هر کدام از این دو متغیر نیاز به تعریف دارند.
1) جوّ سازمانی: جوّ سازمانی مدرسه حاصل تلاش و کوشش گروههای درون مدرسه یعنی دبیران و مدیران و کارکنان و دانش آموزان است(علاقه بند، 1377).
جوّ سازمانی همان خصوصیات درونی پایدار مدرسه را شامل میشود که در بروز رفتار سازمانی نیروی انسانی، به خصوص در خودباوری جهت اظهارنظر، مشارکت و انگیزش تاثیر میگذارد(عسگریان، 1388).
از دیدگاه سازمانی جوّ سازمانی دارای اقدامات و روشهای رسمی و غیر رسمی است و دارای عقاید مشترکی بین اعضای سازمان برای راهنمایی و هدایت رفتار افراد میباشد(علاقه بند، 1377).
جورج لوین و روبرت استرینجر اذعان دارند: جوّ سازمانی شامل ادراکاتی است که فرد از نوع سازمانی دارد که در آن کار میکند و احساس او نسبت به سازمان بر حسب ابعادی مانند استقلال، ساختار سازمانی، پاداش، ملاحظهکاری، صمیمیت و حمایت است(اجاقی، 1377).
2) رضایت شغلی دبیران: فرد برای اینکه تصویری روشن از دنیای خود داشته باشد باید پس از تجزیه و تحلیل واقعیات و اطلاعات موجود شغل معینی را انتخاب کند که رضایت شغلی را به همراه دارد و باعث رضایت شخصی نیز میشود. وجود رضایت شغلی در دبیران باعث میشود معلمان به گونهای موفقتر در کار خود ظاهر شوند و از شغل خود لذت ببرند و احساس نشاط کنند. از جمله پیامدهای مثبتی که رضایت شغلی دبیران دارد میتوان به افزایش کارایی، ثبات شغلی، ترقی و پیشرفت در کار اشاره کرد(علاقه بند، 1377).
از جمله پیامدهای مثبت تحقیق حاضر میتوان به آشنایی با جوّ سازمانی و میزان رضایت شغلی دبیران و دادن راهبردها و پیشنهادهای لازم در این زمینه برای دبیران دبیرستانهای شهرستان نهاوند اشاره کرد.
اهمیت و ضرورت تحقیق
کارکنان در بدو ورود به سازمان انتظار دارند با جوّ سازمانی مطلوب و حمایت آمیزی مواجه شوند تا در لوای آن، نیاز های خود را تامین کنند. این مسئولیت مدیران است که امور مربوط را به گونهای سازماندهی کنند که افراد با تمام وجودشان در فعالیتها شرکت کنند. در واقع مسئولیت مشترک مبنای خلاقیت و ابتکار جمعی است.
بررسی و مطالعه جوّ سازمانی مدرسه و میزان رضایت شغلی دبیران از آن جهت دارای اهمیت است که جوّ مدرسه میتواند عامل مهمی در ارتقاء کیفیت آموزش و پرورش در مدرسه باشد. جوّ سالم و مطلوب میتواند بر روابط حرفهای دبیران اثر مثبت داشته باشد و ارتباط صمیمانه و نزدیکی بر اساس همکاری بین دبیران به وجود آورد. همچنین جوّ سازمانی سالم و مطلوب، با روابط میان فردی اصیل و درست آن احتمالا وضعیتی را پدید میآورد که رهبری و مدیریت حرفهای میتواند در آن موفقیتآمیز باشد و دبیران خشنودتر، وظیفهشناستر، باانگیزهتر و صبورتر باشند. در مقابل جوّ سازمانی ناسالم و نامطلوب میتواند محیطی سرشار از سوءظن و دشمنی را به وجود آورد که هرگونه مدیریت مشارکتی و همکارانه را به شکست وامیدارد و میتواند منشاء بروز واکنشهای منفی دبیران باشد.
اهمیت مطالعه جوّ سازمانی مدرسه و رضایت شغلی دبیران تنها به این دلیل نیست که جوّ سازمانی مدرسه میتواند وسیلهای برای افزایش اثر بخشی و کارآیی مدرسه باشد، بلکه دلایل انسان دوستانه و لزوم توجه به حقوق انسانی دبیران، وجود جوّ سازمانی سالم و مطلوب را در مدرسه ایجاب میکند. دبیران حق دارند در محیط کار خود از احترام، اهمیت، تعلق به گروه و مشارکت در فعالیتها برخوردار باشند. مدیران مدارس نقشی عمده در شکل دادن به جوّ سازمانی مدرسه دارند. در واقع جوّ سازمانی مدرسه با رفتار مدیران شکل مییابد و رفتار آنان بر رفتار دبیران و چگونگی ادراک و تصور دبیران از مدرسه اثر میگذارد.
میزان رضایت شغلی دبیران، با توجه به جوّ سازمانی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و با عنایت به نتایج تحقیق عوامل موجود در جوّ سازمانی را شناخته واثر بخشی آنها را برای ایجاد رضایت شغلی در دبیران مورد بررسی قرار دهیم. همچنین مدیران مدارس میتوانند با تکیه بر نتایج به دست آمده از این تحقیق، جوّ مدرسه خود را بهتر بشناسد و واکنشهای نگرشی و عاطفی دبیران را دریابند و بررضایت شغلی مدارس خود بیافزایند و در صدد بهبود جوّ سازمانی و کاهش یا رفع واکنش های منفی دبیران، نسبت به محیط کارشان برآیند.
> جوّ سازمانی: جوّ سازمانی عبارت است از درک یا احساسی که کارکنان نسبت به جنبههای عینی و محسوس سازمان یعنی ساختار سازمانی، سیاستها، روشها، شیوههای رهبری و روشهای ارزشیابی بدست میآورند(دسلر، 1990).
> جوّ سازمانی مدرسه: در این تحقیق منظور از جوّ سازمانی مدرسه عبارت است از مجموعه ویژگیهای درونی که مدرسهای را از مدرسه دیگر متمایز ساخته و رفتار کارگزاران و دبیران آن را تحت تاثیر قرار میدهد. هالپین وگرافت(1963) جوّ سازمانی مدرسه را ناشی از روابط و کنشهای متقابل"رهبری مدیر مدرسه" و"تعامل معلمان" میدانند(علاقهبند، 1377).
> روحیه گروهی1: به وضعیتی اشاره میکند که در آن دبیران از لحاظ نیازهای اجتماعی احساس رضایت و خشنودی کرده و در عین حال از انجام وظیفه و موفقیت در آن لذت میبرند(همان منبع).
> مزاحمت2: به وضعیتی اشاره میکند که در آن دبیران احساس میکنند که طرز اداره مدرسه، مشکلاتی برای آنها به وجود میآورد، وظایف غیر آموزشی تحمیل شده به آنان سنگین بوده و به جای تعدیل کار، مانع و مزاحم انجام وظایف اصلی آنان میشود(همان منبع).
> فقدان تعهد شغلی3: به وضعیتی اشاره میکند که در آن دبیران طبق دستور عمل میکنند و از اینرو انجام وظیفه از سوی آنان بیشتر به منظور رفع تکلیف است نه از روی تعهد و علاقه شخصی(همان منبع).
> صمیمیت4: به وضعیتی اشاره میکند که در آن دبیران از روابط اجتماعی دوستانه با یکدیگر لذت میبرند. این بعد از رضایت از نیازهای اجتماعی سرچشمه میگیرد و لزوماً با انجام وظیفه مرتبط نیست و میزان پیوستگی اجتماعی بین دبیران را نشان میدهد(همان منبع).
> ملاحظهگری یا مراعات1: اشاره میکند به رفتار دوستانه مدیر با دبیران که به عنوان افرادی دارای شخصیت، به آنها احترام میگذارد و سعی میکند یار و مددکار آنان باشد(همان منبع).
> فاصله گیری2: اشاره به رفتار غیر شخصی مدیر با دبیران دارد. مدیر طبق مقررات عمل میکند و هنجارگر است و بر بعد ساختاری تاکید میورزد و از کارکنان زیر دست فاصله میگیرد(فاصلهگیری فیزیکی و عاطفی)(همان منبع).
> نفوذ پویایی3: اشاره به رفتار پویا و پرتلاش مدیر برای رهبری گروه و ایجاد انگیزه در افراد از طریق نفوذ در آنها و نمونه قرار دادن رفتار خود دارد(همان منبع).
> تاکید بر تولید4: به وضعیتی اشاره میکند که در آن مدیر به نظارت مستقیم کار زیر دستان میپردازد، رهنمود و دستور میدهد و در ارتباطات خود به زیر دستان به بازخورد اعتنایی نمیکند(همان منبع).
> میزان موفقیت مدیر: موفقیت چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت بدست میآورد و به صورت بازده کار ارائه میکند و به تعبیر دیگر موفقیت مدیر عبارت است از میزان موفقیت او د2ر زمینه بازدهی و نتایج کاری که به او محول شده است(سلطانی، 1377).
> رضایت شغلی: شخصی که شغلی را اشتغال میکند و تمایل به ادامه آن دارد و شغل را به مشاغل دیگر ترجیح میدهد و از آن لذت میبرد که امری نسبی و درونی است و عبارت است از حالات روانی نسبت به جنبههای مختلف زندگی(شریعتمداری، 1380).
تعاریف عملیاتی
> روحیه گروهی: این متغیر از طریق سوالات(گویه های 1الی8) پرسشنامه جوّ سازمانی سنجیده می شود(علاقه بند،1377).
> مزاحمت: این متغیر از طریق گویه های(9الی16) پرسشنامه جوّ سازمانی سنجیده می شود(همان منبع).
> فقدان تعهد شغلی: این متغیر از طریق گویه های(17الی24) پرسشنامه جوّ سازمانی سنجیده می شود(همان منبع).
> صمیمیت: این متغیر از طریق گویه های(25الی33) پرسشنامه جوّ سازمانی سنجیده می شود(همان منبع).
> ملاحظه کاری یا مراعات: این متغیر از طریق گویه های(33الی40) پرسشنامه جوّسازمانی و محاسبه میانگین کل نمرات این رفتار در مدرسه سنجیده می شود(همان منبع).
> فاصله گیری: این متغیر از طریق گویه های(41الی48) پرسشنامه جوّ سازمانی و محاسبه میانگین کل نمرات این رفتار در مدرسه سنجیده می شود(همان منبع).
> نفوذ پویایی: این متغیر از طریق گویه های(49الی56) پرسشنامه جوّ سازمانی و محاسبه میانگین کل نمرات این رفتار در مدرسه سنجیده می شود(همان منبع).
> تاکید بر تولید: این متغیر از طریق گویه های(57الی64) پرسشنامه جوّ سازمانی و محاسبه میانگین کل نمرات این رفتار در مدرسه سنجیده می شود(همان منبع).
(ادبیات و پیشینه پژوهش)
1) سازمان:
سازمان یک واحد آموزشی(گروههایی از انسانها) است که به صورتی آگاهانه شالودهریزی میشود و برای دستیابی به هدفهای ویژه تجدید ساختار میشود. شرکتهای سهامی، ارتش، مدرسه، بیمارستان، کلیسا و زندان در این گروه قرار میگیرند. ولی قبیله، قوم، خانواده از این گروه مستثنی میشوند(ات زیونی، 1964).
سازمانها را در قالب فعالیتهای گروهی تعریف کردهاند و گفتهاند که مقصود از تشکیل آنها دستیابی به هدفهای تقریباً خاصی است که به صورت مستمر در پی کسب آنها برمیآیند. ولی باید این نکته روشن شود که سازمان ویژگی خاص خود را دارد و این علاوه بر دستیابی به یک هدف خاص و استمرار در این کار است. این ویژگی خاص عبارت است از وجود مرزهای تقریباً ثابت، یک سلسله مراتب اداری و نوعی نظم و ترتیب مدیرانه، یک سیستم ارتباطات و سیستم انگیزشی که موجب میگردد افرادی در سایه همکاری در صدد تامین هدفهای مشترک برآیند(اسکات، 1964).
درباره تعریف سازمانها دو نکته قابل توجه است. نخست، یکی از ویژگیهای سازمان این است که دچار اختلاف درونی است، در بسیاری از تحقیقاتی که روی ساختار سازمانی شده، به مساله اختلاف درون سازمان توجه شده است. یک نهاد سیاسی و یک حزب یک سازمان هستند که افراد آن در صدد کسب قدرت و اعمال کنترل بر دیگران برمیآیند این را تضاد درون سازمان مینامند. برخی از نویسندگان بر روی منافع طبقاتی در فرآیند تضاد درون سازمان توجه میکنند، ولی این به آن معنی نیست که توجه به طبقات درون سازمان باعث شود مساله تضاد درون سازمانی مطرح میگردد. سازمان دارای نیروهای موافق و مخالف در درون خود است. این نیروها در صدد کسب قدرت هستند تا کنترل بیشتری اعمال کنند. ماهیت سازمان به این گونه است: کسانی که قدرت را در دست دارند میکوشند تا بر مسند قدرت باقی بمانند، ولی این واقعیت که سازمان دارای نیروهای مخالف در درون خود است، مسالهای مهم است که باید مورد توجه قرار گیرد. نکته دوم را که باید مورد توجه قرار داد این است که اجزا و واحدهای سازمان، به خودی خود یک سازمان هستند به این گونه باید گفت"چندین" سازمان وجود دارد. برخی از سازمانها دارای چنان گستردگی و وسعتی هستند که معقول است هر جزء یا بخش آن را به عنوان یک سازمان جداگانه به حساب آورد. سازمانهای بزرگ دولتی، مجتمعهای بزرگ تجاری و شرکتهای مستقر در آسمان خراشها دارای واحدهایی هستند که آنها را باید به عنوان یک سازمان جداگانه به حساب آورد. سازمانها ما را احاطه کردهاند و ما جزئی از آنها هستیم. سازمانها برای فرد و جامعه رهآوردهایی دارند. سازمان و فرد: در وهله اول، رفتار افراد در سازمان غالباً به گونهای است که هیچ نوع مبادلهء مستقیم یا غیرمستقیم صورت نمیگیرد. بسیاری از رفتارها در سازمان تکراری است که در اثر مبادله آموخته میشوند، ولی پس از آن انجام میشوند. نوع رفتار به گونهای در میآید که همانند روش انگیزش- واکنش آموخته میشود و به تدریج نقش متغیری که رابطه متقابل برقرار میکرد کم رنگ میگردد. سازمان اعضای خود را آموزش میدهد، اصولی را به آنان میآموزد و تلقین میکند و آنها را وامیدارد تا نسبت به خواستهها و نیازهایی که در پست و مقام آنها وجود دارد واکنش مشخصی از خود نشان میدهند. این واکنشها به صورت عادت و امری تکراری در میآیند که فرد برای انجام آنها کمتر به ذهن خود مراجعه میکند. در برخی از شرایط حتی عواطف و احساسات انسانی هم میتوانند پایگاه سازمانی داشته باشند. تا حد زیادی، انتظار از نقشی که باید اعضای سازمان در برابر دیگران ایفا کنند(امر و نهیهایی که در پست یا مقام سازمانی وجود دارد) در محتوای وسیع سازمان تعیین میشود. ساختار سازمانی، تقسیم کار و سیستم رسمی پرداخت حقوق و پاداش، محتوای یک دفتر یا اداره را تعیین میکنند. در سازمان مشخص میشود، کسی که در آن دفتر مستقر میگردد چه کارهایی را باید انجام دهد و با چه کسانی و چگونه سر و کار خواهد داشت(اچ هال، 1376).
الف) ساختار سازمانی
ساختار سازمانی: "گماردن و انتصاب افراد در نقاط مختلف نمودار سازمانی، درپست های اجتماعی، پست هایی که بر روابط سازمانی این افراد اثر میگذارد". از لحاظ ساختار، سازمان دارای ویژگیهایی به شرح زیر است:
1. پیچیدگی: هنگامی که شخص وارد یک سازمان میشود، پیچیدگی نخستین چیزی است که وی با آن روبه رو میشود. این پیچیدگی عبارت است از: تقسیم کار، عنوانهای شغلی، بخشهای متعدد سازمانی و سطوح مختلفی که در سلسله مراتب اختیارات سازمان وجود دارد. کسانی که با شرکتهای بزرگ، سازمانهای دولتی، ارتش و با یک سیستم آموزشی، مثل مدرسه آشنا هستند این موضوع را تایید میکنند.
2. هماهنگی و کنترل: تفاوت در نوع کار، رفتار و نگرش به صورت مستقیم به محیطی بستگی دارد که دوایر باید در دورههای کوتاه مدت و بلند مدت در آن فعالیت کنند. بنابراین پیچیدگی بیش از حد، به میزان پیچیدگی محیط بستگی دارد.
3. رسمیت سازمان: رسمی بودن کارها در سازمان بیانگر شیوه تصمیمگیری است. پدیده رسمی بودن، از نظر ماهیت، در کانون و مرکز حیات سازمان قرار میگیرد. تدوین مقررات، تعیین رویهها، شیوه پرداخت پاداش و نوع تنبیه و توبیخ از جمله عواملی هستند که شیوه رفتار در درون یک سازمان را تعیین میکنند. در واقع، رسمی بودن یکی از ویژگیهای تعیین کننده و معرف سازمان است، چون این رفتار یک امر تصادفی نیست و سازمان باید از طریق تعیین میزان رسمی بودن امور، در جهت تامین هدف مورد نظر گام بردارد.
4. تمرکز: مقصود از تمرکز، توزیع قدرت در درون سازمان است. بنابراین سازمان پدیدهای است که بدان وسیله میتوان کل پنداشت یا برداشتی را که ما از ساختار سازمانی داریم، خلاصه یا ارائه کرد. هیج(1980) تمرکز را این گونه تعریف میکند: "با توجه به تعداد اعضای گروههای موجود در سازمان، میزان و نوع مشارکت افراد در تصمیمات استراتژیک "(اچ هال،1376).
هر قدر تعداد بیشتری از اعضای گروهها، در سازمان، مشارکت بیشتری داشته باشد، کارها کمتر متمرکز است. از بین جنبههای مختلف تمرکز، "حق تصمیمگیری" از جمله مسائل بسیار روشن است. بهویژه میتوان این موضوع را به صورتی دقیق مشخص کرد که چه کسی چه نوع تصمیماتی را میتواند بگیرد. اگر بیشتر تصمیمات در راس هرم سازمانی قرار گرفته شود، سازمان متمرکز است. تمرکز سازمان به عواملی چند از جمله موارد زیر بستگی دارد:
اندازه یا بزرگی سازمان، تکنولوژی، فرهنگ داخلی سازمان، محیط و فرهنگ ملی کشور(همان منبع).
ب) ویژگیهای عمده شخصیتی که بر رفتار سازمان اثر میگذارد
تعدادی از ویژگیهای شخصتی خاص که میتوانند تعیین کننده رفتار فرد در سازمان باشند، در قالب یک گروه خاص و متمایز از بقیه مشخص شدهاند. نخستین گروه مربوط به مکانی است که انسان تصور میکند آن مرکز هندسی کنترل رفتار در زندگی را دارد. سایر گروهها عبارتند از: قدرت طلبی، ماکیاولیگری، عزت نفس یا مناعت طبع و میل به خطر پذیری که رابینز(1380) این ویژگیها را به این صورت شرح می دهد:
1. کانون کنترل: بعضی افراد بر این باورند که حاکم بر سرنوشت خویش هستند. عدهای هم خود را بازیچه دست سرنوشت میدانند و بر این باورند که هرچه در زندگی برایشان پیش میآید به دلیل شانس و اقبال آنهاست. گروه اول افرادی درونگرا و گروه دوم افرادی برونگرا هستند.
2. اثر کانون کنترل: بر غیبت کارکنان موضوع جالبی است. درونگرایان بر این باورند که از طریق رعایت اصول بهداشتی میتوانند سلامت خود را تضمین کنند. بنابراین، در رابطه با حفظ سلامتی خود مسئولیتهای بیشتری را میپذیرند و بیشتر مراقب سلامت خود هستند.
3. ماکیاولگرایی: با قدرت طلبی رابطه تنگاتنگی دارد. شخصی به نام نیکولو ماکیاولی در قرن شانزدهم درباره کسب قدرت و استفاده از آن نظریات و عقاید ویژهای داشت و مطالبی را هم نوشت. فردی که این ویژگیها را دارد اهل عمل و عملگرا است، احساساتی نیست و بر این باوراست که هدف، وسیله را توجیه میکند.
4. مناعت طبع یا عزت نفس: میزان یا درجهای که افراد خود را دوست دارند یا دوست ندارند. چنین افرادی هنگامی که در پستهای مدیریتی قرار میگیرند همواره در فکر خشنود کردن دیگران هستند.
5. سازگاری با موقعیت: توانایی فرد در همسو کردن رفتار خود با عوامل خارجی و موقعیتی است. این افراد میتوانند رفتار خود را با عوامل محیطی و موقعیتی وفق دهند. آنان نسبت به علائم و نشانههای خارجی حساسیت زیادی نشان میدهند. کسانی که این ویژگی را دارند رفتار متفاوتی در جمع و خلوت دارند.
6. خطرپذیری: گرایش انسانها به خطرپذیری متفاوت است. مدیرانی که خطرپذیری بالایی دارند سریعتر تصمیم میگیرند و از اطلاعات کمتری استفاده میکنند در حالی که مدیران با خطرپذیری کمتر مدت زمان زیادی طول میکشد که تصمیم بگیرند و از اطلاعات بیشتری نیز استفاده میکنند.
2)ارتباطات درون سازمان
سازمان یعنی یک سیستم پردازش اطلاعات. در سازمان، فرآیند ارتباطات در برگیرنده عواملی است که از نظر فردی و سازمانی، اهمیت زیادی دارند، با توجه به اندازه یا بزرگی سازمان، تکنولوژی پیچیده، میزان پیچیدگی و رسمی بودن امور، ساختار سازمان طرحریزی میشود و بر این اساس سیستم اطلاعاتی بهوجود میآید. تعیین ساختار سازمانی، خود نشانهای از مسیر خاصی است که تعیین کننده نوع ارتباطات(در سازمان) است. قدرت، رهبری و تصمیمگیری به فرآیند ارتباطات وابستهاند. زیرا بدون وجود اطلاعات این فرآیند بیمعنی خواهد شد(رابینز، 1380).
چهار عامل میتواند اهمیت ارتباطات سازمان را تعیین کند:
1. درجه یا میزان تعارض، تضاد یا رقابتی که بین سازمان و محیط خارجی وجود دارد معمولاً به میزان درگیری و وابستگی سازمان به دولت مربوط میشود.
2. میزان وابستگی به حمایتهای داخلی.
3. میزان و حدودی که عوامل خارجی به صورت عقلانی یا بخردانه عمل میکنند(یعنی وضع به گونهای باشد که بتوان رویدادها را پیش بینی کرد، از این رو آثار آنها را برنامه ریزی نمود و به میزان مشخص از این عوامل متاثر شد).
4. نوع ساختار سازمانی، یعنی میزان تجانس و همگونی افراد و اعضای سازمان و تمرکز اختیارات.
در ادامه به عواملی میپردازیم که مانع از ایجاد سیستم ارتباطی کامل در سازمان میشود.
الف) عوامل فردی: از آنجا که ارتباطات، مستلزم ارسال پیام است و کسی به نام گیرنده پیام باید آن را دریافت کند، پیام یا چیزی که گیرنده آن را دریافت میکند از مهمترین اجزای کل یک سیستم به حساب میآید. نوع برداشت گیرنده پیام(از پیام) تابع عوامل متعددی است که موجب اختلاف در نوع برداشت افراد مختلف از یک پیام میشود. گیرنده پیام تحت تاثیر عوامل احساساتی یا عاطفی قرار میگیرد، به گونهای ناشناخته و ناآگاه از خود واکنش نشان می دهد، در پی نشانهها یا علائمی بیربط برمیآید، مدارک و شواهد را به صورت نامتعادل یا ناموزون مورد ارزیابی قرار میدهد و در بسیاری از موارد نمیتواند عواملی را که مبنای قضاوت وی شدهاند، مشخص کند.
ب) عوامل سازمانی: این امر بسیار روشن است که سازمانها همواره میکوشند افراد را جامعهپذیر کنند تا در مسائل ارتباطی هیچگونه مشکلی به وجود نیاورند. با وجود این که تلاشهایی در راه جامعهپذیری اعضای سازمان صورت میگیرد و سازمان فرهنگ شناخته شدهای دارد، ولی چون به محورهای عمودی و افقی سازمان(نمودار سازمانی) توجه کنیم مشاهده خواهیم کرد که بذر نفاق در سیستم ارتباطی با دست توانای سازمان پاشیده میشود(وی لنس کی، 1968 ).
انواع ارتباط در درون سازمان ها
الف) ارتباطات در سطح عمودی
نوع ارتباطاتی که در سطح عمودی سازمان وجود دارد مورد توجه زیادی قرار گرفته است. زیرا در عملیات سازمان نقش حیاتی دارد. ارتباطی که در سطح عمودی سازمان برقرار میشود مسیر رو به بالا یا رو به پایین دارد. ارتباط رو به بالا: ارتباطی که از راس هرم سازمانی به سوی قاعده آن جریان مییابد و دارای پنج رکن است. اولین نوع ارتباط بسیار ساده است، زیرا به صورت دستورالعملی و دارای جنبه کلی هستند. رکن دوم به اصطلاح ظریفتر است و کمتر مورد تاکید قرار میگیرد و آن عبارت است از استدلالی که درباره موجودیت یا نوع کار میشود و رابطه کار با سایر بخشهای سازمان مشخص میگردد. موضوع شیوه اجرای کار و روشهای عملی در درون سازمان سومین رکنی است که در ارتباط با ارتباطاتی که از راس هرم سازمان به سوی قاعده جریان مییابد مطرح است. در سیستم ارتباطات و با توجه به اطلاعاتی که از هرم سازمان به سوی قاعده جریان مییابد، مسئله بازخورد کردن نتیجه عملیات به کارگر یا کارمند، چهارمین رکن یا عامل است. قبولاندن هدفها و تلقین آنها به زیردستان رکن نهایی، مسیر ارتباطات عمودی سازمان است که احساسات کارکنان را تحریک کرده و آنها را وارد جرگه یا سیستم انگیزشی سازمان می نماید(اچ هال، 1376).
ارتباطاتی که مسیر رو به بالا میپیماید: ارتباطات در سازمان برعکس قانون جاذبه عمل میکند و باید مسیر را رو به بالا بپیماید. به گفته کتز وکان(1987): اطلاعاتی که در سازمان از سطوح پایین به طرف بالا جریان مییابد دستخوش تغییرات میشود. افراد به گونههای مختلفی باعث کاهش بار اطلاعات میشوند و این کاهش بار اطلاعات را میتوان با توجه به آنچه افراد: 1) درباره خود، عمل یا عملکرد و مسائل خود: 2) درباره دیگران و مسائل آنان: 3) درباره عملیات و سیاستهای سازمانی: 4) درباره نیازهایی که باید تامین شود و شیوه تامین آنها میگویند، مشاهده کرد(همان منبع).
ب) ارتباطات در سطح افقی سازمان
به گفته کتز وکان(1987): درک متقابل همکاران یکی از دلایلی است که گروه همکاران، صاحب قدرت می شوند. نتیجه تحقیقات تجربی نشان میدهد که افراد، چه سازمان یافته و چه سازمان نیافته، سعی میکنند از یکدیگر حمایتهای مردمی و انسانی بنمایند. عوامل روانی همواره افراد را در مسیر ایجاد ارتباط با همکاران و همتایان سوق میدهد. همه کسانی که در یک قایق نشستهاند با یک نوع مسئله روبه رو میشوند. بنابراین اگر هیچ مسالهای از نظر ایجاد هماهنگی برای اعضای گروه باقی نماند، محتوای ارتباطات میتواند به شکلی درآید که برای سازمان نامربوط و یا حتی ویرانگر باشد(اچ هال، 1376).
ج)روابط بین سازمانها
هر سازمانی با سازمان دیگر روابطی دارد. برخی از این روابط بیاهمیت است، ولی برخی هم از اهمیت بالایی برخوردارند. بعضی از این روابط رهآوردهای عمده اجتماعی دارند، نوع روابط بین سازمانها به گونهای است که این پدیده میتواند بر مشتری یا ارباب رجوع سازمانهای خدماتی نفوذ نماید. از دیدگاه تئوری(نظری) اگر یک سازمان نتواند خدمات مورد نیاز یک ارباب رجوع یا مشتری را تامین نماید، او را به سازمان دیگری ارجاع میدهد. در مرحله عمل وضع بدین گونه است که اگر سازمانی بتواند خدمات مورد نیاز مشتری یا ارباب رجوع را تامین کند، او را به سازمان دیگری ارجاع نخواهند داد، ولی اگر کار تا حدی مشکل باشد، او را به سازمان دیگری ارجاع میدهد(اچ هال، 1376).
الف)عوامل موقعیتی
در این مورد همکاران اتفاق نظر دارند که محیط عمومی در تعیین روابط سازمانها از اهمیت بالایی برخوردار است. موقعیتهای خاصی که در آنها سازمانها رابطه ایجاد میکند نیز اهمیت زیادی دارد. عوامل موقعیتی که درباره آنها بحث خواهیم کرد از جمله پیش شرطهایی هستند که برای ایجاد رابطه متقابل بین سازمانها باید وجود داشته باشند. پنج عامل که از اهمیت زیادی برخوردارند به شرح زیر میباشند:
1. آگاهی: دیر زمانی است که این مساله روشن شده است که سازمانها در حوزه فعالیت سازمانهای دیگر فعالیت میکنند. چیزی که هنوز سازمانها به آن پی نبردهاند، این واقعیت است که سازمانها آگاهیهای متفاوتی از حوزه فعالیتی که در آن قرار گرفتهاند، دارند. مقصود از آگاهی شناختی است که دستاندر کاران یا نمایندگان سازمانهای دیگری که در همین زمینه فعالیت میکنند، وابستگی دارد.
رابطه بین سازمانها خود به خود به وجود نمیآید. بخشی مهم از تئوری مربوط به روابط بین سازمانها براساس این فرض قرار دارد، که اگر سازمانها از وابستگی متقابل بالقوه یا واقعی بین آنها وجود دارد آگاه باشند. هیچ رابطهای بین آنها به وجود نخواهد آمد. تماسها یا روابط شخصی که بین افراد وجود داشته باشد باعث میشود که این رابطه محکم شود و احتمال گسسته شدن آن بسیار اندک است.
2. قلمرو همگون و ناهمگون: در بحث درباره روابط بین سازمانها، موضوع قلمرو اهمیت خاصی دارد. متاسفانه این واژه را با معانی گوناگون و متفاوتی به کار بردهاند. یکی از معنیهایی که به این واژه دادهاند به پراکندگی سازمانها یا منطقه جغرافیایی اطلاق میشود. مسئله مشکلتر درباره معنی قلمرو به میزان توافقی مربوط میشود که سازمانها درباره نقشی که هر یک از آنها باید ایفا کنند، قائل میشوند.
3. حوزه جغرافیایی: پراکندگی سازمان در منطقه جغرافیایی چندان مورد توجه نویسندگان و صاحب نظران امور سازمانها قرار نگرفته است. نزدیک بودن دو سازمان، از نظر جغرافیایی، به یکدیگر بدین معنی است که سازمانها و واحدها، در فاصلههای نزدیک به هم مستقر هستند. اگر دو سازمان از نظر جغرافیایی نزدیک هم قرار گرفته باشند، به اصطلاح هم چراغ باشند، به صورتی راحتتر میتوانند هماهنگ شوند. این همجواری باعث میشود که به صورتی راحتتر سازمانها بین خود رابطه برقرار کنند.
4. وابستگیهای محلی: مساله نزدیک بودن سازمانها، از نظر جغرافیایی، موجب وابستگی آنها به منابع میشود که در یک حوزه یا منطقه خاص قرار دارد. مقصود از وابستگیهای منطقهای یا محلی این است که منابع مورد نیاز را میتوان از یک محله خاص تامین کرد نه از منابع مختلف پراکنده و دور دست.
5. اندازه یا بزرگی سازمان: اندازه یا بزرگی واقعی مجموعه یا شبکه سازمانها آخرین عامل موقعیتی است که مورد توجه قرار میگیرد. در رابطه با عامل موقعیتی، اندازه یا بزرگی سازمان، در هر مقطع یا دوره زمانی مشخص، به تعداد سازمانهایی که با یکدیگر رابطه برقرار میکنند، بستگی دارد. به طور کلی تعداد سازمانها به پیچیدگیهایی مربوط میشود که هر سازمان به خصوصی با آن رو به رو است.
تعداد رابطه موجب میشود که اندازه یا بزرگی شبکه سازمانی گسترش بیشتری یابد. در مورد سازمانها هم همین وضع صادق است. وجود تعداد بیشتری سازمان در یک شبکه ارتباطی به عنوان یک عامل موقعیتی(از نظر روابط بین سازمانی) به حساب میآید(هال پرت، 1982).
ب) الگوی مبتنی بر رضایت و مشارکت
در این قسمت الگوهایی مورد بررسی قرار میگیرد که از راههای مختلف و در سطوح گوناگون به افراد توجه مینماید. تاکید این الگوها بر رضایت افراد است، ولی نه از دیدگاه توجه به روحیه یا سایر حالتهای روانی افراد. این غالباً جزئی از الگوهای مبتنی بر هدف است که روحیه افراد یکی از هدفها به حساب میآید. در این الگوها بر قضاوتی که فرد یا گروه درباره کیفیت سازمان مینماید، توجه و تاکید میکند:
برنارد(1938)، الگوهای مبتنی بر رضایت و مشارکت افراد را ارائه نمود و در تجزیه و تحلیل سازمانها به پدیده همکاری و سیستم توزیع پاداش(که موجب انگیزش افراد میشود) توجه کرد. افراد در ازای پاداش نیروهای خود را در سازمان به مصرف میرسانند و نوع فعالیتی که در سازمان برای تامین هدفهای خاصی مینمایند، موجب میشود که هدفهای دیگران هم تامین و موجبات رضایت آنان فراهم میآید. برنارد به انگیزش افراد در مشارکت سازمان به عنوان عامل تعیین کننده، توجه نمود. وی بر این باور بود که اگر رضایت آنان تامین شود، سازمان به کار خود ادامه خواهد داد(جرجیو، 1973).
موفقیت سازمان از دیدگاه تامین هدف مورد توجه قرار نمیگرفت، ولی موفقیت سازمان در این بود که آیا میتواند از طریق تضمین سیستم پاداش و ایجاد انگیزه در افراد، آنان را وادار به مشارکت در امور سازمان بنماید یا خیر؟
به گفته کامینگز(1977): یکی از راههای امکانپذیر و مفید این است که سازمان و فرآیندهای آن را به عنوان ابزاری در نظر بگیریم که اعضای مشغول در آن به گونهای رفتار میکند که بتوانند بدان وسیله(با استفاده از این ابزار) به هدفهای خود دست یابند. چون از این دیدگاه به موضوع نگاه کنیم، یک سازمان اثر بخش آن است که درصد بیشتری از اعضا خود را آزاد بدانند و سازمان و اجزای آن را به عنوان ابزارهایی برای تامین هدفهای خود بپندارند. همچنین استدلال میشود که هر قدر اعضا بیشتر سازمان را به عنوان وسیلهای برای رسیدن به هدف های خود بپندارند، آن سازمان اثر بخشتر خواهد بود. بنابراین چنین تعاریفی در اثر بخشی کاملاً جنبه روانی به خود میگیرد. در این دیدگاه تعدادکسانی که سازمان را به عنوان یک وسیله اصلی برای تامین هدفهای خود می پندارند، یکایک افراد و نیز میزان یا درجهای که هریک و تمام آنها چنین میپندارند مورد توجه است.
ج ) تئوری سازمان
تئوری سازمان از دیدگاه نیل فلیگ استین(1985):
هر مکتب فکری بر آن است تا کل پدیده سازمان را از دیدگاه خود توجیه کند. این به آن معنی است که یکی از کارهای اصلی و محوری سازمان این است که موضوع را بررسی کند و زمینه را به گونهای تنظیم نماید که بتوان برای درک پدیده سازمان از همه تئوریهای موجود استفاده کرد.
3) کاستیهای سلسله مراتب اختیارات سازمان:
وجود سلسله مراتب اختیارات سازمانی، خود به خود باعث میشود که شبکه ارتباطات که تاکنون مورد بررسی قرار دادهایم پیچیدهتر شود. سلسله مراتب اختیارات سازمانی بر روابط متقابلی که فرد برقرار میکند اثر می گذارد. در رابطه با فرآیند ارتباطات، سلسله مراتب اختیارات سازمانی، کاستیهایی دارد: 1) وجود اختلاف بین دو مقام یا پست سازمانی مانع از انتقال اطلاعات میشود: 2) معمولاً افراد در چنین شرایطی در صدد بر میآیند تا نظر موافق مقامات بالاتر را به دست آورند: 3) معمولاً گروههای هم سطح و کسانی که در مقامهای مشابه سازمانی قرار میگیرند میکوشند تا معایب یکدیگر را بپوشانند یا آنها را رفع کنند و در روابط متقابلی که با هم دارند این شیوه رفتار به صورت یک وجه مشترک در میآید(اچ هال، 1367).
4) کارکردهای مدیریت
کارکردهای مدیریت، غالباً بر حسب وظیفه یا کارکردهای آن توصیف و تعریف میشود. کارکرد1اشاره میکند به فعالیت اساسی و مهمی که در نیل به هدف سازمان، ضرورت تام دارد. کارکردهای مدیریت به صورتهای متفاوتی طبقهبندی شدهاند. این تفاوتها معمولا ناشی از میزان اهمیت کارکردها در نزد صاحبکاران است، یا غالباً ناشی از اصطلاحات مختلفی است که برای توصیف آنها به کار برده میشوند. نخستین بار هنری فایول(1955) مدیریت را به کارکردهای پنجگانه زیر تفکیک و تعریف کرد:
1. برنامه ریزی2: یعنی پیش نگری و تدارک وسایل برای عملیات آینده.
2. سازماندهی3: یعنی ترکیب و تخصیص افراد و منابع دیگر به منظور انجام دادن کار.
3. فرماندهی4: یعنی هدایت و جهتدهی افراد در انجام دادن کار.
4. هماهنگی5: یعنی وحدت و یگانگی بخشیدن به همه کوششها و فعالیتها.
5. کنترل(نظارت)61: یعنی رسیدگی به اینکه آیا کلیه امور فعالیتها مطابق با مقررات و دستورات صورت میگیرد یا نه(علاقهبند، 1390).
3

الف) تصمیمگیری و برنامهریزی
فرآیند مدیریت را میتوان به تصمیمگیری و اجراء تصمیم تجزیه کرد. از این رو، بعضی از صاحب نظران، تصمیمگیری را قلب تپنده سازمان و مترادف با مدیریت میدانند. زیرا که مدیران، بخش عمدهای از وقت و نیروی خود را صرف تصمیمگیری میکنند و تقریباً همه وظایف مهم مدیریت مستلزم تصمیمگیری است. آنها برای حل مشکل یا اقدام تازه، تصمیم میگیرند و آنگاه تصمیم خود را به مرحله عمل میسپارند. تصمیم در مرحله عمل، چهار چوب فعالیت کارکنان یک واحد سازمانی یا کل سازمان را تشکیل میدهد. به عبارت دیگر، تصمیم مدیریت، تکلیف عملیات سازمانی را معلوم میکند. از این رو، تصمیمگیری فعالیتی حساس و پراهمیتی است(علاقه بند، 1390).
فرآیند تصمیمگیری عقلانی و اجرای آن شامل فعالیتهایی است که طی مراحل زیر صورت میگیرد:
1. تعریف و تشخیص مسئله یا مشکل.
2. دستیابی به راه حلهای فرضی.
3. ارزشیابی راهحلها و گزینش راهحل یا شیوه عمل مناسب.
4. اجرای تصمیم و بازنگری.
محدودیت تصمیمگیری عقلانی
تصمیمگیری عقلانی براین پیش فرض استوار است که رویدادهای جهان از نظم وترتیب برخوردار بوده، روابط علت و معلولی بر آنها حاکم است. درک وفهم این روابط ما را از قدرت کنترل و پیشنگری بیشتری در رویارویی با مشکلات برخوردار ساخته، بر رفتار و کردار ما نظم وترتیب بیشتری میبخشد. با این وجود، تصمیمگیری عقلانی هر اندازه هم که ماهرانه و هوشمندانه باشد دارای محدودیتهایی است. مهمترین محدودیت ها در این زمینه شامل ناتوانی در جمعآوری اطلاعات کافی و ناتوانی ذهن انسان در استفاده از اطلاعات موجود ناشی می باشد. زیرا که عوامل زمان و هزینه مانع از جمعآوری اطلاعات میشوند و ثانیاً اطلاعات مربوط به آینده دردست نیست(علاقه بند، 1390).
ب) برنامهریزی
برنامهریزی، فرآیند تصمیمگیری درباره کار و فعالیت در آینده است. به بیان دیگر برنامهریزی عبارت است از فرآیند تعیین و تعریف هدفها و تدارک اقدامات و وسایلی است که تحقق هدفها را میسر میسازند. برنامهریزی شامل مراحل زیر است:
1. هدفگذاری: تعیین هدفها و اولویت آنها.
2. پیشنگری: بررسی و پیشبینی منابع و امکانات لازم برای تحقق هدفها.
3. بودجهبندی: تشخیص فعالیتها و اقداماتی که با استفاده از منابع و امکانات صورت خواهد گرفت(تبدیل امکانات به اقدامات محلی دقیق).
4. تعیین خط مشیها، روشها و ملاکهای عملیات(علاقه بند، 1390).
اهمیت برنامهریزی
برنامهریزی در مدیریت از اهمیت زیادی برخوردار است. این اهمیت از آنجا ناشی میشود که برنامه ریزی موثر، رفتار مدیریت و سازمان را عملاً و عمیقاً تحت تاثیر قرار میدهد و کنترل موثر فعالیتهای سازمان را امکانپذیر میسازد. برنامهها، مبانی لازم را برای هماهنگ، رهبری و کنترل به وجود میآورند و با مشخص کردن جوانب عملی و رفتاری فعالیتهای سازمان(یعنی: چه کسی، چرا، کجا، چه موقع و چگونه باید انجام بدهد)، بلاتکلیفی را کاهش میدهد(علاقه بند، 1390).
ج ) سازماندهی
سازماندهی یعنی، فرآیند نظم و ترتیب دادن بهکار و فعالیت و تقسیم و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقیق هدفهای معین. نتیجه سازماندهی، ایجاد ساختار سازمان است. ساختار سازمان1، روابطی منظم و منطقی که لازمه عملیات اعضای سازمان است، را به وجود میآورد(علاقه بند، 1390).4
فرآیند سازماندهی
1. تشخیص فعالیتهای لازم برای رسیدن به هدفها و اجرای برنامهها.
2. گروهبندی فعالیتها با توجه به منابع انسانی و مادی موجود و تشخیص بهترین طریقه استفاده کردن از آنها.
3. دادن اختیار عمل و حق دستوردهی و تصمیمگیری برای انجام دادن کار به مسئول هرگروه.
4. ارتباط دادن واحدها(گروهبندیها) به یکدیگر به صورت عمودی و افقی از طریق روابط اختیار، شبکه ارتباطی و نظام اطلاعاتی.
د ) تقسیم کار و گروه بندی وظایف
تقسیم کار1 عبارت است از تفکیک وظایف سازمان میان افراد، به طوری که هر فرد به جای انجام دادن همه کارها، مسئول وظیفه یا مجموعه وظایف معینی شود. گروهبندی وظایف2 عبارت است از تفکیک فعالیتهای سازمان بهطوری که وظایف و مشاغل مشابه و مرتبط در واحدهای معینی قرار گیرند(علاقه بند، 1390).
مبانی گروهبندی وظایف و تشکیل واحدها:
واحدهای سازمانی به صورت بخشها یا واحدهای کوچک و بزرگ شکل میگیرند و تحت نظر یک مدیر اداره میشوند. عوامل و مبانی مختلفی در واحدبندی سازمان دخالت دارند:
1. تعداد افراد: سادهترین طریق گروهبندی فعالیتها، تخصیص افراد بر حسب تعداد است.
2. کارکرد: رایجترین روش گروهبندی فعالیتها برحسب کارکردهاست.
3. زمان: گاهی نوع فعالیتهای سازمانی ایجاب میکند که آن را برحسب زمان، تقسیم و گروهبندی کرد.
5تولیدات یا خدمات: در سازمانهای تولیدی ممکن است با توجه به انواع محصولات، واحدهای تولیدی ایجاد شوند و در سازمانهای تجاری برای خرید و فروش کالاهای مختلف، واحدهای جداگانهای تشکیل دهند.
4. ارباب رجوع: سازمانها در هر صورت، مراجعان یا مشتریانی دارند و از اینرو در تقسیم فعالیتهای خود ممکن است آنها را مورد توجه قراردهند. مثلاً، واحدهای آموزشی در نظام آموزش و پرورش با توجه به ویژگیهای رشد و سن دانش آموزان تشکیل میشوند: دبستان، مدرسه راهنمایی و دبیرستان.
5. موقعیت مکانی یا جغرافیایی: یک سازمان بازرگانی ممکن است واحدهای فروش در نقاط مختلف شهر، استان یا کشور تاسیس کند یا نظام آموزش و پرورش با توجه به قلمرو خدماتی خود، به مناطق آموزشی در هر منطقه به مراکز آموزشی تقسیم شود(علاقه بند، 1390).
ه) هماهنگی:
تقسیم وظایف و تشکیل واحدهای کار و فعالیت، هماهنگی آنها را الزامی میسازد. هماهنگی عبارت است از فرآیند ایجاد وحدت و یگانگی میان فعالیتهای مختلف سازمان به نحوی که هدفهای سازمان به طور اثر بخش تحقق یابند. بدون پیشبینی تسهیلات و تدابیر هماهنگ کننده و اعمال آنها، افراد و واحدهای سازمانها ممکن است از هدفهای سازمانی انحراف پیدا کند.وسعت هماهنگی به ماهیت وظایف و میزان وابستگی آنها در واحدهای گوناگون سازمان بستگی دارد. وقتی که انجام دادن وظایف مستلزم ارتباط میان واحدهاست، آنها به هماهنگی بیشتری نیاز دارند. ولی زمانی که تبادل اطلاعات، اهمیت چندان ندارد اثر بخشی کار ممکن است به روابط متقابل کمتری میان واحدها، وابسته باشد. هماهنگی بیشتر، احتمالاً در مورد کارهای غیر معمول و غیر قابل پیشبینی، سودمندتر است. زیرا در این کارها، عوامل محیطی متغیرند یا وابستگی متقابل میان وظایف، بسیار نزدیک است(علاقه بند، 1390).

ی) حیطه نظارت:
حیطه نظارت1، اندازه و وسعت واحد کار را مشخص میکند و به زبان ساده، یعنی، تعداد زیر دستانی که مستقیماً زیر نظر یک مدیر انجام وظیفه میکنند و به او گزارش میدهند. تعیین تعداد مناسب افراد در حیطه نظارت به عنوان زیر بستگی دارد:
1. مدت زمانی که صرف سرپرستی و نظارت میشود.
2. قابلیت ذهنی و توانایی سازگاری.
3. پیچیدگی کار و موقعیت.
4. سایر وظایف مدیر.
5. ثبات عملیات.
6. شایستگی زیر دستان(علاقه بند، 1390).
5) آموزش و پرورش1 و اهمیت آن:
آموزش و پرورش، جریان جامعهپذیری یا اجتماعی کردن2 اعضای جدید جامعه است. طی جامعهپذیری، مجموعه اعتقادات، رسوم و اخلاق، هنجارها، ارزشها، رفتارها، دانشها، مهارتها و فنون جامع به نسلهای جدید منتقل میشود. در این تعریف، آموزش و پرورش به معنای اعم آن مورد نظر است. در اینجا، عمدتاً به معنای اخص یا رسمی آموزش و پرورش توجه داریم. آموزش و پرورش رسمی، فرآیندی است که افراد به واسطه آن در وضعیتهای اجتماعی سازمان یافته، در معرض آموزش منظم دانشها، مهارتها، رفتارها و گرایشهای معینی قرار میگیرند. آموزش و پرورش رسمی3 از دو لحاظ اهمیت دارد: از یک سو، با پرورش قابلیتها و تواناییهای افراد جامعه، به رشد و شکوفایی آنها کمک میکند و از سوی دیگر، در خدمت هدفهای گوناگون نظام اجتماعی است. آموزش و پرورش رسمی، ضعف انتقال میراث فرهنگی و اجتماعی، تسهیل و تدارک وسایل رشد و پرورش همه جانبه فردی و ایجاد یگانگی و انسجام اجتماعی، به تربیت نیروی انسانی ماهر در زمینههای حرفهای و تخصصی میپردازد و موجبات جذب و اشتغال افراد را در سازمانهای فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی جامعه فراهم میسازد.الگوی کلی نهادها، موسسات و سازمانهای رسمی جامعه که به واسطه آن انتقال میراث فرهنگی، آموزش علوم و فنون، او رشد و پرورش فردی و اجتماعی میسر میگردد، اصطلاحاً نظام آموزش و پرورش مینامند4(علاقه بند، 1390).
6
2)جوّ سازمانی و انواع آن:
یکی از عوامل مهمی که بر روابط انسانی در آموزشگاه اثر غیرقابل انکاری دارد، شرایط جوّ خاص مدرسه است. جوّ سازمانی عبارت است از مجموعهای از حالات، خصوصیات یا ویژگیهای حاکم بر یک مدرسه یا محیط آموزشی است که آن را گرم یا سرد، قابل اعتماد یا غیر قابل اعتماد، ترسآور یا اطمینان بخش، تحمیل کننده یا بازدارنده میسازد و سبب تمایز دو مدرسه مشابه از یکدیگر میشود. با اینکه دو مدرسه متفاوت یک مقطع تحصیلی از قوانین و مقررات یکسان برخوردارند و دستورالعملهای واحدی برای اجرای امور از طرف مقامات بالاتر به آنها ابلاغ میشود، دارای جوّی متفاوت هستند. ممکن است، فکر کنیم که آن دو مدرسه از نظر ویژگیهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و غیره با هم فرق دارند و همین امر سبب تفاوت آنها میشود. اگر چه این عوامل مهم هستند و تاثیر بسزایی بر جوّ مدرسه دارند، ولی اگر دو مدرسه مجاور یا نسبتاً نزدیک به هم در یک مقطع تحصیلی که از نظر شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کاملاً شبیه هم هستند را در نظر بگیریم، متوجه میشویم که جوّ آنها با هم فرق دارد. به همین دلیل، نتیجه میگیریم که علاوه بر شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، عوامل دیگری وجود دارد که جوّ مدرسه را تحت تاثیر خود قرار میدهند(میرکمالی، 1381).
در بین مردم اصطلاحی چون جوّ سالم، جوّ ناسالم، جوّ باز، جوّ بسته، جوّ مسموم و نظایر آن مورد استفاده قرار میگیرد که هریک معنی و مفهومی مثبت یا منفی در بر دارد. به عنوان مثال،
الف) جوّ باز: جوّی است که افراد در آن احساس آزادی میکنند. افراد میتوانند از استعدادها و خلاقیتهای خود بهرهگیری کنند. تفاوتهای فردی آنها مورد پذیرش قرار میگیرد. در چنین جوّی داشتن فکر و روشی غیر از دیگران طبیعی به نظر میرسد و کسی به خاطر این تفاوت مورد تهدید یا تنبیه واقع نمیشود. دانشآموزان و کارمندان میتوانند اظهارنظر کنند و مسائل، مشکلات و خواستههای خود را به همکاران و مدیر در میان بگذارند. افراد در تصمیمگیریها و سرنوشت سازمان شرکت داده میشوند و نوعی احساس مسئولیت و مشارکت در سرنوشت مدرسه در روان آنها وجود دارد. چنانچه تصمیمی برخلاف خواستههای آنها یا منطق گرفته شود، آنها میتوانند به آن اعتراض کنند و دلایل منطقی آن را با تصمیم گیرنده در میان بگذارند. نوعی صمیمیت و مهربانی در بین مدیر و معلمان و دانشآموزان وجود دارد. جوّی حاکم از احساس پشتیبانی و حمایت در محیط وجود دارد. افراد میتوانند علاوه بر نظرهای تخصصی، نیازها، مسائل و گرفتاری شخصی خود را نیز مطرح کنند. محیط شغلی جدا از محیط زندگی آنها نیست. به گفته هالپین و کرافت(1987) در جوّ باز صمیمیت زیادی بین افراد وجود دارد و افراد احساس رضایت میکنند و محیط پر از ملاحظات انسانی و جنبههای مثبت فراوان دیگری میباشد(سرمدی، 1373).
ب)جوّ بسته: جوّی است که افراد از نظر فکری و رفتاری محدودیتهایی دارندو نمیتوانند خارج از ساختار و مرزهای تعیین شده اظهار نظر و رفتار دیگری داشته باشند. در این جوّ، افراد بیشتر قوانین، مقررات، انتظارات رسمی سازمانی و شرح وظایف مورد تاکید قرار میگیرد. دیوانسالاری و رفتارهای اداری برهمه امور سازمان حاکمیت دارد. در این جوّ ارتباطات بین فردی در داخل سازمان و ارتباطات بین سازمانی یعنی روابط با خارج از سازمان بسیار محدود و تا حدودی نامطلوب است. افراد معمولاً مشکلات و درد و دلهای خود را با هم در میان نمیگذارند. بیشتر روابط اداری و رسمی و در حد وظایف سازمانی است. به کارگیری استعدادها و اعمال خلاقیت و نوآوری غیرقانونی و برخلاف مقررات به حساب میآید. آداب و سنن اداری و سازمانی مورد تاکید قرار میگیرد(میرکمالی، 1381).
ج) جوّ مسموم: جوّی است که علاوه بر بسته بودن و محدودیت رفتار و عدم اعتماد، افراد به یکدیگر مظنون هستند و به کنجکاوی در احوال یکدیگر میپردازند و انتظار دارند که از طرف دیگری به آنها آسیبی برسد. به همین دلیل، مکانیزمهای دفاعی افراد در حال آماده باش و فعالیت میباشد. برچسب و تهمتزدن کاری رایج به حساب میآید. افراد از گفتههای یکدیگر تفسیرهایی منفی دارند و با همین برداشتهای غلط با یکدیگر به عنوان بدخواه یا دشمن رفتار میکنند. آسیبپذیری عاطفی اجتماعی و روانی در چنین جوّی بسیار زیاد است. جوّ ارعاب، وحشت و ترس از محیط و انسانها بر همه فضای مدرسه و روابط انسانها حاکم میشود. افراد از یکدیگر فرار میکنند و سعی دارند که از زندگی خصوصی و مسائل خود ردپایی برجای نگذارند تا احتمالاً مورد سوء استفاده قرار نگیرد. در افراد احساس ناامنی و احتمال خطرهای غیرمترقبه به وجود میآید. به همین دلیل، احساس تعارض و بیپناهی بیشتر انرژی و تمرکز افراد صرف مکانیزمهای دفاعی میشود. به مرور زمان خستگی، فرسودگی شغلی و افسردگی در بین دانشآموزان و معلمان شیوع پیدا میکند و شادی و نشاط از بین آنها رخت برمیبندد(میرکمالی، 1381).
بر اساس مطالعات انجام شده در رابطه با جوّ سازمانی و از جمله جوّ مدارس عوامل زیادی در پیدایش جوّ دخالت دارد که برای درک بهتر جوّ سازمانی و روابط انسانی در مدرسه به تعدادی از آنها اشاره میشود. مدیران و معلمان باید ضمن مطالعه این عوامل، به آنها به عنوان عواملی که زمینه ساز و تسهیل کننده روابط انسانی هستند بنگرند:
1. محیط فرهنگی: شامل عواملی مانند ارزشها، سیستم اقتصادی، هنجارها، روشهای تفکر، ویژگیهای روانی، اجتماعی و اجتماعی مدرسه.
2. محیط فردی: مردمی و اجتماعی مانند ویژگیهای شخصیتی و اخلاقی افراد، رضایت شغلی، روحیه، حقوق فردی و گروهی.
3. محیط مادی و فیزیکی: مشتمل بر اندازه و بزرگی منابع و امکانات وفضا، شرایط فیزیکی ساختمان و تکنولوژی.
4. محیط سازمانی مانند مدیریت، چگونگی وضع اقتصادی، سطح تامین نیازها، نوع وشکل تصمیمگیریها، وضع ارتباطی و… .
5. ملاحظات انسانی نظیر توجه به نیازها، استعدادها و مشکلات افراد، صمیمیت، دوست داشتن و… .
6. حمایت: میزان پشتیبانی و کمک مسئولین به افراد فراهم کردن امکانات و شرایط مادی، روانی، اجتماعی کار که بتواند به دلگرمی کار خود را ادامه دهند برمیگردد.
7. هویت: میزان احساس تعلق داشتن به سازمان و خود را عضو آن دانستن، آن گونه که فرد با کار در سازمان احساس هویت کند و دوست داشته باشد هنگام معرفی خود وجود و شغل خود را به سازمان نسبت دهد.
8. آزادی: فرد بتواند بدون عوامل بازدارنده عقاید و احساسات خود را بروز بدهد و از به کارگیری استعدادها، خلاقیت و نوآوری خود ترسی نداشته باشد و تفاوتهای فردی او از طرف سازمان و مدیریت مدرسه پذیرفته میشود.
با توجه به آنچه در رابطه با انواع و ویژگیها و عوامل بوجود آورنده جوّ گفته شده میتوان نتیجهگیری کنیم که جوّ سازمانی یکی از عوامل مهم تسهیل کننده یا بازدارنده روابط انسانی است. جوّ بسته و یا مسموم که موجبات ترس و بیاعتمادی و عدم بیان نیازها و مشکلات را به وجود میآورد سبب انسداد راههای برقراری روابط انسانی است و بالعکس، در محیطی که افراد احساس آزادی، اعتماد، مالکیت و هویت میکنند، بدون تردید زمینههای تبادل افکار، انتقال عواطف و احساسات و برقراری روابط انسانی فراهم میشود(مدنی؛ 1360).
د) جوّ مناسب سازمانی: جوّ سازمانی عبارت است از مجموعهای از حالات، خصوصیات یا ویژگیهای حاکم بر یک سازمان و از عواملی مانند رضایت شغلی، شخصیت، رفتار، سوابق، نوع مدیریت، فرهنگ سازمانی، روحیه، انگیزش، ساختار، تکنولوژی و… به وجود میآید و سبب تمایز دو سازمان مشابه از هم میشود(میرکمالی، 1381).
هالپین وکرافت(1987)، براثر پژوهشهای خود روی هفتاد و یک مدرسه ابتدایی در آمریکا، توانستند شش نوع جوّ سازمانی را مورد شناسایی قرار دهند که ضمن رسم پیوستار آن هر یک را مختصراً توضیح میدهیم:
1. جوّ باز 2. خودگردان 3. کنترل شده 4. آشنا 5. پدرانه 6. بسته
1. جوّ باز: در این جوّ، معلمان از روحیه بالایی برخودارند و بدون پرخاشگری و درگیری به خوبی باهم کار میکنند. خطمشیهای مدیریت انجام وظایف و امور را تسهیل میکند و افراد مزاحمتی برای هم ندارند. معلمان از روابط دوستانهای که با هم دارند لذت میبرند و معلمان کاملاً برانگیخته میشوند و رضایت شغلی آنها روی هم رفته بالا می رود. ضمن آن که مدیر سخت کار میکند، در رابطه با دیگران از ملاحظات انسانی بالایی برخوردار است. روش مدیریتی او انعطافپذیر و قابل تغییر شخصی است. مدیر بر تولید و کار زیاد تاکید نمیکند و معلمان را تحت کنترل شدید قرار نمیدهد.
2. جوّ خودگردان: معلمان در این جوّ، از آزادی نسبتاً کاملی برخوردار هستند. معلمان سرگرم کار خود هستند و به آسانی و با سرعت به اهداف خود دست یابند. آنها مجبور نیستند که هربار که به وسایل یا ابزارهایی نیاز دارند به مدیر مراجعه کنند. روحیه معلمان در سطح بالایی است که البته به اندازه روحیه خیلی بالای جوّ باز نیست. در عین حال، مقدار کمی فشار گروهی در بین معلمان وجود دارد. مدیر تا حدی از معلمان کناره میگیرد و مدرسه را شبیه یک شرکت تجاری و با روشی غیر شخصی اداره میکند. او از طریق رعایت ملاحظات انسانی نیازهای معلمان را تامین میکند. با سخت کوشی خود مانند یک الگو عمل میکند. مدیر معمولاً انعطافپذیر است، ولی دامنه رفتار مدیریتیاش نسبت به مدیران جوّ بسته محدودتر میباشد.
3. جوّ کنترل شده: در این جوّ معلمان سخت کار میکنند و وقت کمی برای ارتباطات دوستانه با یکدیگر دارند. در این جوّ، بیشتر روی انجام وظیفه تاکید میشود. در این جوّ، رضایت شغلی از انجام وظایف به دست میآید. مدیر معمولاً از معلمان کنارهگیری میکند و دستورات خود را به صورت کتبی صادر میکند. او بیشتر دستور میدهد و به عواطف و احساسات افراد توجه نمیکند. هیچ چیز به اندازه انجام دادن کار برای او مهم نیست و به همین دلیل در پی ارضای نیازهای اجتماعی معلمان نیست. او مسئولیت و اختیارات کمی برای تصمیمگیری به معلمان تفویض میکند.
4. جوّ آشنا: در این جوّ، مدیر اعتقاد دارد که همه اعضای یک خانواده هستند. او از انجام کارهایی که به احساسات اعضای خانواده آسیب میرساند اجتناب میکند. او دوست دارد که هر یک از معلمان چگونه کارشان را انجام دهند پیشنهاداتی میکند. مدیر معمولاً بر کار زیاد و تولید تاکید نمیکند. در این جوّ، همه افراد به راهنمایی هم میپردازند و به دیگران میگویند که چگونه کارشان را انجام دهند. معلمان دوستان شخصی خود را مورد تایید قرار میدهند. رضایت شغلی در حد اعتدال وجود دارد و اساساً رضایت شغلی و روحیه بالای معلمان از ارضای نیازهای اجتماعی ریشه میگیرد.
5. جوّ پدرانه: در این جوّ، معلمان با یکدیگر خوب کار نمیکنند و همین امر سبب بروز عدم هماهنگی در بین آنها میشود. معلمان از روابط دوستانهای برخوردار نیستند. روحیه آنها به طور محسوسی پایین است و از نظر تامین نیازهای اجتماعی ناراضی هستند. مدیر در هرجا که باشد به نظارت و کنترل رفتار معلمان میپردازد. او معمولاً بهطور ناگهانی و بدون اجازه وارد کار آنها میشود. او دوست دارد از هر کاری و هر چیزی آگاه باشد. مدیر برنامهها، تغییرات و… را خود تعیین میکند. او عقیده دارد که"پدر از همه بهتر میداند". پس، سعی میکند به دیگران دستور بدهد و از آنها انتظار دارد که به دستور او عمل کنند. او بیشتر به ارضای نیازهای شخصی خود میپردازد و توجه خاصی به نیازها و انگیزههای معلمان ندارد.
6. جوّ بسته: در این جوّ، معلمان خود را در امور مدرسه درگیر نمیسازند. رضایت شغلی معلمان در سطح پایینی است. معلمان سعی میکنند از طریق برقراری روابط با یکدیگر و روابط خصوصی خود را راضی سازند. غیر از آنها که سنشان بالاست و توان تغییر شغل و ترک مدرسه را ندارند. اکثر معلمان علاقهمند به ترک شغل خود هستند. در این جوّ، مدیر برای انجام کارها تاکید میورزد و در رابطه با روش انجام کار، دستورات، قواعد و مقرراتی را بهوجود میآورد. معمولاً بین آنچه میگوید و آنچه عمل میکند تفاوت وجود دارد. نظارت و کنترل بسیار شدید است. افراد حق نظر ندارند و باید طبق دستورات مدیر کار کنند(میرکمالی، 1381).
مدیران مدارس باید رفتار، معلمان و دانشآموزان را مورد بررسی قرار داده و براساس نوع رفتار آنها جوّ مدرسه را تشخیص دهند. چنانچه جوّ مدرسه از نوع بسته و باز دارنده باشند باید آن را با مراقبت و اصلاح نگرشها و رفتارها به رفتارهای باز و حمایتی تبدیل کنند. معمولاً در جوّهای بسته، مدیران از همکاران خود حمایت نمیکنند، حالتی دستور دهنده دارند و به جای تسهیل امور رفتاری بازدارنده دارند. در جوّ بسته، معلمان احساس همکاری نمیکنند، صمیمیت بین آنها کم است و از هم گلایه دارند و به هم کمک نمیکنند. در جوّهای باز، مدیران از معلمان و دانشآموزان حمایت میکنند. آنها سعی دارند که معلمان را تاحدود زیادی آزاد بگذارند و عوامل بازدارنده را از جلوی پای آنها بردارند. در مجموع مدیران تسهیل کننده، پشتیبان و آزادخواه هستند. معلمان در جوّهای باز، احساس خوبی از همکاران خود و جوّ مدرسه دارند. دوستی و صمیمیت در بین آنها در سطح بالایی است. نسبت به هم انعطافپذیر هستند و از هم پشتیبانی میکنند(شیرازی، 1373).
پژوهشهای نسبتاً قابل ملاحظهای در رابطه با جوّ مدارس انجام شده است. نتایج این پژوهشها نشان میدهد که جوّ مدارس یکی از عوامل مهم برقراری روابط انسانی است. معمولاً در جوّهای منفی، ترسآور، بسته و باز دارنده، افراد از هم میگریزند و به هم بیاعتماد میشوند. بالعکس، در جوّهای باز و حمایت کننده افراد به یکدیگر نزدیک میشوند و احساس نوعی وحدت، همکاری و صمیمیت در بین آنها وجود دارد. تحقیقات، همچنین نشان میدهد که جوّ سازمانی باز و مثبت سبب افزایش کارایی و اثر بخشی میشود و دلیل آن این است که در جوّ باز روحیهها بالاست و میل و رغبت به کار نیز به طور طبیعی بالا میرود(اجاقی، 1377).
3) رضایت شغلی:
رضایت شغلی را اینگونه میتوان تعریف کرد: نگرش کلی فرد نسبت به شغلش. شغل فرد چیزی بیش از کارهای مشخصی چون بستهبندی کاغذ، در خدمت مشتری بودن و… است. شغل فرد ایجاب میکند که او با همکاران، سرپرستان و روسا رابطه متقابل داشته باشد، مقررات و سیاستهای سازمان را رعایت و اجرا نماید، عملکردش طبق استانداردهای تعیین شده باشد، در شرایط کاری، که چندان هم مطلوب نیست، کار بکند. این بدان معنی است که ارزیابی فرد درباره کارش و ابراز رضایت یا نارضایتی از آن کار، یک نتیجه کلی از مجموعهای از ارکان متفاوت است که در مجموع شغل وی را تشکیل میدهند. بنابراین، ما چگونه میتوانیم چنین مفهومی از رضایت شغلی را اندازهگیری نماییم(میرکمالی، 1381).
روش های اندازه گیری(سنجش) رضایت شغلی: دو روش بسیار متداول عبارتند از: سنجش کلی و سنجش تفصیلی که در آن به تعداد زیادی از جنبههای شغلی توجه میشود. در اجرای روش سنجش کلی از معلمان پرسیده میشود:"با توجه به همه جوانب شغلی که دارید، تا چه اندازه از شغل خود راضی هستید؟". روش دیگر روش تفصیلی است که پیچیدهتر است. در اجرای این روش ارکان و اجزای تشکیل دهنده شغل مشخص می شود و درباره احساس فرد نسبت به آنها پرسش میشود. نمونهای از آن عوامل عبارتند از: ماهیت کار، سرپرستی، حقوق کنونی، فرصت یا امکان ارتقاء و روابط با همکاران. طبق یک مقیاس استاندارد شده به این عوامل نمره داده میشود و سپس برای تعیین نمره رضایت شغلی فرد، آنها را با هم جمع میکنند(رابینز، 1380).
در ذیل به اختصار به شرح عوامل مهمی می پردازیم که در رضایت شغلی موثر هستند:
1. کارهایی که هماورد طلب هستند: افراد مشاغل یا پستهایی را ترجیح میدند که بتوانند با توجه به فرصتهایی که در آنجا پیش میآید از تواناییها و مهارتهای خود استفاده کنند و در نهایت دستاوردهای موفقیت آمیز خود را آزادانه به نمایش بگذارند. این ویژگی شغلی را هماورد طلبی اندیشهای یا چالش گری فکری مینامند. کارهایی که هماورد طلب نباشند باعث کسالت فرد میشوند، از سوی دیگر اگر چالشگری شغلی زیاد باشد باعث خواهد شد که کارگر یا کارمند مستاصل شود و احساس سرخوردگی و ناکامی و شکست وی شود.
2. یکسانی حقوق و مزایا: افراد دوست دارند که سیستم پرداخت و سیاست ارتقاء عادلانه، بدون ابهام و مطابق با انتظاراتشان باشد. با توجه به نوع شغل و سطح مهارت فرد و میزان حقوقی که در آن جامعه پرداخت میشود. اگر میزان حقوق و مزایا معقول و عادلانه باشد، رضایت شغلی به بار خواهد آورد. بدیهی است که هرکس به هر قیمتی در پی کسب پول برنخواهد آمد. بسیاری از افراد آگاهانه و از روی میل میپذیرند که پول کمتری بگیرند ولی میخواهند در جایی کار کنند که باب میلشان باشد یا در جاهایی که احساس میکنند تبعیض کمتر است. سیاست ارتقای سازمان باعث میشود که کارکنان برای رشد و پیشرفت فرصتهایی بهدست آوردند، مسئولیتهای بیشتری بپذیرند و به درجات عالیتر اجتماعی برسند. بنابراین، کسانی که چنین بیندیشند که سیاست حقوق و مزایا و ارتقای اعضای سازمان برپایه عدل و انصاف گذاشته شده است، احتمالاً رضایت شغلی بیشتری دارند.
3. شرایط مناسب کاری: از نظر راحتی شخصی و داشتن تشکیلات و تحصیلات مناسب برای انجام کارها، محیط کار نقش و اهمیت زیادی دارد. نتایج تحقیقات نشان میدهد که کارکنان محیطی را ترجیح میدهند که خالی از خطر و بدون ناراحتی باشد. بنابراین مقدار نور، سروصدا و سایر عوامل محیطی نباید به حد افراط کم یا زیاد باشد. از این گذشته بیشتر کارکنان ترجیح میدهند که محل کار به خانهشان نزدیک باشد و دستگاهها و ماشینآلات بسیار جدید داشته باشد.
4. همکاری مساعد: رهآورد فرد از کاری که انجام میدهد چیزی بیش از مقداری پول یا سایر دستاوردهای ملموس است. از نظر بیشتر کارکنان محیط کار باید نیازهای اجتماعی فرد را تامین کند. نتیجه تحقیقات نشان میدهد که اگر رئیس واحد صمیمی باشد، افراد را درک نماید، به عملکرد خوب پاداش نیکو بدهد، به نظرها و دیدگاههای کارکنان احترام بگذارد و در نهایت به افراد توجه کند، رضایت شغلی افزایش خواهد یافت.
5. تناسب شغلی فرد را نباید فراموش کرد: وجود تناسب زیاد بین شخصیت و شغل موجب افزایش رضایت شغلی فرد میگردد. اگر افراد از نظر شخصیت متناسب با شغل یا حرفه ای باشند که انجام میدهند، متوجه خواهند شد که برای انجام وظیفهای که به آنها محول شده از همین موفقیت، رضایت شغلی آنان بیشتر خواهد شد(رابینز، 1380 ).
اثرات رضایت شغلی بر عملکرد معلمان
گردش توجه مدیران به موضوع رضایت شغلی، حول محور اثراتی است که بر عملکرد کارکنان دارد و این دیدگاهی است که پژوهشگران متوجه آن شدهاند. عواملی چند برای سنجش اثرات رضایت شغلی وجود دارد که به شرح زیر است:
1) رضایت شغلی و بهره وری: رابطه بین رضایت شغلی و بازدهی بیشتر به افرادی بستگی دارد که در پستهای تخصصی، سرپرستی و مدیریت به کار مشغولند.
2) رضایت شغلی و غیبت: بین رضایت شغلی و غیبت کارکنان یک رابطه معکوس وجود دارد ولی همبستگی آن چندان زیاد نسیت. کسانی که رضایت شغلی بالایی دارند به مراتب کمتر از کسانی که رضایت شغلی پایینی داشتند، غیبت کمتری دارند.
3) رضایت شغلی و جابجایی کارکنان: رضایت شغلی با جابجایی کارکنان رابطه معکوس دارد ولی ضریب همبستگی آن درآن حد نیست که در رابطه با غیبت کارکنان بدست آمده است(میرکمالی، 1381).
هیچ تردیدی نیست که رضایت شغلی اهمیت بسیار زیادی دارد. دست کم مدیران به سه دلیل به رضایت شغلی افراد و اعضای سازمان آموزشی اهمیت می دهند:
1) مدارک زیادی در دست است که افراد ناراضی سازمان را ترک میکنند و بیشتر استعفا میدهند.
2) ثابت شده است که کارکنان راضی از سلامت بهتری برخوردارند و بیشتر عمر میکنند.
3) رضایت شغلی از کار پدیدهای است که از مرز سازمان و شرکت فراتر میرود و اثرات آن در زندگی خصوصی فرد و خارج از سازمان مشاهده میشود.
یکی از جنبههای رضایت شغلی که معمولا نادیده انگاشته میشود، رابطه آن با سلامت کارگر یا کارمند است. هنگامی که کارکنان و اعضای سازمان از کار خود لذت میبرند، زندگی خصوصی آنها بهبود می یابد. یا برعکس، یک کارگر ناراضی، نگرشی منفی را با خود به منزل میبرد و کارگر راضی، شادابی و مسرت را از سازمان به خانه و جامعه منتقل میکند(همان منبع).
شیوه های ابراز نارضایتی شغلی
کارکنان و اعضای سازمان، نارضایتی خود را از راههای گوناگون ابراز میکنند. برای مثال: به جای اینکه کارگر یا کارمند سازمان یا محل شغل خود را ترک کند، ترجیح میدهد که نارضایتی خود را بهصورت اعتراض ابراز نماید که این نارضایتیها را به شکلهای زیر ابراز مینمایند:
1) ترک سازمان: کارگر یا کارمند در صدد بر میآید که شرکت یا سازمان را ترک نماید از این رو استعفا میدهد و در پی شغل جدیدی بر میآید.
2) اعتراض: به صورتی فعال و با اقداماتی سازنده در صدد بهبود شرایط بر میآید. عضو سازمان با مقامات بالا درباره این مسائل بحث می کند، پیشنهادهای سازنده ارائه میکند و در صدد نوعی اقدام دسته جمعی بر میآید.
3) وفاداری: کارگر یا کارمند، اگر چه برای بهبود وضع سازمان اقدامی نمیکند ولی خوش بینانه در انتظار بهبود شرایط مینشیند. در برابر انتقادهای خارجی، به نفع سازمان جبهه میگیرد و اعتماد راسخ دارد که مدیریت دلسوز سازمان از هیچ کوششی فروگذار نمیباشد و بر این باور است که مدیریت"راه درست " میرود.
4) اقدام منفی: عضو سازمان با اقدامات منفی خود موجب بدتر شدن شرایط میشود. با غیبتهای طولانی و تاخیرهای زیاد، کم کاری و اشتباه کاری ها، باعث بدتر شدن وضع سازمان میگردد(رابینز، 1380).
ترک سازمان و اقدامات منفی از جمله متغیرهای عملکردی است، ولی این الگو شامل واکنشهای دیگری هم میشود که از آن جمله است اعتراض و وفا داری به سازمان، یعنی داشتن رفتارهای سازنده، به گونهای که عضو سازمان اوضاع نامساعد را تحمل میکند یا شرایط رضایت بخش گذشته را به سازمان باز میگرداند. این الگو به ما کمک میکند تا برخی از اوضاع و شرایط را درک نماییم، چون شرایطی که گاهی برای اعضای اتحادیههای کارگری بوجود میآید، که کاهش رضایت شغلی موجب ترک سازمان میشود. اعضای اتحادیههای کارگری گاهی نارضایتی خود را از طریق بستن قراردادهای جدید یا مراجعه به دادگاه و شکایت ابراز مینمایند. اینگونه اعتراضها نشان دهنده این مطلب است که کارگران کماکان به کار خود ادامه میدهند و در عین حال متقاعد میشوند که اقداماتی در جهت بهبود اوضاع و شرایط انجام دادهاند(همان منبع).

مدرسه و فضاهای آموزشی
یکی از عوامل موثر بر اثر بخشی کمیت و کیفیت آموزشی، مدرسه و فضای آموزشی است. زمانی که محیط آموزشگاه تنگ و دلگیر بوده و فضای فیزیکی مدرسه با تعداد دانشآموزان مناسبتی نداشته باشد، مشکلات رفتاری، اخلاقی و انضباطی مختلفی مطرح میشود که فشار کاری و روانی مضاعفی را بر معلمان و دست اندرکاران آموزشی وارد میسازد. همچنین تجهیزات آموزشی به دلیل آنکه مولد فرصتهای یادگیری برای یادگیرندگان محسوب میشود، جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش یافتهاند و بسیاری از فرصتهای آموزشی در کلاس درس به وسیله آنها تحقق مییابد. فناوریهای اطلاعاتی(ارتباطی و رایانه) و بسیاری از تجهیزات و مواد آموزشی، یادگیرندگان را در امر کسب و فهم مطالب فعال نموده و گستره سنتی مفاهیم یاددهی- یادگیری را دگرگون ساخته است. در این میان میزان تولید، آشنایی، کاربری و… این تجهیزات از اهم موضوعات و مسائلی است که تمام نظامهای آموزشی جهان با آن مواجهاند. این امر نه تنها در برنامه و محتواهای آموزشی تربیت معلم تاثیرگذار بوده بلکه از لحاظ اجتماعی نیز جایگاه ویژهای یافته است و بر میزان مشارکت در رضایت شغلی معلمان در جوّ سازمانی ایجاد شده تاثیر مطلوبی بر جای میگذارد(میرکمالی، 1381).
مدرسه رکن اصلی نظام تعلیم وتربیت است و از آن انتظار میرود هدف های آموزش و پرورش را برآورده کند. به منظور تحقق این هدف لازم است مدرسه از تواناییها و قابلیتهای خاصی برخوردار باشد منظور از آموزش و پرورش مبتنی بر مدرسه، توانمند کردن مدارس برای انجام وظایف اصلی و در نظر گرفته شده، تفویض اختیار تدریجی به مدارس جهت انجام امور اصلی آموزش و پرورش در حیطه های برنامهریزی، مدیریت و بودجه بندی، جلب مشارکت جامعه محلی و والدین در اداره امور مدرسه و مردمی کردن آموزش و پرورش است. وضعیت موجود در نظام آموزش و پرورش ایران اقتضاء میکند مدارس توسط مردم اداره شوند.آموزش و پرورش مبتنی بر مدرسه، بر پشتوانههای نظری محکمی در حیطههای مدیریت مبتنی بر مدرسه و برنامه ریزی مبتنی بر مدرسه استوار است و به مفاهیمی نظیر توانمندسازی بخشهای اجرایی، ارتقاء کیفیت آموزشی، تاکید بر پاسخگویی، گسترش بسته مشارکت جویی و مشارکتپذیری و توجه به نیازهای محلی در برنامهریزی و اجرا و دستورالعمل است(کاکو جویباری، 1382).
ویژگی های مفهوم آموزش و پرورش مبتنی بر مدرسه به قرار زیر هستند:
1) هدف اصلی این مفهوم، ارتقاء سطح کیفیت آموزش وپرورش از طریق افزایش کیفیت مدارس دولتی است.
2) ساز و کارهای دستیابی به هدف فوق عبارتند از: گسترش بسته مشارکت، تمرکز زدایی، تفویض اختیار به نهادهای محلی، انعطاف پذیری و کوچک کردن بدنه مرکزی.
3) ضرورتهای قابل توجه برای طرح این مفهوم عبارتند از: مردمی کردن اداره مدارس، لزوم توجه نظام آموزش وپرورش به تقاضاهای اجتماعی مبنی بر انجام اصلاحات در شیوه اداره مدارس(همان منبع).

پیشینه پژوهش
در زمینه موضوع تحقیق حاضر پژوهشهای متعددی وجود دارد که مشخص میکند در سطح کشور، پایان نامهها و مقالات متعددی در زمینه جوّ سازمانی مدارس از ابعاد مختلف انجام گرفته که موضوعات این پژوهشها به طور مستقیم و یا غیر مستقیم با موضوع تحقیق حاضر مرتبط هستند که در زیر به اختصار به برخی از آنها اشاره میشود:
1) خانم معماری(1387) در پژوهشی تحت عنوان(نقش راهنمایی و مشاوره شغلی در رضایت شغلی) ایشان در این تحقیق به بررسی نقش راهنمایی و مشاوره شغلی در رضایت شغلی پرداخته اند.
2) پژوهشی تحت عنوان(بررسی رابطه جوّ سازمانی با میزان موفقیت مدیران مدارس متوسطه نواحی یک و دو شهر همدان) توسط خانم قیاسوند(1386) انجام شده است.
ایشان از روش توصیفی پیمایشی و همچنین از پرسشنامه جوّ سازمانی در تحقیق خود استفاده نموده اند. جامعه آماری ایشان در این تحقیق شامل کلیه مدیران و دبیران شاغل در مدارس دوره متوسطه نواحی 1 و2 شهر همدان در سال تحصیلی 86-1385 میباشد(تعداد کل مدارس هر دو ناحیه 78 مدرسه میباشد). با توجه به نتیجه تحقیق خانم قیاسوند، بین جوّ سازمانی و میزان موفقیت مدیران رابطه وجود دارد.
3. پژوهش دیگری که توسط کونانی(1374) با عنوان (بررسی جوّ سازمانی مدارس ابتدایی کوهدشت) صورت گرفته نشان داد که 25 درصد مدارس دارای جوّ باز، 45 درصد دارای جوّ کنترل شده و 30 درصد دارای جوّ بسته هستند.
4. احمدی(1376) تحقیقی با عنوان(بررسی تاثیر جوّ سازمانی مدارس بر روحیه دبیران، دبیرستان های شهرستان کرج) نشان داد که:
– با ضریب اطمینان 95 درصد می توان گفت که بین جوّ مدرسه با روحیه دبیران رابطه معناداری وجود دارد.
ـ با ضریب اطمینان 95 درصد می توان گفت که بین روحیه بالای دبیران با متغیرهای سن، سابقه خدمت، رشته تحصیلی، رابطه معناداری وجود دارد.
بی گمان در دوران معاصر، حرفه تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب می گردد. چه آنکه علاوه بر آگاهی از دانش تخصصی، هر معلمی باید از هنر و تجربه تدریش نیز برخوردار باشد. معلمان موفق به شیوه های متفاوتی عمل می کنند، اما در یک رویکرد با هم مشترکند که آن، توانایی اداره کردن کلاس خود به طور موثر و کارامد
می باشد. بدون مهارت های مورد نیاز برای عملی کردن این کار حتی معلمان علاقمند و مطلع نیز شکست خواهند خورد. مهارتهای معین بسیاری وجود دارد که دارا بودن آن ها برای معلمان در درجه اول اهمیت قرار دارد و مدیریت کلاس از جمله مواردی است که معلمان برای ایفای موثر وظیفه خود به آنها نیاز دارند. مدیریت کلاس می تواند یکی از موثرترین عوامل و هسته ی اصلی مهارت های تدریس باشد که هم دانشجو-معلمان و هم معلمان با تجربه باید همواره آن را بهبود بخشند. از این رو در این مقاله سعی شده است راهبردهایی برای اداره موثر کلاس درس معرفی و پیشنهاد شود.
مفهوم اداره کلاس درس
صرف نظر از اینکه معلم با چه روشی آموزش می دهد و اهداف او از آموزش چه هستند، لازم است کلاس درس را به صورت موقعیتی مناسب برای یادگیری در آورد. به اقداماتی که معلم بدین منظور انجام می دهد اداره کلاس درس(مدیریت کلاس درس) می گویند.
تعاریف متعددی از اداره کلاس درس ارائه شده است که در ادامه برخی از آنها را از نظر می گذرانیم:
– وولفلک(2004): اداره کلاس درس را مورد استفاده قرار دادن فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری می داند.
– فتسکو و مککلور(2005): اقداماتی که معلم برای ایجاد یک محیط سازنده به کار می گیرد.
– کروکشانک، جنکینس و متکالف(2006): استفاده از تدابیر و روش های مورد نیاز برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یادگیری صورت می گیرد.
ضرورت اداره کلاس درس
اداره صحیح کلاس درس از مسائل مهم آموزشی است زیرا از این طریق معلم می تواند رفتارهای مخرب و مزاحم را اصلاح نماید و با ایجاد محیطی آرام و بدون تنش و درگیری شرکت دانش آموزان را در فعالیت های یادگیری افزایش دهد. اداره کلاس درس به نحوی موثر فعالیت های یادگیری را در دانش آموزان به حداکثر می رساند.
در آموزش شاگرد محور دانش آموزان اغلب مشغول کار گروهی و یا کار بر روی پروژه های تحقیقی، نوشتن، آزمایش کردن و سایر فعالیت های فردی و گروهی هستند. و در جریان آموزش یادگیرنده محور همچنین این تمایل وجود دارد که معلم بیشتر راهنما و هدایت گر گروه و نیز تسهیل کننده باشد. در نتیجه در این نوع آموزش، اداره کلاس درس معنی دار نیست و عمدتاً اداره کلاس درس مربوط به آموزش معلم محور می شود زیرا در روش های این نوع آموزش است که دانش آموزان اغلب به طور گروهی در کلاس درس حضور می یابند و برای استفاده از تدریس معلم باید مقررات کلاس را رعایت کنند.
در تحلیل محیط کلاسی والتر دویل(1968) شش ویژگی را که بازتابی از پیچیدگی مشکلات بالقوه است را چنین بیان می کند.
♦ کلاس درس چند بعدی است. کلاس موقعیتی است که فعالیت های چند بعدی در آن ایجاد می شود. دامنه آن از فعالیت های تحصیلی مانند خواندن، نوشتن، حساب کردن تا فعالیت های اجتماعی مانند: بازی کردن، ارتباط با دوستان، و گفتگو را شامل می شود.
♦ فعالیت ها همزمان رخ می دهند. بسیاری از فعالیت های کلاسی به صورت همزمان جریان دارند. گروهی از دانش آموزان ممکن است پشت میز خود در حال نوشتن باشند، گروهی دیگر ممکن است در حال نقل داستانی برای معلم باشند، و یکی دیگر ممکن است با دیگری درحال دعوا کردن باشد و……
♦ وقایع در کلاس به سرعت رخ می دهند. وقایعی که در کلاس به سرعت رخ می دهند معمولا ًبه یک پاسخ فوری نیاز دارند. مانند جر و بحث کردن دو دانش آموز بر سر مالکیت دفترچه یادداشت و…..
♦ وقایع اغلب غیر قابل پیش بینی هستند. حتی اگر معلمی با دقت تمام فعالیت های روزانه را طراحی کند و سازماندهی قوی داشته باشد، باز اتفاقاتی رخ خواهد داد که هرگز انتظار آن نداشته است، مانند بیمار شدن ناگهانی یک شاگرد و…..
♦ مسائل محرمانه کمی وجود دارد. کلاس یک مکان عمومی است که شاگردان به نحوه برقراری نظم هنگام وقوع مشکلات و وقایع غیر منتظره و خنثی کردن آن ها توسط معلم نگاه می کنند.
♦ کلاس برای خود تاریخ و سابقه ای دارد. شاگردان از آن چه قبلاً در کلاسشان رخ داده است خاطراتی دارند. مثلاً آن ها به خاطر دارند که معلم چگونه با یک مشکل انضباطی برخورد کرده است.
انضباط
اگرچه اصطلاح انضباط را معلمان، مدیران، و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند اما همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند. در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس(اداره کلاس) به دلیل محترمانه تر بودن ترجیح داده می شود. یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر می گردد که می توان گفت آسان گیرتر، انسان گراتر و کودک محورتر شده است.
تفاوت انضباط با اداره کلاس
اگر چه دواصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شوند، میان آن ها تفاوت مهمی وجود دارد. به بیان ساده مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاسی به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره دارد اما ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده در فعالیت های کلاسی از جانب دانش آموزان انجام می دهند.
آغاز کردن کلاس درس
روزها و هفته های آغاز مدرسه در اداره کلاس نقش مهمی دارند. معلمان این روزها را بهتر است با اهداف زیر آغازکنند:
– روش ها و قوانین خود را برای کلاس بیان نموده و همکاری شاگردان را برای پیروی از آن ها بخواهند.
– از شاگردان بخواهند به صورت موثر تمام فعالیت های یادگیری را ترتیب دهند.
راهبردهای پیشگیرانه در کلاس درس
بی تردید در کلاس درس نیز مانند طب باید به پیشگیری بیش از اصلاح اهمیت داد. راهبردهای پیشگیرانه به میزان زیاد به اداره کلاس بستگی دارد. یعنی به ترتیب دادن فعالیت های تدریس و یادگیری. یافتن توصیه هایی برای کمک به معلمان در مدیریت کلاس به منظور جلوگیری از بروز مشکلات انضباطی مشکل نیست، بلکه مهمترین عامل در کلاس درس شخصیت معلم است زیرا دانش آموزان در مجموعه ویژگی های فرار و انتزاعی شخصیت را تعریف می کنند و دلایلی برای دوست داشتن یا دوست نداشتن معلمان می یابند.
راهبردهای آموزشی برای شروع سال تحصیلی
● انتظاراتی را به کار گرفته و تردیدها را برطرف کنید. در آغاز سال تحصیلی شاگردان نمی دانند چه انتظاراتی در کلاس های درس از آن ها می رود. بنابراین در روزهای اول مدرسه انتظارات خود را برای کار و رفتار شاگردان ارائه دهید.
● اطمینان پیدا کنید که تجارب شاگرد موفقیت آمیز باشد. در هفته اول آموزشگاه (تحصیل) زمینه فعالیت ها و تکالیف باید به گونه ای طراحی شوند که شاگردان بتوانند موفق شوند.

● در دسترس و قابل دیدن باشید. به شاگردان نشان دهید که شما کسی هستید که هنگام نیاز، می توانند به شما رو آورند.
● آماده برای وظیفه باشید. حتی اگر شما قوانین و دستورات کلاس را به روشنی بیان کنید، باز هم برخی از دانش آموزان فراموش می کنند و بعضی از آن ها به ویژه در هفته های آغاز مدرسه به دنبال آزمون این موضوع هستند که تا چه حد قوانین را به کار خواهید بست.
هدف اداره کلاس: اداره کلاس به طورموثر دو هدف اصلی دارد: نخست آن که به شاگردان کمک کند تا زمان بیشتری را صرف یادگیری و وقت کمتری را صرف فعالیت های بدون جهت کنند و دوم این که از ایجاد مشکلات تحصیلی و هیجانی در شاگردان پیشگیری کند.
ایجاد یک محیط مثبت برای یادگیری:
راهبردهای کلی شامل استفاده از راهبردها ی مقتدرانه و اداره موثر فعالیت های گروهی می شود.
استفاده از راهبرد مقتدرانه: این راهبرد برای اداره کلاس درس، دانش آموزان را تشویق می کند تا متفکران و عمل کنندگان مستقلی باشند. این راهبرد نقطه مقابل دو راهبرد مستبدانه و آزادگذاری است. راهبرد مستبدانه اداره کلاس درس محدود کننده و تنبیه گر است. تمرکز اصلی در این روش حفظ نظم و ترتیب است تا آموزش و یادگیری. این معلمان محدودیت و کنترل شدیدی بر شاگردان خود دارند و نیز مبادله(ارتباط) کمی با شاگردان خود دارند.
راهبرد آزادگذاری در اداره کلاس به شاگردان، خودگردانی قابل توجهی می دهد اما برای آن ها حمایت کمی به منظور ایجاد مهارت های یادگیری و اداره رفتار فراهم می سازد.
اداره موثر بر رفتار گروه: در این قسمت بر مدیریت اثربخش تمرکز می کنیم.

کلاس های اثر بخش موارد زیر را انجام می دهند:
– همراهی می کنند. یعنی معلمان از نزدیک به طور منظم مراقب شاگردان هستند. این روش به آن ها اجازه می دهد که قبل از وقوع رفتار نامناسب، مانع آن شوند.
– با موقعیت های متداخل به نحوی موثر انطباق پیدا می کنند. یعنی اداره کنندگان موثر با موقعیت متداخل(همزمان) به نحو موثری رفتار می کنند.
– روانی و استمرار در درس ها را حفظ می کنند. آن ها جریان درس را به نرمی پیگیری می کنند و علاقه شاگردان را حفظ می کنند و به آن ها فرصت نمی دهند که به سادگی دچار آشفتگی شوند.
خودانضباطی و مذاکره
خودانضباطی یعنی اینکه ما مسئولیت نظم دادن به خود را با مقرراتی که از سوی سوی جامعه تعیین شده است بدون نیازبه قدرت بالاتری که هر لحظه به ما بگوید که چه باید بکنیم، بپذیریم. گلاسر (1969) در کتاب خود با عنوان "مدارس بدون شکست" دیدگاهی را پیشنهاد کرده است که بر اساس آن اگر کودکان بتوانند درک کنند که چرا قواعد معینی به اجرا در می آیند یا در مورد رفتارهای مطلوب در کلاس با آن ها صحبت شود مشکلات مربوط به اداره کلاس درس کمتر خواهد شد. گلاسر ادعا می کند که صرف وقت از طرف معلمان برای توضیح مقرراتی که خود به آن ها اعتقاد دارند و همچنین درخواست از دانش آموزان برای نظر دادن برای تعدیل این مقررات با ارائه مقررات جدید مورد نظر خودشان مفید و ارزشمند است، بنابراین یکی از سوال های بنیادی و مهم در مورد مذاکره، صرفا این نیست که درباره چه چیزی باید مذاکره کرد، بلکه این است که کودکان چگونه می توانند نیاز به مقررات را درک کنند.
یکی از عوامل اصلی ذکر شده برای فرسودگی روانی معلمان فقدان انضباط در کلاس است. برخی تاکتیک ها وجود دارند که معلمان می توانند جهت کمک به حداکثر استفاده از زمان یادگیری در کلاس از آن ها بهره ببرند.
برنامه ریزی
برنامه ریزی خوب کمک زیادی به ایجاد فضای مناسب در کلاس می کند و این خود باعث تسهیل یادگیری می شود. برنامه ریزی به معنای این است که هر روز برنامه های درسی و هر آن چه برای اجرای این برنامه ها لازم است آماده کنیم.
مارزانو(1992) برای ایجاد کمک به ایجاد احساس مقبولیت در دانش آموزان این نکات را پیشنهاد می کند:
◙ با همه دانش آموزان تماس چشمی داشته باشید.
◙ حتما به چهار گوشه کلاس توجه کنید. در کلاس حرکت کنید تا مطمئن شوید هیچ کس مورد بی توجهی قرار نگرفته است.
◙ همه دانش آموزان را با نام کوچک یا نام مورد علاقه شان صدا بزنید.
◙ به سمت شاگردان حرکت کنید و نزدیک به آن ها باقی بمانید. به صورت فردی با آن ها صحبت کنید و با آن ها آشنا شوید.
◙ به اشکال پسندیده مثلا دست دادن در جشن ها با آن ها ارتباط برقرار کنید.
◙ از برخی نکات زیر برای سوال پرسیدن استفاده کنید.
▪ به دانش آموزان وقت کافی دهید تا پاسخ دهند.
▪ برای کمک به دانش آموزانی که در پاسخ گویی به پرسش های شفاهی دچار مشکل هستند نکاتی را توصیه کنید.
▪ اگر به نظر می رسد دانش آموز در فهم سوال دچار مشکل و سردرگمی است آن را به شکل دیگری مطرح کنید.
▪برای بخشی از پاسخ که صحیح است ارزش قائل شوید.
▪ هرگز دانش آموزی را که پاسخ سوال را نمی داند تحقیر نکنید.
▪ در کلاستان جوی ایجاد کنید که بگوید پاسخ اشتباه اشکالی ندارد بلکه تلاش نکردن اشکال دارد.
مدیران اثربخش
مدیران اثر بخش رهبران خوبی هستند. آن ها رفتاری که ازدانش آموز انتظار دارند را الگوسازی می کنند و دانش آموزان را راهنمایی می کنند تا متوجه شوند منظور از رفتار مثبت چیست. آن ها همچنین به دانش آموزان کمک می کنند تا تا اهداف شخصی برای یادگیری تعیین کنند. برای پشتکار در یادگیری و پیشگیری ار انصراف دانش آموزان به هنگام مواجهه با مشکلات یادگیری باید مستقیما هدف گذاری را آموزش دهید. دانش آموزان خودشان باید ببینند در یادگیری به چه جهتی می روند و به چه نحوی پیشرفت می کنند. به هنگام درس دادن اهداف یادگیری درس را به دانش آموزان بگویید و بر آنها تاکید کنید تا دانش آموزان متوجه شوند. در مورد دانش آموزان کم سن و سال که نمی توانند بخوانند، این اهداف را به خانه و برای والدینشان بفرستید، و برای نشان دادن آنچه باید انجام دهند از تصویر استفاده کنید. از دانش آموزان بخواهید که برای یادگیری، اهداف شخصی تعیین کنند و در مورد چگونگی حرکت آن ها به سوی اهدافشان، به آن ها بازخورد دهید.
معلمان اثربخش با اطمینان از اینکه دانش آموزان پیش از آغاز به تمرین مستقل، مطالب و رویه ها را متوجه شده اند فشار روانی را به حداقل می رسانند.
راهبردهای آموزشی
1) راهبردهای به کارگیری قوانین در کلاس درس
2) رهنمودهای آموزشی برای ایجاد روابط مثبت با شاگردان
3) راهبردهای آموزشی برای وادار کردن شاگردان به مشارکت و مسئولیت پذیری
4) پیشنهادهایی برای حفظ کنترل کلاس درس
5) راهبردهای مدیریت موفق کلاس
1) راهبردهای به کارگیری قوانین در کلاس درس
◄قوانین باید منطقی و ضروری باشند.
◄قوانین باید روشن و قابل درک باشد. اگر قوانین کلی دارید، اطمینان پیدا کنید که معنای آن ها مشخص شده است.
◄قوانین باید با اهداف یادگیری و آموزشی هماهنگ باشد.
◄ قوانین کلاس باید با قوانین مدرسه هماهنگ باشد.
2) رهنمودهای آموزشی برای ایجاد روابط مثبت با شاگردان
◄شاگردان را به مشارکت و پذیرش مسئولیت وادار کنید.
◄به رفتار مناسب پاداش دهید.
◄تقویت کننده های موثر را انتخاب کنید.
◄از رهنمود و شکل دهی به طور موثر استفاده کنید.
◄از پاداش به منظور فراهم کردن اطلاعاتی درباره مهارت استفاده کنید نه کنترل رفتار شاگردان. یعنی پاداش هایی که در مورد تسلط شاگردان اطلاعاتی فراهم می آورند می توانند انگیزش درونی و احساس مسئولیت آن ها را افزایش دهند اما پاداش هایی که به منظور کنترل رفتار شاگرد به کار می روند کمتر احتمال دارد که مسئولیت و خودتنظیمی را تسهیل کنند.
3) راهبردهای آموزشی برای وادار کردن شاگردان به مشارکت و مسئولیت پذیری
◄شاگردان رادر طراحی، ابتکار و آموزش کلاس و مدرسه شرکت دهید.
◄شاگردان را تشویق کنید تا درباره رفتار خود قضاوت کنند.
◄عذرها را نپذیرید، عذرخواهی فقط برای فرار و اجتناب از مسئولیت است. اجازه ندهید به موضوع عذرخواهی وارد شوند، بلکه از آن ها بپرسید در موقعیت بعدی چه کار خواهند کرد.
4) پیشنهادهایی برای حفظ کنترل کلاس درس
◄در فکر ایجاد قوانینی برای کلاس باشید. شما می توانید از دردسرهای زیادی جلوگیری کنید به شرط اینکه در اولین روز قوانین خاصی را که در کلاستان اعمال خواهد شد مطرح کنید.
◄صمیمی ولی قاطع و با اطمینان عمل کنید مخصوصا در اولین روز. اولین دقایق هر کلاس از لحاظ رعایت انضباط بسیار اهمیت دارد. دانش آموزان شما را ارزیابی می کنند، مخصوصا اگر بدانند که معلم جدیدی هستید. اگر هراسان و با عدم اعتماد به خود عمل کنید احتمالا با مشکل روبرو خواهید شد.
◄انواع شیوه های نفوذ را از قبل طراحی کنید. اگر از قبل آمادگی داشته باشید ممکن است بسیاری از دردسرها، پریشانی ها و فشارها مصون بمانید.
◄از تهدید خودداری کنید. تا حد ممکن از آزمایش نیرو در حضور کلاس خودداری کنید. حل اختلافات شدید در خلوت به مراتب بهتر و مطمئنتر خواهد بود.
◄سریع العمل، با ثبات و منطقی باشید. هر کوششی برای کنترل رفتار در صورتی که از عملی که مسبب آن رفتار بوده فاصله داشته باشد بی نتیجه است. برای اینکه دانش آموز(فرد خطاکار) ارتباط بین رفتار خود و عمل متقابل را درک کند باید عمل و رفتار متقابل بلافاصله پشت سر هم قرار گیرند تا دانش آموز رابطه بین این دو را بفهمد.
◄استفاده از شیوه های تغییر رفتار را در نظر داشته باشید.
5) راهبردهای مدیریت موفق کلاس
◄حضور به موقع: علت بسیاری از مشکلات کلاس، دیر رسیدن معلم به کلاس یا آماده کردن ابزار و وسائل بعد از استقرار دانش آموزان در کلاس است.
◄آمادگی کامل: منظور از آمادگی کامل تنها در امور مهم مثل آمادگی در موضوع درس نیست، بلکه به امور جزئی هم مانند ابزار و وسائل نظر دارد.
◄استقرار سریع کلاس برای شروع: همین که معلم و دانش آموزان در کلاس حاضر شوند درس باید سریعا طبق برنامه آغاز شود.
◄تاکید بر همکاری کلاس: باید قیل از شروع کار همکاری کامل از سوی همه وجود داشته باشد. یکی از راه های جلب توجه صدا کردن نام دانش آموزان است.
◄استفاده قاطع و موثر از صدا: وسیله ارتباطی میان معلم و دانش آموز صداست. این وسیله باید برای برقراری ارتباط، روشن و واضح به کار رود.
◄هشیاری نسبت به وقایع کلاس: معلمین موفق این احساس را در کلاس ایجاد می کنند که در پشت سر هم چشم دارند.
◄ تجزیه و تحلیل وقایع کلاس: معلم دلایل پنهان رفتار دانش آموزان را هم بشناسد.
◄داشتن فنون و روش شناخته شده برای مقابله با بحران ها: موقعیت های بسیاری وجود دارند که بحران های کوچکی ایجاد می کنند و اگر دانش آموزان ومعلم هر دو آمادگی داشته و به درستی بدانند چه کاری باید انجام شود می توان این وقایع را به سادگی و بدون تهدید کنترل کلاس رفع کرد.

◄بذل توجه مناسب معلم: تحلیلی از تعامل کلاسی نشان می دهدکه معلمین مقدار نامتناسبی از وقت خود را صرف افراد یا گروه های خاص می کنند. مثلا با بچه های باهوشتر دوست تر هستند. معلم با زمان بندی مناسب می تواند رهنمودهای مناسبی به تک تک بچه ها بدهد و کمک کند تا احساس کنند که او مراقب کار آن ها و پیشرفتشان است.
◄پرهیز از مقایسه: مقایسه یعنی اینکه به برخی از شاگردان گفته شود که عملکرد آن ها در حد معیارهای دیگران نیست. این کار نه تنها باعث می شود که افراد مورد مقایسه نسبت به معلم دشمنی و رنجش پیدا کنند، بلکه باعث تقسیم کلاس نیز می شود.
◄سریع نمره دادن: کاری که به سرعت نمره داده شود و به شاگرد پس داده شود نه تنها به یادگیری آن ها کمک می کند، بلکه به معلم نیز در یادداشت پیشرفت و به رفع اشکالات کمک می کند.
◄اطمینان از وفای به عهد: اگر معلم قول دهد که به نحوی به یک دانش آموز کمک کند یا کار خاصی را برای کلاس انجام دهد این قول باید قابل اجرا بوده و به آن عمل شود.
◄استفاده خوب از سوال ها: سوالات مقدماتی و متنوع معلم باعث حفظ علاقه شاگردان شده و به تمرکز حواس و توجه آن ها نسبت به معلم کمک می کند.
◄فراهم آوردن موقعیت های مناسب برای فعالیت های تجربی: صحبت کردن معلم در ارائه بخشی از درس نباید بیش از یک دقیقه تا یک دقیقه و نیم به ازای هر سال از سن دانش آموزان وقت بگیرد(بسته به توانایی کلاس) همین که این مدت به سر آید باید به شاگردان فرصتی برای کار عملی داده شود.
◄هر جا کار عملی وجود دارد وظائف عادی کلاس را به دانش آموزان بسپارید: دانش آموزان خیلی دوست دارند وظائفی را که در کلاس به آن ها واگذار می شود انجام دهند. این کار بیانگر اعتماد معلم به آن ها و جایگاه ایشان به عنوان اعضای با ارزش کلاس می باشد.

◄برقراری نظم و ترتیب فیزیکی قابل استفاده در کلاس: معلم باید قبل از شروع کلاس نحوه قرار گرفتن اشیاء را مشاهده کند و مطمئن شود که همه چیز مرتب است.
◄چاره جویی برای مشکلات دانش آموزان: اداره خوب کلاس باید فرصت هایی را برای طرح مشکلات دانش آموزان فراهم کند تا در آن دانش آموزان احساس کنند که معلم برای دیدگاه آن ها ارزش قائل است.
◄به پایان رساندن درس با موفقیت: علاوه بر اینکه معلم در پایان کلاس باید زمان کافی به دانش آموزان بدهد تا اشکالات خود را رفع کنند و راهنمایی ها و کارهای لازم را به آن ها ارائه دهد، جدا شدن از کلاس با واژه ها یا رفتارهای دوستانه هم اهمیت دارد. ترک خوشایند کلاس درس دارای این فایده است که به دانش آموز متذکر می شود که علی رغم همه مشکلاتی که در طی کلاس وجود دارد، معلم چندان ناراحت نیست و این روش مفیدی برای ابراز این نکته به دانش آموزان مشکل دار است که رفتار آن ها تاثیر چندانی نداشته است.
سبک های مختلف اداره کلاس درس
بر اساس یک دسته بندی، برای اداره کلاس درس سه سبک پیشنهاد شده است:
● سبک اقتدار گرایانه(دموکراسی قانون مدار)
● سبک مستبدانه(تحکم آمیز)
●سبک آزادگذاری(بی عنان، آسان گیری)
سبک اقتدارگرایانه: در کلاس هایی که به این سبک اداره می شود، معلم و شاگرد با توجه به رعایت حقوق یکدیگر رفتار می کنند و نسبت به هم احترام کامل به جا می آورند. در این شرایط آموزشی رفتارها در محدوده قوانین و مقرراتی صورت می گیرد که خود وضع کرده اند و یا دیگران وضع کرده اند و آن ها قبولشان کرده اند.
دانش آموزان و دانشجویان معلمان اقتدارگرا دارای اعتماد به نفس اند، در ارضای نیازهای خود عجله نمی کنند، با دوستانشان به خوبی کنار می آیند و از عزت نفس بالایی برخوردارند.
سبک مستبدانه: در این سبک تنها معلم است که بر کل کلاس حکومت می کند و هیچ شاگردی حق اظهار وجود ندارد. در این سبک مدیریت، قوانین یا مقرراتی وجود ندارد یا اگر هم وجود دارد به نفع معلم تفسیر می شود.
دانش آموزان این سبک به وسیله معلمان خود کنترل و محدود می شوند. این دانش آموزان یادگیرندگان منفعلی هستند و مهارت های ارتباطی ضعیفی دارند.
سبک آزادگذاری: در این سبک هیچ قاعده و ضابطه ای حاکم بر رفتار دانش آموز نیست و هر کسی به هر طریقی که دلش می خواهد رفتارو عمل می کند.
دانش آموزان این گونه کلاس ها از مهارت های تحصیلی ناکافی و کنترل شخصی ضعیفی برخوردارند.
سبک مناسب اداره کلاس درس
بهترین سبک اداره کلاس درس سبک اقتدارگرایی آزادمنشانه یا دموکراسی قانون مدارانه است(سیف، 1387). به باور چایلد(2004) بهتر است معلم خود را به یک سبک واحد مقید نکند و در مواقع لزوم از سبک های دیگر نیز استفاده نماید. "با توجه به تنوع موقعیت های کلاسی به نظر می رسد که استفاده از هر یک از سبک های کلاس داری در موقعیت های خاص خودش می تواند مفید باشد"(ص 409).
راهکارهای اصلاحی
راه کارهای اصلاحی گوناگونی در اختیار معلم است که ما به دو نوع از آن ها اشاره می کنیم.
1) استدلال کردن
2)استفاده از روش های تغییر رفتار
استدلال کردن
استدلال کردن یعنی دادن توضیحات منطقی. بنابراین استدلال کردن به منزله یک راه کار اصلاحی عبارت است از، ارائه دلایلی به کودکان برای انجان ندادن رفتار نابهنجار و یا دلایلی برای انجام رفتاری دیگر.
به جای گفتن: انگشت هایت را نشکن چون مجبور خواهی شد پس از تعطیلی در کلاس بمانی
می گوییم: انگشت هایت را نشکن چون حواس دیگران را پرت می کنی و مزاحم مطالعه آن ها می شوی.
واضح است که در جمله اول از تهدید و تنبیه استفاده شده است اما در جمله دوم از استدلال استفاده شده است.
تعدادی از پژوهشگران موفقیت نسبی انواع گوناگون دلایلی را که ممکن است برای جلوگیری از انجام رفتاری برای کودکان آورده شود مورد بررسی قرار داده اند.
پارک(1974) گزارش می کند که دلایلی که بر شئ تاکید می کنند (مانند: اسباب بازی ممکن است بشکند) برای کودکان کم سن و سال تر موثرتر است.
هافمن(1970)دریافت که برای کودکان بزرگتر دلایلی که بر پیامدهای رفتار آن ها برای افراد دیگر تاکید می کنند (استدلال متمرکز بر دیگران) از دلایلی که بر پیامدهای رفتار برای خود آن ها تاکید دارند ترغیب کننده تر هستند. به بیان دیگر اگر آزمایشگر بگوید با آن اسباب بازی، بازی نکن چون صاحب آن ناراحت می شود آزمودنی به احتمال بیشتر با اسباب بازی، بازی نمی کند تا اینکه بگوید: با آن اسباب بازی، بازی نکن چون ممکن است بشکند و این سبب ناراحتی تو خواهد شد.
والتر و گروسک(1977) نیز می گویند که استدلالی که سبب برانگیختن همدلی برای دیگران شود از استدلالی که بر پیامدهای شخصی متمرکز باشد، موثرتر است بویژه پس از شش سالگی. پس با افزایش رشد فکری و اخلاقی، کودکان به دلایل مربوط به انتزاعیات و موضوع های آرمانی بیشتر پاسخ می دهند و پیامدهای عینی بلافصل برای آن ها اهمیت کمتری پیدا می کند.
از گفته های بالا چنین بر می آید که: بهتر است برای تقاضایی که از کودکان کم سن و سالتر داریم دلایل مشخص و ملموس بیاوریم. اما پس از اینکه کودکان به سن مدرسه رسیدند دلایل انتزاعی ترجیح دارند. مهم تر از همه این که دلایلی که متمرکز بر دیگران است برانگیزاننده همدلی با دیگران می باشد و تاثیر بیشتری دارد.
علاوه بر ملاحظات اخلاقی و انسانی که استدلال را بر تنبیه مرجح می دارد، به چندین دلیل علمی نیز استدلال بر تنبیه ترجیح دارد.
1) فرد تنبیه گر سرمشق پرخاشگری برای دانش آموز می شود. در واقع کارهای فرد تنبیه کننده این پیام را می دهد که یک روش مقبول برای رویارویی با موقعیت های مشکل، ابراز قدرت در قالب تنبیه است. اما استدلال کردن با کودک و آوردن دلیل برای رفتار مطلوب، یعنی یکی از شیوه های برخورد با مشکل، استفاده حساب شده از نیروی فکر است.
2) برتری دیگر راهکار استدلال آن است که با این روش به طور طبیعی می توان رفتارهای مطلوب جانشینی را توصیف کرد به بیان دیگر استدلال محدود به آوردن دلایلی برای اینکه چرا نباید رفتاری را انجام داد، نمی شود بلکه همچنین می توان برای توضیح این که چرا بعضی رفتارها را باید انجام داد از آن استفاده کرد.
استفاده از روش ها و اصول تغییر رفتار در اداره کلاس درس
تغییر رفتار: منظور از تغییر رفتار، استفاده از اصول و روش های روان شناسی یادگیری به ویژه روان شناسی یادگیری رفتاری با هدف اصلاح رفتار دانش آموزان است. اصطلاح دقیق تری که معمولا به جای آن به کار می رود تحلیل کاربردی رفتار است که به معنای کاربست اصول یادگیری رفتاری به قصد فهمیدن و تغییر رفتار است.
روش های تغییر و اصلاح رفتار به چهار دسته تقسیم می شوند:
– روش های افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود
– روش های ایجاد رفتارهای مطلوب تازه
– روش های نگهداری رفتارهای مطلوب
– روش های کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب
روش های افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود
این روش ها به دو دسته تقسیم می شوند. نخست: تقویت مثبت و دوم: تقویت منفی
تقویت مثبت: بهترین و موثرترین روش افزایش نیرومندی رفتار است. و فرایندی است که در آن تقویت کننده مثبت بعد از رفتار منجر به نیرومند شدن آن رفتار می شود.
انواع تقویت کننده های مثبت:
1) تقویت کننده های نخستین: ذاتا اثر تقویت کنندگی داشته و به بقای ارگانیسم وابسته اند. مانند:آب، غذا، هوا، خواب، و……
2) تقویت کننده های شرطی: در اثر مجاورت با تقویت کننده های نخستین یا تقویت کننده های شرطی نیرومندخاصیت تقویتی پیدا کرده اند. مانند: جایزه، نمره، مقام، پول، و…..
3) تقویت کننده های تعمیم یافته: تقویت کننده هایی که در موقعیت های متعدد خاصیت تقویت کنندگی داشته باشند تعمیم یافته می گویند زیرا اثر تقویتی از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم پیدا کرده است. مانند پول که تقریبا تحت هر شرایطی و برای هر کسی خاصیت تقویت کنندگی دارد.
4) تقویت کننده های اجتماعی: به آن دسته از تقویت کننده هایی گفته می شود که به وسیله دیگران و در یک موقعیت اجتماعی به فرد داده می شود. مانند: توجه کردن، لبخند زدن، و…..
5) تقویت کننده های پته ای(معاوضه ای): به یک تکه کاغذ، ژتون، مهر و…. گفته می شود که پس از رفتار مطلوب شخص به او داده می شود و شخص می تواند بعدا آن را با غذا، شیرینی و یا سایر تقویت کننده های مورد علاقه اش عوض کند.
6) تقویت کننده های فعالیتی: از فعالیت هایی که کودکان دوست دارند انجام دهند می توان به عنوان تقویت کننده هایی برای فعالیت هایی که کمتر به آن ها می پردازند استفاده کرد. این برگرفته شده از اصل پریماک است که حاکی از آن است انجام فعالیت های دارای فراوانی زیاد را می توان به انجام رفتارهای با فراوانی کم وابسته کرد و از این طریق رفتار ضعیف را نیرومند ساخت.
7) تقویت کننده های قابل دستکاری: به فرصت بازی کردن با اسباب بازی، نقاشی کردن با مداد رنگی، گذاشتن نوار در کاست و…..گفته می شود.
8) تقویت کننده های بازخوردی: به اطلاعاتی که از نتایج کار یا رفتار یک فرد به او داده می شود بازخورد می گویند. بازخورد حاصل از نتایج اعمال افراد به ویژه اگر بر پیشرفت تاکید کند نوعی تقویت کننده نیرومند است.
9) تقویت کننده های بیرونی: به آن تقویت کننده هایی که توسط یک فردی دیگر به شخص داده می شود می گویند.
10) تقویت کننده های درونی: آن هایی هستند که کنترل آن ها به دست خود شخص است. مانند وقتی که به فرد گفته می شود که موفقیتش را اینطوری تایید کند: شیرین کاشتم، دستم درد نکند و…..
تقویت منفی: تفاوت تقویت منفی با تقویت مثبت این است که در تقویت مثبت ارائه تقویت کننده مثبت رفتار را نیرومند می سازد اما در تقویت منفی حذف تقویت کننده یا جلوگیری از وقوع آن موجب افزایش رفتار می شود.

انواع تقویت کننده های منفی:
1) تقویت کننده های منفی نخستین:که مانندتقویت کننده های مثبت نخستین به بقای ارگانیسم وابسته اند مثل: ضربات کتک، شلاق، حرارت زیاد و…..
2) تقویت کننده های منفی شرطی: که با همراه شدن با تقویت کننده های منفی نخستین خاصیت تقویت کنندگی پیدا کرده اند. مانند: گفتن "نکن" از سوی مادر به هنگام نزدیک شدن بچه به بخاری داغ.
تقویت منفی به دو صورت موجب افزایش رفتار می شود:
● یادگیری گریز(گریز آموزی)
● یادگیری اجتنابی(شرطی سازی اجتنابی)
مشکل بزرگ تقویت منفی این است که اول باید محرک آزارنده را در مورد شخص اعمال کنیم تا بعد بتوانیم با حذف آن موجب افزایش نیرومندی رفتار شویم.
روش های ایجاد رفتارهای مطلوب تازه
شکل دهی: در این روش معلم یکی از اجزای ساده رفتار دانش آموز را بر می گزیند و به تدریج بر پیچیدگی آن می افزاید تا به رفتار مورد نظر برسد. به این روش تقویت تقریب های متوالی نیز می گویند. اصل مهم این روش این است که هر مرحله یا تقریب را آن قدر باید تقویت کرد تا فرد در آن مهارت پیدا کند آن گاه تقریب بعدی را که نسبت به رفتار نهایی از تقریب قبلی اندکی کامل تر است تقویت کرد حلقه قبلی را دیگر نباید تقویت کرد. یکی از کاربردهای مهم این روش در آموزش برنامه ای است.
زنجیره سازی: در زنجیره سازی، با زنجیرکردن تعدادی رفتار ساده که معمولا یادگیرنده آن ها را از قبل آموخته است به هم وصل می کند و از مجموعه آن ها رفتار پیچیده تری تولید می کند.

تفاوت زنجیر کردن با شکل دادن: در روش شکل دهی تمام تقریب ها (اجزای رفتار) مرحله به مرحله تقویت می شوند اما در زنجیر کردن تنها آخرین حلقه رفتار تقویت می شود.
زنجیره سازی وارونه: در این روش ابتدا آخرین رفتار را تقویت می کنیم، بعد رفتار نهایی را وقتی که رفتار قبل از آن نیز انجام گرفت تقویت می کنیم، وبه همین طریق ادامه می دهیم تا زمانی که همه حلقه های زنجیره رفتار از آغاز تا انجام صورت پذیرد و آن وقت یادگیرنده را تقویت می کنیم.
محو کردن: به روشی که توسط آن محرک های کنترل کننده رفتار تدریجا با محرک های کنترل کننده دیگر جایگزین (جانشین) می شوند، روش محو کردن می گویند.
روش های نگهداری رفتارهای مطلوب
تقویت پیوسته در آغاز یادگیری ضروری است اما پس از آن که رفتار مورد نظر به خوبی آموخته شد و یا فراوانی آن به سطح دلخواه رسید باید تقویت پیاپی را رها کرده و از روش تقویت ناپیاپی (ناپیوسته) استفاده کنیم.
برنامه های تقویت:
تقویت نسبی یا نسبتی: ثابت، متغیر
تقویت فاصله ای: ثابت، متغیر
برنامه نسبت ثابت: وقتی که تقویت پاسخ معینی از دانش آموزان به دادن تعداد ثابتی از آن نوع پاسخ وابسته شود برنامه نسبت ثابت می گویند. مثال: حل تعداد معینی از مسائل ریاضی از طرف دانش آموز و دادن نمره از سوی معلم.
ویژگی این برنامه: سرعت پاسخ دهی بالا. زیرا هر چه بیشتر پاسخ دهد دفعات بیشتری تقویت می شود.

برنامه نسبت متغیر: بر دانش آموز معلوم نیست که بعد دادن چند پاسخ تقویت خواهد شد اما می داند که دیر یا زود تقویت دریافت خواهد کرد. مثال: وقتی که معلم بدون تعیین تعداد تمرین هایی که دانش آموزان باید انجام دهند تا تقویت دریافت کنند از آن ها می خواهد تا مرتبا تمریناتشان را انجام دهند و هر بار یک دانش آموز رابه طور تصادفی انتخاب کرده و او را تقویت می کند.
برنامه فاصله ثابت: در این برنامه تقویت، دانش آموز بعد از گذشت زمان ثابتی از پاسخدهی تقویت می شود. مثال:معلم هر پنج شنبه تکالیف تمام دانش آموزان را می بیند.
در این برنامه چون فرد از قبل می داند که چه وقت تقویت خواهد شد پس از هر بار تقویت شدن ممکن است برای مدتی از پاسخدهی باز بماند و وقتی که لحظات آخر فاصله زمانی فرا می رسد به پاسخ دادن بپردازد.
برنامه فاصله ای متغیر: در این برنامه فاصله های زمانی بین تقویت ها متغیر است و دانش آموز از قبل نمی داند که پس از پاسخدهی چه وقت تقویت خواهد شد اما مطمئن است که دیر یا زود تقویت خواهد شد. مثال: معلمی که در طول ترم به طور غیرمنتظره ای امتحان می گیرد.
تمام برنامه های تقویت ناپیاپی از تقویت پیوسته مقاومت بیشتری در برابر خاموشی و نرخ بیشتر پاسخ دهی را در ضمن یادگیری تولید می کنند. به طور کلی برنامه نسبت متغیر بیشترین نرخ پاسخ دهی را تولید می کند. بعد از آن به ترتیب: برنامه نسبت ثابت، برنامه فاصله ای متغیر، برنامه فاصله ای ثابت و بالاخره برنامه تقویت پیاپی قرار دارند.
رقیق کردن برنامه تقویتی:
اگر چه برنامه تقویت پیوسته در آغاز یادگیری مفید است اما ادامه آن ضرورت ندارد و دارای اشکالاتی نیز هست. مهم ترین اشکال آن حساسیت زیاد در برابر خاموشی است علاوه بر این، برنامه تقویت پیاپی دارای اشکالات دیگری نیز هست که در زیر آورده ایم:
1)در تقویت به ویژه اگر تقویت کننده های مورد استفاده، تقویت کننده های نخستین باشند سریعا به سیری و اشباع منجر شده و در نتیجه انگیزش یادگیرنده برای پاسخ دادن از بین می رود.
2) این برنامه تقویتی از لحاظ اقتصادی مقرون به صرفه نیست.
3) تقویت یادگیرندگان به طور پیاپی ممکن است باعث شود دیگران معلم یا تغییر دهنده رفتاررا متهم سازند که او دانش آموز را طوری بار می آورد که هر وقت کاری انجام می دهد در ازای آن تقویتی درخواست می کند.
از این رو برنامه تقویت پیاپی در مرحله اکتساب یادگیری بیشترین اثربخشی را دارد اما برای ادامه رفتار یعنی در مرحله نگهداری استفاده از برنامه های ناپیاپی مفید است.
برای نگهداری و ادامه یک رفتار تازه آموخته شده، پس از طی یک دوره تقویت پیوسته و کسب اطمینان از اینکه رفتار به خوبی آموخته شده است، رفتار را وارد یک دوره تقویت ناپیاپی کرده و از تعداد تقویت ها می کاهیم تا اینکه رفتار زیر کنترل محرک های تقویت کننده محیط طبیعی در آید که این جریات کاهش دادن تدریجی تقویت را رقیق کردن می گویند.
روش های کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب:
1) روش های مثبت کاهش رفتار (روش های غیر مستقیم)
2) روش های منفی کاهش رفتار (روش های مستقیم)
روش های مثبت کاهش رفتار (روش های غیر مستقیم)
تقویت تفکیکی رفتارها با نرخ کم: تقویت به پاسخ هایی که به تعداد کمتری انجام می شوند وابسته است. برای این منظور باید تعیین کرد که دانش آموز در فاصله زمانی معین چند پاسخ باید بدهد.

بعضی رفتارها اگر با فراوانی یا نرخ کم انجام شوند مطلوبند اما اگر به میزان بیش از حد نیاز انجام گیرند نامطلوب یا مضرند بنابراین با این روش می توان این رفتارها را اصلاح کرد. مثال: صحبت کردن بیش از حد دانش آموز.
تقویت تفکیکی رفتارهای دیگر: در این روش هرگونه رفتار مطلوب فرد بجز رفتار نامطلوبی را که قصد حذف آن داریم تقویت می شود. به این روش، روش حذف آموزی نیز می گویند چون در این روش تقویت وابسته به انجام ندادن رفتار نامطلوب است نه انجام دادن آن. مثال: رفتار خارج شدن دانش آموز از صندلی را با تقویت رفتارهای دیگر اصلاح می کنیم.
تقویت تفکیکی رفتار ناهمساز: در این روش از طریق تقویت نکردن رفتار نامطلوب و تقویت کردن رفتاری که مغایر و ناهمساز با آن است منجر به کاهش رفتار نامطلوب می شود.
تفاوت تقویت تفکیکی رفتارهای دیگر با تقویت تفکیکی رفتار ناهمساز: در تقویت تفکیکی رفتارهای دیگر هر گونه رفتاری بجز رفتار نامطلوی تقویت می شود اما در تقویت تفکیکی رفتار ناهمساز تاکید بر رفتار مغایر یا رفتار ناهمساز با رفتار نامطلوب است.
روش های منفی کاهش رفتار
خاموشی: متوقف شدن رفتار قبلا تقویت شده بر اثر عدم تقویت. بنابراین با شناسایی و حذف منبع تقویتی یک رفتار نامطلوب می توان آن رفتار را از خزانه رفتاری فرد حذف کرد. این روش زمانی بهترین نتیجه را به بار می آورد که با استفاده از روش تقویت مثبت، رفتاری مطلوب به جای آن قرار گیرد.
محروم کردن از تقویت: یعنی فردی را که رفتار نامطلوبی انجام داده است برای مدتی از تقویت محروم کنیم. مانند: اخراج کردن از میدان بازی، اخراج از کلاس.
باید توجه داشت که روش محروم کردن در صورتی موفقیت آمیز خواهد بود که فرد از محلی در آنجا تقویت می شود به محلی که در آنجا تقویت نمی شود فرستاده شود.
جریمه کردن: یعنی کم کردن مقداری از تقویت کننده هایی که فرد قبلا به دست آورده است به خاطر رفتار نامطلوبی که انجام داده است. مثال: جریمه کردن رانندگان به خاطر تخلف.
در رابطه با کاربرد جریمه باید توجه داشت که جریمه نباید خیلی سنگین باشد، یعنی باید با کوشش بیشتر قابل جبران باشد.
جبران کردن: وقتی که فرد مرتکب عمل خلافی می شود، از او می خواهند تا برای جبران عمل خود دست به جبران بزند. مثال: جریمه کردن دانش آموزان.
در این روش باید دقت کرد که خود عمل جبران برای فرد تقویت کننده نباشد.
تنبیه: ارائه یک محرک آزارنده بعد از یک رفتار نامطلوب به منظور کاهش آن رفتار را می گویند. مثال: گفتن حرف زشت (دانش آموز) و سیلی زدن (معلم).
مشکلات ناشی از کاربرد تنبیه:
1) تنبیه باعث از بین رفتن رفتار تنبیه شده نمی شود و تنها تاثیری که دارد این است که رفتار نامطلوبی را موقتا واپس می زند و این رفتار پس از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده مجددا ظاهر می شود.
2)تنبیه عکس تقویت عمل نمی کند.
3) از مشکلات دیگر استفاده از تنبیه پیامدهای جانبی آن است که از نظر پرورشی بسیار نامطلوبند. یکی از آن ها این است که احساس ناخوشایند حاصل از تنبیه در لحظه تنبیه شدن از طریق شرطی شدن کلاسیک با شرایط تنبیهی و شخص یا اشخاص تنبیه کننده تداعی شده و سبب انزجار و نفرت تنبیه شونده از تنبیه کننده می شود.
4) مشکل دیگر استفاده از تنبی این است که تنبیه مسری است.
5) تنبیه به ارگانیسم نشان می دهد که چه کار نکند و نه اینکه چه کار بکند.
6) تنبیه در شخص تنبیه شده نسبت به تنبیه کننده پرخاشگری ایجاد می کند.
7) تنبیه اغلب یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگر می کند.
8) اعمال تنبیه غالبا باعث ابداع فنون حیله گرانه و ماهرانه ای در کودک می شود، این کار به او می آموزد که برای کتمان مسئولیت خویش در قبال رفتار نامطلوب دروغ گفته و طفره برود.
9) تنبیه صدمه زدن به دیگران را تو جیه می کند، به این معنی که اگر تنبیه مستبدانه و غیر منصفانه به نظر آید این باور را به کودک می دهد که قربانی کردن شخص ضعیف بوسیله شخص نیرومند قابل قبول است.
10)از اشکالات دیگر تنبیه این است که اگر تنبیه ادامه یابد، فرد تنبیه شده ممکن است سر انجام به تنبیه کننده حمله ور شود.
بنابراین با توجه به زیان های متعدد ناشی از کاربرد این روش و سایر روش های تنبیهی بهتر است هرگز از آن ها به عنوان روش های پرورشی استفاده نکنیم و به جای آن ها از روش های فراوان مثبت استفاده کنیم.
پیشنهادهایی درباره مدیریت کلاس
مشکلات آموزشی به گونه ای غیرمنتظره به وجود نمی آیند، بلکه عواملی باعث ایجاد آنها می شوند. خانه و محیط های خارج از مدرسه تاثیر عمده ای روی کودکان و در نتیجه آمادگی آنها برای امتناع از ورود به مدرسه اعمال می کنند. ایجاد نظم و هماهنگی، شرط لازم تدریس موفق است. اداره کلاس کارآمد و موثر یگانه راهی است که به آموزش و یادگیری کارساز و موثر ختم می شود.
در این بخش پیشنهادهای ارائه شده است که یک معلم موفق می تواند به تنهایی آنها را انجام دهد و بر راهبردهای خود در مدیریت کلاس درس بیفزاید.
پیشنهادهای این بخش به صورت کاربردی و واقع بینانه طرح ریزی شده اند و بسیاری از آنها دارای ویژگی های چون وضوح، قابل فهم، مختصر، مرتبط و مناسب با هدف هستند. حال به توضیح مختصر این پیشنهادات می پردازیم:
 عمل کنید، تنها واکنش نشان ندهید
عمل کردن در واقع مسلط بودن است و واکنش نشان دادن یعنی تسلط عوامل و شرایط را پذیرفتن. یک معلم موفق باید بیشتر عمل کند، البته با دانش و آگاهی لازم، و کمتر واکنش نشان دهد. او نباید اجازه بدهد که شرایط محیطی، یک طرز رفتار را به او دیکته کند. معلمانی که وقتشان را صرف واکنش نشان دادن می کنند، همیشه پیرو و تابع هستند، و معلمانی که وقتشان را صرف عمل کردن می کنند رهبرند و اغلب اوقات، تنظیم کننده و نظر آنچه که در آموزش کلاس و نحوه اداره آن به وقوع می پیوندد.
 مسئولیت ها را واگذار کنید
یک دانش آموز در قبال رفتارش هرچه بیشتر احساس مسئولیت کند، نیاز کمتری به اعمال مدیریت از سوی معلم را خواهد داشت، بنابراین معلمان می بایست به جمعیت دانش آموزان مسئولیت پذیر بیفزایند. اما اغلب معلمان مسئولیت را تنها به آن دسته از دانش آموزانی می دهند که قبلا در این راستا خود را نشان داده اند. اما برای این کار چه حسنی وجود دارد؟ باید به همه این اجازه تجربه کردن امور را داد تا افراد بیشتری مسئولیت پذیر شوند. آموختن مسئولیت پذیری همانند آموختن چیزهای دیگر مستلزم فرایند آموزش و خطاست.
 عقب بایستید و به دیگران فرصت بدهید
هنگامی که از دانش آموزی می خواهید به سوالی پاسخ دهد یا می خواهید سوال او را بفهمید، سعی کنید به او نزدیک نشوید و اجازه بدهید که دانش آموز با صدای بلند صحبت کند تا دانش آموزان دیگر هم قادر به شنیدن صحبت های او شوند. اگر نزدیک دانش آموز بشوید و سوال و جواب را آهسته انجام دهید زاویه دید و ارتباط چشمی شما با بقیه کلاس از بین می رود، و به دنبال آن، ارتباط غیرکلامی شما نیز با کلاس از بین خواهد رفت. در نتیجه بقیه ی دانش آموزان خود را در جریان بحث احساس نمی کنند و توجه آنها به جای دیگری معطوف خواهد شد.
 آرام ، خونسرد و حرفه ای برخورد کنید
تادیب دانش آموزان را با خونسردی انجام دهید. شما نیز هنگامی که دانش آموزی تخلف می کند، وظیفه خود را به صورت اجرای برنامه انضباطی انجام دهید. از فریاد زدن، با حرکت انگشت تهدید کردن، و … اجتناب کنید. اجرای برنامه انضباطی با خونسردی، دانش آموز متخلف را متوجه ارتباط رفتارش با نتیجه منطقی ناشی از آن می کند. در این صورت، احتمال کمتری می رود که رابطه جاری و معمولی بین شما تضعیف شود. دلیل دیگر برای داشتن برخورد خونسردانه و حرفه ای این است که رفتار شما هنگام تادیب دانش آموزان برای آنها الگوست. دانش آموزان علاوه بر مقررات ویژه ای که ارائه می دهید نحوه اجرایی این مقررات را نیز خواهند آموخت. خونسردی معلم نتیجه دیگری نیز دارد، جلب رضایت دانش آموزان. دانش آموزان یکی از خصوصیات بهترین معلم را، خونسردی در جریان توبیخ فرد خطاکار می دانند.
 به دانش آموزان توجه کنید و این توجه را نشان دهید
علاقه مندی به دانش آموزان باید آشکار شود، تا تاثیر مثبتی بر رفتار دانش آموزان داشته باشد، نه این که صرفا معلم احساس کند. به طور مسلم اگر احساسات خود را به صورت مشخص و محسوس ابراز کنیم ، چندان ضرر نخواهیم کرد. در مورد آموزش و پرورش نیز همین امر صادق است. پالونسکی اظهار می دارد: اهمیت مهارتهای دو جانبه افراد از مهارتهای آموزشی در مدیریت کلاس بیشتر است. یکی از مهارتهای دو جانبه، علاقه مندی و تفهیم وجود این علاقه است که به عنوان یکی از عناصر مهم پیشگیری از مشکلات رفتاری به شمار می آید. جایی که معلمان علاقه مند هستند و علاقه خود را ابراز می دارند، برداشت دانش آموزان از مدرسه، مکانی خوب و مطلوب است. این جا مکانی است که دانش آموزان در آن بودن را دوست دارند. هنگامی که مدرسه یک مکان مطلوب شود، موقعیتی فراهم می گردد تا: 1. مشکلات انضباطی کمتری بروز کند. 2. در به کارگیری فنون مدیریت کلاس موفقتر باشد.
 رفتارهای خوب و مطلوب دانش آموزان را در نظر بگیرید
رفتار دانش آموزان در آینده، تا حدود زیادی متاثر از رفتار کنونی آنهاست و این امر به پاداش دادن در قبال رفتار خوب به همان میزان معنا می بخشد که به تنبیه در قبال رفتار نامطلوب. به دانش آموزان بفهمانید که رفتارشان را در نظر می گیرید. سعی کنید یک "پیام من" حاکی از قدرشناسی برای دانش آموزانی که رفتار خوبشان را فهمانده اند، داشته باشید. به طور مثال " بچه ها وقتی که شما سرجایتان آرام می نشینید و تکالیفتان را انجام می دهید به من کمک می کنید تا به دانش آموزانی که احتیاج به مساعدت دارند، یاری کنم و من واقعا از این کار متشکرم." گاهی اوقات درک خوبیهای دانش آموزان به عنوان تلاشی برای افزایش رفتارهای مثبت آنها می تواند برای کاهش رفتارهای نامطلوب نیز به کار رود. هرقدر که خوبیهای دانش آموزان بیشتر در نظر گرفته شود، انگیزه بیشتری برای تداوم رفتارهای خوب خواهند داشت.
 از تجربه های همکارانتان استفاده کنید
باید حداکثر استفاده را از وجود همکاران ببرید که یکی از بهترین منابع قابل دسترسی در هرجاست. در جمع همکاران مدرسه شما احتمالا کارمندی با تجربه وجود دارد. بسیاری از معلمان علاوه بر امتیاز آگاهی از حرفه خود از مزایای دیگری نیز همچون آشنایی با اجتماع، دانش آموزان و والدین آنها برخورد دارند. این مزیتی است که بسیاری از متون درسی، سمینارها فاقد آن هستند. در هر صورت باید بتوانید روشهای فراگیری موثر و کارا را تشخیص دهید. به طور مثال: دفتر یادداشتی برای ثبت عقاید و اصول موفقیت آمیز تهیه کنید. در صورت امکان قبل و بعد از مشاهد کلاس با معلم مورد نظر ملاقات کنید. سعی کنید آنچه را که او در صددد انجام آن است، متوجه شوید. پس از مشاهده کلاس در مورد آنچه که دیده اید، بحث کنید. سپس از معلم مورد نظر بخواهید که او نیز برای مشاهد به کلاس شما بیاید. آنها به دنیای واقعی شما نزدیکترند، چون فقط از کلاس دیگری به کلاس شما آمده اند و احتمالا مشاهده کلاس شما امری است که بین شما دو نفر مطرح است پس احساس ترس کمتری دارید.
 پیامدهای منطقی، طبیعی و تدبیری رفتارها را در نظر بگیرید
بی شک، رفتارهایی که در آینده از افراد بروز خواهد کرد، متاثر از رفتارهای حال و گذشته آنان است.پیامدهای از جهت این که رفتارهای بعدی را تحت تاثیر خود قرار دهند و یا آنها را کنترل نمایند، باهم متفاوتند. اگر بخواهید فهرستی از نمونه پیامدهای بخصوصی که دانش آموزان ممکن است به وجود آید تهیه کنید.باید پیامدهای ویژه را به صورت طبقه بندی درآورید، سه گروه مختلف پیامد خواهید داشت: پیامدهای طبیعی، منطقی و تدبیری.
پیامدهای طبیعی، آن دسته پیامدهایی هستند که به طور طبیعی از رفتار فرد ناشی می شوند، و افرادی مانند معلم، والدین، رئیس آنها را وضع نمی کنند.تنها عاملی که پیامدهای طبیعی را ایجاد می کند، خود طبیعت است. مثلا اگر دانش آموزی برای امتحان مطالعه نکند، به طور طبیعی موفقیت کمتری را نسبت به زمانی که مطالعه می کرد، کسب می کند.
پیامدهای منطقی، آن دسته از پیامدها هستند که از سوی افراد وضع می شوند نه به وسیله طبیعت. مثلا اگر دانش آموزی از عهده امتحان بخوبی برنیاید، منطقی است که معلم او را موظف به مطالعه درس و دادن یک امتحان جبرانی کند.
پیامدهای تدبیری، آن دسته پیامدهایی هستند که از سوی شخصی ساخته شده اند، اما برخلاف پیامدهای منطقی فهم ارتباط بین رفتار سوء فرد با این پیامدها زیاد روشن نیست و گاه هیچ گونه ارتباط منطقی بین آنها وجود ندارد. مثلا برای دانش آموزی که در امتحان ناموفق بوده، پیامد تدبیری این است که صدبار دور زمین بازی بدود. پیامد تدبیری تقریبا مانند این است که به وجود آورنده این پیامدها آنها را از هوا می گیرد یعنی کاملا اختراعی است و هیچ ارتباط منطقی بین او و رفتار وجود ندارد.
 به طور انفرادی تادیب کنید
تادیب امری قابل توجه در نظم بخشی به کلاس است. تفاوت بین کسب نتایج موثر و غیرموثر به چگونگی تادیب بستگی دارد. معلمان هنگامی که دانش آموزان را به طور انفرادی یا شخصی تادیب می کنند، به نتایج کارسازتری می رسند. طبق گفته لاسلی آگاه سازیهای انفرادی فقط برای آن دسته از دانش آموزانی که از خود رفتار سوء بروز می دهند، پیشنهاد می شود. برای دانش آموزان مشکل است که دستورات مستقیم و شخصی را نادیده بگیرند. با دستورات کلی و عمومی مانند همه مشغول باشید ممکن است این فرصت را به برخی داده شود تا مثلا کتاب کتابخانه اش را مطالعه کند. به طور کلی تادیب خصوصی در حین فعالیتهای کلاسی غیرمشهود صورت می گیرد و تقریبا غیرقابل استماع برای دانش آموزان دیگر به جز خود دانش آموز خطاکار و یا حداقل برای گروه کوچکی از دانش آموزان مجاور وی غیرقابل استماع است. به این ترتیب تنها معلم و دانش آموز خطاکار در آن دخالت دارند. شریگلی چهار مهارت مداخله گرایانه را برای معلمان جهت واکنش خصوصی نسبت به دانش آموزان اخلاگر در ارتباط با تفهیم این که رفتارشان غیرقابل قبول است، ارائه می دهد. این مهارتها به ترتیب اجرا عبارتند از: نادیده گرفتن رفتار، اشاره، کنترل از نزدیک و کنترل همراه با برخورد. شاید معلمان "چشم پوشی برنامه ریزی شده" را فقط به شکل کوتاه مدت برای تخلفات جزئی برگزینند.تغییر حالات چهره و اشارات غیر شنیداری، مانند قرار دادن انگشت روی لبها، در اخطار دادن به دانش آموز خطاکار کمک می کند. قدم بعدی، کنترل از نزدیک یا نزدیک دانش آموز خلافکار ایستادن است. سرانجام کنترل و برخورد حرفه ای و پنهان از دید سایر دانش آموزان با رعایت سن و جنس آنان کمترین تردیدی برای دانش آموزان خطاکار باقی نمی گذارد که شما از رفتار وی ناراضی هستید.
 دانش آموزان مشکل آفرین خود را با دانش آموزان کلاس دیگر جابه جا کنید
دانش آموزان مساله ساز خود را با دانش آموزان یکی از همکاران خود جابه جا کنید، کسی که به دانش آموزانی در سطح متفاوت از کلاس شما درس می دهد. او کودک مشکل آفرین شما را می پذیرد، شما نیز دانش آموز مساله ساز او را می پذیرید.این شیوه مدیریت کلاس به همان میزان که بیشتر حالت آموزشی دارد، از حالت تنبیهی کمتری نسبت به زمانی که دانش آموز را در سالن نگه داریم و یا به دفتر مدرسه بفرستیم، برخوردار است. توجه داشته باشید که هدف از این معاوضه دانش آموز با همکار، ایجاد تشویش برای کودک یا تنبیه او نیست. تنبیه پیامدی کاملا مجزا در یادگیری عملی است. هدف صرفا قرار دادن کودک در محیطی متفاوت است، جایی که می تواند دوباره به انجام وظیفه اش مشغول شود.
 تفاوتهای فردی دانش آموزان را در نظر بگیرید
دانش آموزان با سطوح مختلف توانایی به کلاس می آیند، عده ای با استعداد و بعضی کند ذهن هستند، بعضی دیرآموز. عده ای طبیعی هستند، آن گونه که باید باشند. دانش آموزانی نیز با معلولیتهای جسمانی به کلاس می آیند. حتی انتظار از زمان، استعداد و انرژی صرف شده، توسط معلم نیز دستخوش این تغییر شده است. تعدادی از دانش آموزان همان طور که گلاسر توصیف می کند،" تصویری از یادگیری در ذهن دارند که به خاطر آن از این که وظیفه خود را در مدرسه انجام دهند، ناتوانند."آنچه را که دانش آموزان در مدرسه انجام می دهند به کمک این تصاویر در ذهن، کاملا مشخص و معین می شود. بنابراین یک معلم باید در تدریس از پیشینه های متفاوت دانش آموزان آگاهی داشته باشد. نسبت به این اختلافات فرهنگی، خانوادگی و فردی حساسیت نشان دهد. در عین واقعگرا بودن، معیارها را در نظر بگیرد. این روش، یادگیری بیشتر و در نتیجه مشکلات انضباطی کمتری به بار خواهد داشت.
 قانون را اجرا کنید، دلیل تراشی را نپذیرید
همه کسانی که درباره مدیریت کلاس درس مطلب نوشته اند، براین عقیده اند که معلمان باید سیاست انضباطی خود را اعمال کنند و در این مورد، همواره ثابت قدم باشند. هر اندازه که اجرای سیاست مداومتر باشد، دانش آموزان هم بیشتر در خواهند یافت که پاسخهای انضباطی از سوی معلم از قانون ناشی می شود، نه از شخص معلم. گوش دادن به دلیل تراشی آنان یعنی دادن یک شانس احتمالی. علاوه بر این نگذارید رفتار خوب یک دانش آموز، روی مسئولیت شما در تادیب رفتار بد وی تاثیر بگذارد. برخی از معلمان به دانش آموزانی که صبح رفتار ناشایستی داشته اند، اجازه رهایی از برخورد انضباطی را می دهند، چرا که این عده بعدازظهر همان روز، رفتار صحیحی از خود نشان داده اند. نتیجه این خواهد شد که بچه ها به انجام رفتار سوء در ساعات اولیه روز ترغیب شوند.
 محیط کلاس را به نحو مطلوبی سازماندهی کنید
بهترین مدیریت کلاس، آنهایی هستند که از بروز مشکلات جلوگیری می کنند و اصلاح و تعدیل محیط کلاس درس می تواند کم و بیش این نقش را ایفا کند.سعی کنید محیط را غنی سازید. محیطهای غیرجالب، خسته کننده و یکنواخت و معمولی هستند. غنی سازی تنها شامل آراستن محیط فیزیکی نیست، بلکه شامل هرآنچه که در محیط اتفاق می افتد نیز می شود. سعی کنید مکانهای مخصوصی برای مطالعه به شکلی آرام به وجود آورید. همه ما از ارزش توسعه دادن به محیط آگاهی داریم. برای توسعه محیط درس باید ببینید چه امکاناتی در منطقه شما وجود داردکه می تواند آنها را در دسترس دانش آموزان قرار داد. البته گاهی اوقات هم با محدود کردن محیط می توان به ایجاد انضباط کلاسی کمک کرد. برای این منظور باید برای مکانهای ممنوع معین شده، سرو صدای ناشی از صحبتهای دانش آموزان، قسمت های مختص نقاشی و… شرایطی را در نظر بگیریم.
 اساس و ریشه رفتارهای نامطلوب را از بین ببرید
دانش آموزی که در کلاس مشکل تراشی می کند و در نتیجه توجه همسالانش را به خود معطوف می سازد، برای عملش پاداش گرفته است. او در کار "سرگرم نمودن معلم به خودش" توفیق یافته و ممکن است به همین صورت نیز پاداش دریافت نماید. گناگی این عبارت معلم را مورد بحث قرار می دهد که "به او توجه نکن، فقط می خواهد خود نمایی کند." او نشان می دهد که نادیده انگاری رفتار خلافی که برای دانش آموز خطرناک نباشد، احتمالا منجر به نابودی آن رفتار خواهد شد. برخی از معلمان به وسیله تنبیه در صدد انهدام رفتار ناخواسته برمی آیند که مانند به کار بردن یک آتش خاموش کن آبی است برای یک آتش سوزی ناشی از برق! ابتدا به نظر موثر می آید. شعله ها کم می شوند، ولی به محض اینکه سرتان را برگرداندید، آتش دوباره شعله ور می شود. منشاء آتش را بیابید، یعنی اساس رفتار ناخواسته را، و آتش خاموش کن مناسب را به کار بگیرید. تقویت رفتار را کنار بگذارید که همین به تنهایی منجر به انهدام رفتار ناخواسته خواهد شد.
 ارتباطات چشمی را دست کم نگیرید
چشم یک فرد می تواند خیلی گویا باشد. یک نگاه اجمالی به سرتاسر کلاس و به دانش آموز خلافکار، می تواند رفتار خلاف را در مسیرش متوقف نماید، و این امر بدون هیچ گونه مزاحمت و اغتشاش برای بقیه افراد کلاس صورت می گیرد. ارتباط چشمی به همین میران قادر به ارسال پیام تایید، پذیرش و اظهار درک و شناخت احساسها می باشد. خیره شدن برای معلمان معتقد به دخالت، و نیز معلمانی که عدم مداخله را تمرین می کنند، ابزار مناسبی است و این کاملا به این بستگی دارد که فرد چگونه به ارسال پیام چشمی بپردازد. هنگامی که پیام چشمی با دیگر اشارات و حرکات غیرکلامی همراه شود، نقش موثری در حفظ نظم کلاس ایفا می کند، مانند گذاشتن انگشت اشاره بر اب برای بیان ساکت بودن. کاربرد پیامهای چشمی همچنین می تواند در افزایش کارایی و تاثیر پیامدهای ارائه شده، نقش بسزایی داشته باشد.
 سوء رفتارهای خاص را دقیق مشخص کنید و به آن عنوان کلی ندهید
برای آن که فن مدیریت کلاس درس بتواند در تغییر رفتار یک دانش آموز موفق باشد، ابتدا آن رفتار باید تشخیص داده شود. رفتارهای خاص باید شناسایی شوند، چون آنچه را که فرد می تواند امید به تغییر دادنش داشته باشد تنها رفتارهای خاص هستند نه خصوصیات عمومی و کلی. اظهار این که یک دانش آموز " همکاری نمی کند – دردسرآفرین – غیرقابل اعتماد و … است، مطلبی به ما نمی دهد. این اصطلاحات برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد.آنچه که این جا هامیت دارد، نوع رفتارهای خاص دانش آموز است که به نتیجه گیری کلی انجامیده می شود. تنها این رفتارهای خاص هستند که ممکن است افزایش یابند، به میزان فعلی باقی بمانند و یا کم شوند که در حقیقت همان هدف ماست. بنابراین، رفتارهای خاص قابل مشاهده را موضوع مورد توجه خود قرار دهید. به عنوان مثال اگر دانش آموزی به خاطر هل دادن همکلاسی اش در زمین بازی، یک "دردسرآفرین" نامیده می شود، پس رفتاری که باید اصلاح شود، "هل دادن همکلاسی" است نه عنوان نامفهوم "دردسرآفرین" بودن.
 نشان دهید که از آنچه در کلاس جریان دارد، آگاه هستید
معلمان با "امروزی بودن"، هویت و زمان هدف را هنگام ارائه مراحل ایجاد توقف در رفتار نشان می دهند. منظور از هویت و زمان هدف، به دام انداختن مقصر واقعی، یعنی تادیب کودک خلافکار واقعی است. هنگامی که تعدادی از بچه ها کار خلاف می کنند و یا تماشگران و پیروانی دارند، معلم با حواس جمع، شخص اصلی یعنی محرک را از بقیه جدا می کند. تشخیص اشتباه در تعیین دانش آموز خطاکار و بدتر از آن تنبیه اشتباهی دانش آموزی که خطاکار نیست، به طور جدی قدرت نفوذ و اعتبار شخص را به عنوان یک نظم دهند تضعیف می کند. معلمان "امروزی" زمان بندی صحیح را نیز نشان می دهند. آنها پیش از این که رفتار انحرافی به طور جدی گسترش یابد، فنون مدیریت کلاس خود را اجرا می کنند.
 به رفتارهای طبیعی جنبه قانونی بدهید
در حکایتی آمده است که مسوولان یک دانشکده کوچک می خواستند تصمیم بگیرند پیاده روهای یک سری ساختمان جدید را کجا بنا کنند تا به بهترین نحو پاسخگوی سلیقه دانشجویان باشد. بعد از مشورت جواب نهایی این شد که هیچ پیاده رویی حداقل در ابتدا ساخته نشود. و دانشجویان با رفت و آمد خود را هایی به وجود آوردند و سلیقه و انتخابشان را نشان دادند. این راه های خاکی سپس با بتون فرش شد و به این ترتیب "پیاده رو جنبه قانونی به خود گرفت". در واقع رفتار طبیعی دانشجویان جنبه قانونی به این موضوع داده بود. دانش آموزان هم رفتارهای مختلفی در مدرسه از خود نشان می دهند، صحبت با همکلاسی ها، فراموش کردن برگه های تکلیف و… نمونه هایی از این رفتارهاست که برای معلمان ناخوشایند می آید. هنگامی که نمی توانید رفتار غیرقانونی معینی را متوقف کنید، آن را قانونی کنید. قانونی کردن جذابیت رفتار را در وهله اول کاهش می دهد. به طور مثال دانش آموزان زمانی را برای گپ زدن با همکلاس های خود داشته باشند. مدت زمان پیش بینی شده شاید فقط یک دقیقه یا کمی بیشتر باشد، با این حال برای آنان واقعا وقت زیادی است. آنان می توانند وقتی برای گپ زدن داشته باشند مشروط بر اینکه در سراسر روز این کار را انجام ندهند.
 دانش آموزان را با احترام صدا کنید
خطاب کردن دانش آموزان با عناوین آقا و خانم می تواند انتظاری را ایجاد کند که از طریق رفتار فرد نیز برآورده خواهدشد. هنگامی که دانش آموز را آقا یا خانم خطاب می کنیم، احساس بزرگ بودن و بالغ شدن در آنها ایجاد می شود. عنوان آقا و یا خانم حاکی از اعتماد و احترام از سوی معلمی است که فرد را شایسته و مستحق آن عنوان می داندو دانش آموزان نیز تلاش می کنند که آن احترام و اعتماد را حفظ و یا آن را بدست آورند. و بیشتر به صورت رشد یافته و بالغ رفتار کنند، و در نتیجه کمتر دست به عمل خلاف خواهند زد.
 نام دانش آموزان را به خاطر بسپارید
نام دانش آموزان را سریع یاد بگیرید. این کار یک الزام و ضرورت است. بسیاری از روشهای مدیریت کلاس و نیز روشهای تدریس با دانستن نام دانش آموز کامل می شود. این امر باعث می شود تا دانش آموز را حتی وقتی به او نگاه نمی کنید، بتوانید مورد خطاب قرار دهید. یا هنگامی که دانش آموزی به درس توجهی ندارد با ذکر نام، او را متوجه کلاس کنید. از دانش آموزان بخواهید نام خود را روی کارتهای 4در6 اینچی بنویسند و روی میزهای خود قرار دهند تا شما در حین تکالیف انجام دادن آنها نام آنان را بخاطر بسپارید.
 انتظارات خود و نیازهای دانش آموزان را باهم در نظر بگیرید
معلمان باید پیش از وقت کلاس، فکر کنند که حداقل انتظارات آنها چیست. منظور از حداقل انتظارات نحوه رفتار دانش آموزان است به ترتیبی که نیازهای یادگیری آنها را قبل از شروع به تدریس تامین می کند.حدود انتظارات شما باید در کمترین سطح ممکن باشد. باید آنها را به طور آشکار برای دانش آموزان بیان، و به عنوان "علت و معلول" از آنها دفاع کرد. این انتظارات باید مستمرا مورد تقویت قرار گیرند. فرض کنید که دانش آموزان نمی دانند چه چیزی برای شما اهمیت دارد و چه چیزی بی اهمیت است. حداق پیش نیازهای شما ممکن است دانش آموزان مشابه یا متفاوت باشد، به هرحال فرقی نمی کند. شما باید حداقل انتظارات خودتان را تعیین و اعلام، و از آنها دفاع کنید. به سخنان دانش آموزان خود گوش کنید. هنگامی که احتیاجاتشان را اعلام می کنند، تا حد امکان به آنها پاسخ دهید. آنها به کمک نیاز دارند و اغلب به کمک شما. و حتی خود شما هم نمی توانید به تنهایی نیازهایتان را برآورده کنید و به کمک نیاز دارید. بنابراین به نظر می رسد که دانش آموزان و معلمان در وضعیتی قرار دارند که می تواند نیازهای متقابل یکدیگر را برآورده سازند.
 نتایج تکالیف و امتحانات را زود اعلام کنید
روانشناسان تربیتی معتقدند که دانش آموزان به فراگیری خود ادامه نخواهند داد مگر این که "نتیجه کار خود را بدانند" یا به طور دقیق تر "از نتایج مطلوب کار خود مطلع شوند". یادگیرنده می خواهد بداند طرز کارش چگونه است. شاید بسیاری از تکالیف و آزمونهایی که از دانش آموزان می خواهیم، برای دانستن این نکته باشد. ما از دانش آموزان می خواهیم آماده باشند، مجهز باشند، این کار را تکمیل کنند، اما آیا آنها از این که در بازگرداندن اوراق و آزمونهایشان تاخیر و مسامحه می کنیم، به اندازه ما ناراحت نمی شوند؟ و این نارضایتی را به صورت رفتار ناشایست نشان می دهند. اگر به طریقی رفتار نکنیم که دانش آموزان بفهمند که به نظر ما، تکالیف و آزمونهایی که توسط ما تعیین می شود، اهمیت دارد، چگونه از آنان انتظار خواهیم داشت که تکالیف را جدی بگیرند؟ بازگرداندن کارهای دانش آموزان با سرعت زیاد و تصحیح آنها با دقت هرچه بیشتر، این پیام را به دانش آموزان می دهد که "این کار مهم است".
 به قوانین و رویه ها توجه کنید
دانش آموزان باید قوانین را بپذیرند و با آنها موافقت داشته باشند. یکی از راه های وصول این مورد این است که با صرف وقت، رابطه علت و معلول در قوانین و ارتباط بین هر قانون و نتیجه آن را برای آنها تشریح شود و علت ممنوعیت آن روشن گردد. دقت داشته باشید که دانش آموزان در وضع قوانین دخالت داشته باشند. بدون شک قوانینی که دانش آموزان وضع خواهند کرد، مشابه آنهایی خواهد بود که معلمان و مسوولان وضع کرده اند، اما وقتی که خودشان وضع کنند، به آنها احترام خواهند گذاشت. دانش آموزان هم باید قوانینی داشته باشند، چون شرایط و محیط مدرسه تغییر می کند. پس قوانین باید قابلیت تغییر داشته باشند.
 قبل از شروع درس، حواس دانش آموزان را متمرکز کنید
پیش از شروع درس، توجه همه را جلب کنید. اگر دانش آموزی گفته های شما را نشنود، مطمئن باشید که برای کسب اطلاعات نظم کلاس را دچار اختلال خواهد کرد. فنون مختلف را به منظور جلب توجه دانش آموزان به کار گیری. برخی از اینها آسان و ساده هستند. می توانید فقط به دانش آموزان بگویید: خوب، بیایید شروع کنیم. یا همه چیز به جز کتاب ریاضی تان را کنار بگذارید. از دیگر روشهای متداول جلب توجه دانش آموزان می تواند این باشد که فقط مقابل دانش آموزان بایستید و هیچ چیز نگویید. سکوت اغلب رساترین پیام است. به هنگام کاربرد هر یک از روشهای غیرکلامی برای جلب توجه، حتما ابتدا مفهوم آن پیامها را به آنان بیاموزید.
 دانش آموزان را متعجب و غافلگیر کنید
سعی کنید دانش آموزان خود را بیشتر درک کنید، درباره کارشان در کلاسهای دیگر، موفقیت هایشان در ورزش، تجارب کار نیمه وقت، زندگی خانوادگی، امور فوق برنامه و … انجام این کار خیلی دشوار نیست. کمی وقت شما را می گیرد، فقط چشمها و گوشهایتان را باز کنید. مثلا "محمد شنیده ام که در پیشاهنگی به خاطر حسن اخلاق و کار موثر؛ نشان گرفته ای" زیاد روی مساله باقی نمانید و به دانش آموزان زمان تفکر در این که چگونه این اطلاعات را فهمیده اند، ندهید. فقط به اطلاعات تعجب آور اشاره کنید و به تدریس خود بپردازید. به کارگیری این اطلاعات چند اثر دارد. به طور حتم این کار به دانش آموزان این مطلب را می رساند که شما در محیط خارج از کلاس آنها هم اطلاعاتی دارید. این نشان می دهد که شما موفقیتهای دیگرشان را نیز در نظر می گیرید. اینها شاید کمک زیادی به خود شما نکند، ولی قدرت ارجاعی شما را بالا می برد. متحیر کردن دانش آموزان یک حسن دیگر هم دارد و این است که دانش آموز را امیدوارتر می کند. و آنان را به حیرت وا می دارد که شما از کجا این موضوعات را می دانید. و با خود تصور می کنند که اگر کار بدی هم بکنند شما متوجه آن می شوید و این تاثیر را در آنان دارد که چشمها و گوش های شما همه جا هستند.
 سرحال و خوشرو باشید
نگران نباشید و خوشحال باشید. شما نهایت کوشش خود را بکنید تا نگرانی خود را در بیرون مدرسه بگذارید، چرا که بعد از بیرون آمدن از مدرسه، می توانید آنها را پیدا کنید و هیچ کس آنها را برنمی دارد. اگر مشکلات شخصی خود را به کلاس ببرید، در تدریس و یادگیری دانش آموزان اثر می گذارد. حتی کوچکترین مشکلات شما که می تواند روی زندگی دانش آموزان موثر باشد، این نتیجه را خواهد داشت. وقتی با یک دوست یا همکار وقت خصوصی دارید، می توانید در مورد مشکلات یکدیگر صحبت کنید، بعد هنگامی که زنگ کلاس می خورد، مشکلات را کنار بگذارید و تمام توجه خود را صرف نقش معلمی خود کنید. برخی اوقات، مشکلاتی در وضع جسمانی شما وجود دارد که نمی توان آن را پنهان کرد. به عنوان مثال، اگر پشت شما شب قبل در اثر افتادن از روی پله ها رگ به رگ شده باشد، حرکت شما در کلاس با مشکل همراه خواهدبود. در این صورت لازم است شما این موضوع را به طور خلاصه برای دانش آموزان بیان کنید. مثلا بگویید: "چون از روی پله ها افتاده ام وقتی شما دست خود را برای سوال بالا می برید، من نمی توانم به طرف میزهایتان برگردم خواهش می کنم هنگامی که سوالی دارید، خودتان سرمیز من بیایید"
 به دانش آموزان فرصت فکر کردن بدهید
یک بررسی در مورد معلمان راجع به مقدار زمانی که صرف سوال می کنند، نشان می دهد که به نظر آنان این امر معمولی است که وقتی سوالی را مطرح می کنند، قبل از تکرار آن، بیشتر از یک ثانیه منتظر نمانده و فردی را برای جواب دادن صدا بزند. رائو می گوید دانش آموز اول که پاسخ داد، معلم کمتر از یک ثانیه منتظر می ماند و سپس نفر بعدی را صدا می زند. نتیجه این گونه رفتارها، اغلب به وجود آمدن یک نوع دستپاچگی و تشویش در سوال و جوابهاست که باعث ایجاد خستگی و ناامیدی در دانش آموزان و معلم می شود و تحریک فکر دانش آموز یا کیفیت توضیح او را کاهش می دهد. به نظر رائو هنگامی که معلمان زمان پاسخ گویی به جواب را افزایش می دهند، چند چیز اتفاق می افتد، طول جواب دانش آموز زیاد می شود، تعداد جوابهای مناسب افزایش می یابد، وجود شکست در جواب دادن کاهش می یابد، وقابع فکری-ذهنی افزایش می یابد، شرکت افراد کند بیشتر می شود. و نظم در کلاس به طور هیجان انگیزی افزایش پیدا می کند.
 دانش آموزان را در پیدا کردن راه حل مشکلاتشان یاری کنید
هرچه ارتباط بین معلم و دانش آموز قویتر باشد، نیاز کمتری به استفاده از تکنیکها برای اداره کلاس است. چگونگی ارتباط بین آنها به کمک پاسخهای معلم به سوالات دانش آموز که اغلب با احساسات قوی همراه است، مشخص می شود. به عنوان مثال، یک دانش آموز ممکن است به علت این که در امتحان نمره خوبی نگرفته یا دوستی را از دست داده، احساس شکست کند. این موقعیتها و افکار می تواند باعث ایجاد مشکلات رفتاری شود و در تکلیف دانش آموز نیز مداخله کند. در شرایط توصیف شده فوق این دانش آموز است که مشکل دارد و ما به عنوان فردی که می خواهد به او کمک کند، باید با او همدردی کنیم. در این راه برخی از معلمان در ارائه راه حل از پیشنهاد خود دفاع می کنند که در این صورت هیچ نتیجه ای ندارد. با بیان این جمله در ابتدای سخن که "شما مجبور نیستید راه حل مرا دنبال کنید، ولی اگر من به جای شما بودم این کار را می کردم…" می توانید نظر دانش آموز را نسبت به خود تغییر داده و کاری کنید که او احساس کند باید به نصیحت شما توجه کند.
تاثیر ویژگی های شخصیتی وعلمی معلم بر تدریس ومدیریت رفتارکلاسی وی
اساسیترین عامل برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدفهای آموزشی ، معلم است. اوست که میتواند حتی نقص کتابهای درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند یا برعکس ، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس ، تنها تجارب و دیدگاههای علمی معلم نیست که موثر واقع میشود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر میگذارد. دیدگاه معلم و فلسفهای که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر شدیدی میگذارد، بطوری که او را از حالت شخصیتی که فقط در تدریس مهارت دارد خارج میکند و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت تربیت انسانها را بر عهده دارد.
دیدگاه مکتب کلاسیک در رفتار کلاسی(تاثیر رفتار معلم از جنبه علمی )
معلمان پیرو این مکتب را درس نگر می نامندزیرا بیشتر به درس اهمیت میدهند تا پرورش شاگرد. تمام کوشش آنها بر این است که به هر طریقی که شد، درس را به شاگرد انتقال دهند. گروه درسنگر ، به شاگردان و تفاوتهای فردی آنها توجه ندارند، یا آن را چندان مهم تلقی نمیکنند. به نظر این گروه شاگردان موظفند که درس را بطور کامل یاد بگیرند و به معلم پس دهند. به اعتقاد افراد این گروه ، حقایق علمی شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده میسازند و به همین دلیل ، کسب دانش در درجه اول اهمیت قرار دارد.
این سبک رفتار کلاسی با توجه به تک محور بودن رفتار یعنی تنها توجه به محتوی درسی و نیز درس نگری وبه کارگیری سبک وظیفه مداری ازجانب معلم سبب می گردد که تنها رفتار آمرانه و توجه به محفوظات مورد نظر قرار گیرد و توجه به دانش آموز و نظریات وی مورد فراموشی واقع گردد و درنتیجه رشد خلاقیت و ابتکار و نوآوری در دانش آموزان نادیده گرفته شود و در شرایطی که توجه به شخصیت دانش آموز و رشد مهارتهای اجتماعی، روانی و عاطفی مورد نظر است، مهارتهای مورد نیاز در این رابطه به فراموشی سپرده شود.دانش آموزان در این کلاسها مجبورند که دستورات معلم را بدون هیچ گونه سوالی بپذیرند.معلمان برای درک رفتار دانش آموز تلاش نمی کنندبلکه کج رفتاری دانش آموز را توهین شخصی تلقی می کنند. آنان دانش آموزان را افرادی غیر مسئول و بی انضباط که بایستی از طریق اجرای تنبیهات کنترل شوند تلقی می کنند.

گروه درس نگر را نیز میتوان به دو گروه کوچکتر درس نگر علمی و درس نگر فلسفی تقسیم کرد.
درس نگر علمی :گروه درس نگر علمی بیشتر به رشتههای علمی علاقهمند هستند و میکوشند تا از این نظر دانش خود را رور بروز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسی آنها گیرایی درسهای فلسفی و اجتماعی را ندارند، به سبب اطلاعات وسیعی که در رشتههای علمی دارند، میتوانند شاگردان را به سوی خود جلب کنند. تاثیری که معلمان درس نگر علمی در شاگردان میگذارند، ناشی از شخصیت آنان نیست، بلکه زاده وسعت اطلاعات آنهاست. چنین تاثیری معمولا تعلیمی است نه تربیتی ، ولی بطور غیر مستقیم شاهد تاثیر تربیتی هم هستیم. اگر چه علاقه این گروه از معلمان بیشتر به رشتههای علمی و مواد درسی است تا شاگردان ، دلبستگی آنها به علم باعث میشود که گاهی شاگردان با علاقه فراوان در کلاس درسشان حاضر شوند.
درس نگر فلسفی :گروه درس نگر فلسفی با اینکه به درس بیشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلی و اجتماعی میپردازند، کلاسشان گیرا میباشد. شاگردان نسبت به این معلمان گرایش بیشتری دارند. این گروه با شخصیت بارزی که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانی مورد توجه شاگردان واقع میشوند. چنین معلمانی به فردیت شاگردان توجه نمیکنند و به روش تدریس هم اعتنایی ندارند، اما به علت آرمانگرایی خاص و شخصیت بارز و نافذی که دارند، شاگردان جذب آنها میشوند. و گاه تمام رفتار و عقاید معلمان خود را مو به مو اجرا میکنند و هیچ گونه ابتکار و نوآوری از خود نشان نمیدهند.
دیدگاه مکتب نئو کلاسیک در رفتار کلاسی(تاثیر رفتار معلم از جنبه شخصیتی)
سبک رفتار کلاسی از این دیدگاه نیز تک بعدی است، به جای تاکید معلم بر مسائل انضباطی و کنترل شدید و به اصطلاح درس نگری به فرد نگری و ایجاد ارتباط با دانش آموزان و برقراری کانالهای باز در حدی که بعضا سوء استفاده دانش آموزان را در پی دارد توجه می شود.نام دیگر این گروه معلمان شاگرد نگر است. این نوع سبک رفتاری نیز همانند وظیفه نگری مورد سوء استفاده قرار می گیرد، زیرا با پیچیدگی شخصیت انسان و سوء استفاده هایی که بعضی از دانش آموزان بر اساس رفتار معلم می کنند جو کلاسی بحران زا و تسلط معلم بر کلاس و ارائه رهنمود های وی به سوی اهداف مورد نظر دچار تزلزل گشته و جو خارج از کتنرل معلم به وجود می آید.
گروه شاگرد نگر را میتوان به دو دسته کوچکتر در شاگرد نگر فردی و شاگرد نگر جمعی تقسیم کرد.
شاگرد نگر فردی و شاگرد نگر جمعی :شاگرد نگر فردی به ویژگیهای فردی شاگردان ، بیشتر توجه دارد و یکایک آنان را شناسایی و با هر کدام مطابق خصوصیات فردی اش رفتار میکند.در حالیکه شاگرد نگر جمعی بیشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعی آنها توجه دارد. این گروه از معلمان با استفاده از روانشناسی پرورشی و روانشناسی نوجوانی در جهت تربیت و پیشرفت کلی همه شاگردان تلاش میکنند. رفتار این معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردی رسمیتر است. این دسته از معلمان چندان به عواطف و در خواستهای شاگردان توجه ندارند. در صورتی که هدف از تدریس در چنین کلاس هایی توجه به شخصیت دانش آموز و رشد مهارت های اجتماعی باشد، این سبک رفتاری می تواندسبکی قابل قبول باشد.
بوژن در مطالعات خود نشان داد معلمانی که رابطه خوب و حسنه با کلاس داشته اند از ساخت کلاس و نقش های دانش آموزان در آن کلاس اطلاعات بیشتری داشته اند، زیرا وقتی معلم از چگونگی نوع قضاوت دانش آموزان نسبت به یکدیگر مطلع باشد، شناخت وی از کلاس بیشتر می گردد و بنابراین با رفتار خود می تواند روحیه بهتر و مناسبتری در آنها به وجود آورد.
تاثیر شخصیت علمی معلم بر فرایند تدریس
معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد، ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی معلم ، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار میسازد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روشهای ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. روش تدریس باید متناسب با اصول و پرورش و خصوصیات شاگردان انتخاب شود. زیرا وظیفه اصلی معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نیست، بلکه مهمترین وظیفه او همکاری و راهنمایی یکایک شاگردان برای رسیدن به هدفهای مطلوب تعلیم و تربیت است.
تسلط بر محتوای درس ، از ویژگیهای معلم است، با وجود اینکه دامنه علوم حتی در یک رشته خاص بسیار وسیع و گسترده شده است و کمتر کسی میتواند به همه آنها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبی که تدریس میکند، مسلط باشد. آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصی به خود میگیرد. معلم آگاه و مسلط باید با تاکید بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرایط تاریخی جامعه کوشش کند تا شاگردان را به ارزشهای والای جامعه پیشرفته و انسانی آشنا کند.
معلم علاوه بر داشتن محتوای غنی علمی ، باید از فنون و مهارتهای آموزشی آگاه باشد. او باید هدفهای آموزش و پرورش را بشناسد و با این شناخت به فعالیتهای آموزش خود جهت بدهد. معلم ، باید علاوه برداشتن محتوای غنی علمی و آشنایی با روشهای تدریس ، با برنامهریزی طراحی آموزشی آشنا باشد.
معلم باید در زندگی اجتماعی نیز راهنمای شاگردان باشد. راهنمایی معلمان سبب میشود که زندگی واقعی در نظر شاگردان معنی پیدا کند. معلم چه شاگرد نگر باشد چه درس نگر ، ممکن است در رفتار خود با شاگردان رفاقتطلب یا اقتدارطلب باشد. اما در حالت کلی باید میانهروی را نیز مدنظر داشته باشد تا دچار مشکل نشود.
ارتباط با سایر علوم :عوامل موثر بر تدریس و از جمله عامل شخصیت رفتاری و علمی معلم از مباحث بسیار مهم در علوم تربیتی و روانشناسی ، مهارتهای آموزشی ، فنون تدریس و حتی علوم اجتماعی و… میباشد.
مدیریت ترکیبی و بهره گیری از هر دو سبک رفتاری در مدیریت رفتار کلاسی
مطالعات و تحقیقات رهبری که توسط دانشگاه اوهایو انجام شد نشان داد که استفاده از هر یک از دو سبک رفتاری وظیفه مداری (درس نگری) و رابطه مداری (شادگردنگر) در کلیه شرایط و همیشه و همه جا نمی تواند ضامن اثر بخشی رفتار سازمانی و کلاسی معلم باشد.از طرفی همانند عوامل فردی محیط نقش عمده ای را در ایجاد و بروز ویژگی های رفتاری دارد. از عوامل محیطی که در روحیه و رفتار دانش آموزان و نیز معلم اثر دارند می توان محیط فیزیکی کلاس (اندازه کلاس، کیفیت نور، تخته سیاه،میز و نیمکت دانش آموزان) و مهمتر از همه موقعیت روحی، روانی وشخصیتی دانش آموزان را نام برد. عمده ترین شاخصی که عامل مورد اخیر را شکل می دهد،نوع نگرش معلم نسبت به دانش آموزان یا سبک رفتار کلاسی اومی باشد.
شبکه مدیریت یا سبک های رفتار کلاسی از نظر کمی و کیفی
رابرت بلیک و جین موتون در شبکه مدیریت سبک های مختلف رفتار را ارائه دادند.حاصل آن پنج سبک رفتاری اساسی در مدیریت شد.
سبک رفتاری 1:این سبک که در ابتدای دو محور وظیفه مداری و رابطه مداری قرار دارد، گویای حداقل توجه به دانش آموز و نیز محتوای درسی است. معلمی که دارای این سبک رفتاری است، حداقل ارتباط را با دانش آموزان دارد و به درس هیچ گونه اهمیتی نمد دهد.زبان حال این معلم این است که "ما بدین در نه پی حشمت و جاه آمده ایم-وز بد حادثه اینجا به پناه آمده ایم". ایی سبک رفتار کلاسی را می توان تحت عنوان سبک درمانده،بی تفاوت وسایه نما نام برد.
سبک رفتاری 2:از آنجا که سایر مسادل رفتاری تحت الشعاع درس و توجه به آن قرار می گیرد، این سبک رفتاری نیز قابل قبول نیست.چنین سبک رفتاری در کلاس با رفتار خشک معلم همراه است و عموما بهداشت روانی کلاس به مخاطره می افتد.
سبک رفتاری 3: در این سبک رفتاری توجه به موضوع درسی در حداقل خود قرار گرفته است، در این سبک معلم به اندازه ای با دانش آموز نزدیک می شود و آنچنانمحیطی راحت و دوستانه برقرار می سازد که بعضی از این دانش آموزان از چنین جوی سوء استفاده کرده و تن به مطالعه نمی دهند. پیامد این گونه رفتار کلاسی معلم، مشکلاتی است که در امر یادگیری برای دانش آموزان ایجاد می شود. غالبا این سبک تحت عنوان سبک تفریحی یا باشگاهی نامیده می شود.
سبک رفتاری 4: این سبک بدان جهت جز از معلمینی آگاه نمی تواند سر بزند و نیاز به فراست و آگاهی معلم دارد، سبک نا شناخته از طرف واضعین شبکه مدیریت نام گذاری شده است. در این سبک رفتار کلاسی از یک طرف معلم توجه دانش آموزان را به درس و اهمیت فراگیری آن معطوف ساخته و آن را بسیار مهم تلقی می نماید و از طرف دیگر توجه زیاد به دانش آموز نشان داده و نیاز های او را مورد نظر قرار می دهدو رابطه دوستانه و محیطی با ایجاد رابطه حسنه برقرار می سازد.این سبک رفتاری سبکی ایده آل عنوان شده و عموما کار کلاسی به صورت گروهی پیش می رود. این سبک تحت عنوان نام می گیرد.
سبک رفتاری 5:این سبک رفتاری، سبک میانه ای بین فردنگری و درس نگری است و تحت عنوان سبک میانه رو نامیده می شود.از آنجایی که سبک رفتاری 4 تقریبا محال است، سبک بینابین از راه برقراری موازنه میان توجه بهدرس و حفظ روحیه دانش آموز در وضعیتی رضایت بخش قرار گیرد و تعادل برقرارمی شود. در این سبک رفتاری معلم هم به امر یادگیری توجه داشته و هم سعی می کند کلاس را از حالت خشک و بی روح، که در نتیجه رفتار خشن و خشک معلم ایجاد می شود در آورد.
رفتارهای مطلوب و نامطلوب دانش آموزان و رسالت معلم از جنبه پرورشی
گاه دیده می شود که دانش آموزی از عهده انجام کاری برمی آید اما آن کار را به دفعات لازم انجام نمی دهد. مثلا سلام کردن را یاد گرفته است اما به ندرت به افراد بزرگتر از خود سلام می کند یا می تواند تکالیفش را انجام دهد اما در این کار سستی نشان می دهد. در این گونه موارد با استفاده از روشهای افزایش رفتار می توان رفتار دلخواه را در او افزایش داد.
ویژگیهایی که بر اساس آن رفتار تعریف می شوند از این قرار است :
1-آنچه که افراد انجام می دهند یا بیان می نمایند رفتار نام دارد . رفتار اعمال فرد را در بر می گیرد و بر همین اساس یک ویژگی ایستای فرد نیست .مثال : خشمگین بودن نامگذاری رفتار است نه شناسایی رفتار . درحالیکه اگر بتوانید آنچه را که فرد هنگامی که خشمگین است ، بیان می کند و یا انجام می دهد ، شناسایی کنید ، آنگاه رفتار را تعریف کرده اید .مثال : "علی سر خواهرش فریاد کشید ، به اتاقش رفت و در را محکم به هم کوبید ". این مورد توصیف رفتاری است که ممکن است خشم نامگذاری شود .
2-رفتار یک یا چند بعد دارد که قابل اندازه گیری است .از قبیل : فراوانی یا تعداد دفعات وقوع یک رفتار ، تداوم یا مدت زمان انجام رفتار ، شدت رفتار یا نیروی فیزیکی در گیر در رفتار ، که همه این موارد ابعاد فیزیکی رفتار نام داشته و قابل اندازه گیری هستند.
3-رفتار می تواند به وسیله فرد دخیل در رفتار و یا دیگران مشاهده ، توصیف و ثبت گردد.
4-رفتار بر محیط از جمله محیط فیزیکی و یا محیط اجتماعی ( آنچه که دیگران و یا خود انجام می دهیم ) تاثیر می گذارد .وقتی دانش آموز دست خود را بالا می برد و معلم او را دعوت به صحبت کردن می کند. اما در بعضی مواقع اثر رفتار بر محیط آشکار نیست و فقط بر شخصی که در وقوع رفتار دخیل است تاثیر می گذارد. مثال : احساسات و افکار درونی فرد.
5-رفتار پدیده ای قانونمند است . بدین معنا که وقوع رفتار به طور نظام مند تحت تاثیر رویدادهای محیطی قرار می گیرد .
6-رفتار ممکن است آشکارو یا پنهان باشد . رفتار آشکار، عمل فردیاست که توسط شخص دیگری به غیر از خود فردی که در رفتار دخیل است ، قابل مشاهده و ثبت باشد . در صورتیکه رفتار پنهان را که رویدادهای خصوصی نیز نامیده می شوند(اسکینر 1974) دیگران نمی توانند مشاهده کنند . برای مثال ، فکر کردن ، رفتاری پنهان است .ُُُ مبحث تغییر رفتار بیشتر به رفتارهای آشکار و یا قابل مشاهده توجه دارد .
روشهای افزایش رفتار مطلوب در دانش آموزان
الف)روش تقویت مثبت برای افزایش رفتارهای مطلوب
روش تقویت مثبت تقریبا همان روش متداول پاداش است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا آن را مورد استفاده قرار می دهند. با این حال بین پاداش و تقویت مثبت اندک تفاوتی وجود دارد که روان شناسان را بر آن داشته است تا به جای پاداش از اصطلاح دقیق تر تقویت مثبت استفاده کنند. در پاداش دادن افراد هدف ما بطور عمده قدردانی و سپاسگذاری از اعمال گذشته آنهاست و گرچه پاداش یک رفتار معمولا به تکرار آن می انجامد هدف ما از پاداش دادن رفتار ضرورتا تکرار آن رفتار در آینده نیست.
اما در تقویت مثبت هدف الزاما تکرار رفتار است یعنی اگر پس از تقویت یک رفتار احتمال وقوع آن رفتار در شرایط همسان آتی افزایش نیابد گفته می شود که تقویت صورت نگرفته است. تقویت مثبت بهترین و موثرترین روش افزایش رفتار است . فرایندی که در آن ارائه تقویت کننده مثبت بعد از رفتار منجر به نیرومند شدن آن رفتار می شود. وقتی معلم تصمیم می گیرد هر وقت دانش آموزان موقع ورود به کلاس به او سلام کنند با لبخند زدن به هنگام جواب دادن به سلام آنها رفتار سلام کردن آنها را تقویت کند در واقع از تقویت مثبت استفاده می کند.
اصول تقویت مثبت
اصل اول :از تقویت کننده مناسب استفاده کنید. تقویت کننده های مختلف بر افراد مختلف تاثیرات متفاوتی دارند. همچنین تاثیر یک تقویت کننده واحد بر یک فرد معین در شرایط مختلف متفاوت است. بنابراین لازم است در استفاده از تقویت کننده ها در شرایط گوناگون و با افراد مختلف این نکته به خوبی مورد توجه قرار گیرد.
اصل دوم :فوریت تقویت یک عامل مهم است. تقویت فوری اثر بخشی بیشتری از تقویت همراه با تاخیر دارد و گاه تقویتی که با تاخیر انجام شده هیچ فایده ای ندارد. معلم باید بلافاصله پس از انجام رفتار مطلب از سوی دانش آموزان آن رفتار را تقویت کند و فاصله بین تقویت و رفتار را به حداقل برساند.
اصل سوم :مقدار و میزان تقویت را توصیه می کند. دانش آموزان اگر ببینند معلمی همیشه و در هر مورد با دلیل و بی دلیل همه را مورد تشویق و تمجید قرار می دهد رفتار تقویت کننده او نسبت به دانش آموزان اثر تقویتی اش را از دست می دهد بنابراین لازم است مقدار و میزان مناسب تقویت رعایت گردد.

اصل چهارم :توصیه می کند که از موقعیتها و تقویت کننده های تازه تر استفاده شود. افراد موقعیتهای جدید یادگیری و انجام فعالیتهای تازه را به موقعیتها و فعالیتهای تکراری ترجیح می دهند. بنابراین معلمان باید بکوشند تا در آموزش و افزایش رفتارهای مطلوب روشها و فنون گوناگون را بکار برند تا دانش آموزان مرتبا خود را در شرایط تقویتی حس کنند. همچنین بهتر است معلمان سعی کنند تا از روشهای تقویتی متنوع استفاده کنند و برای مدتی طولانی از یک تقویت کننده بطور تکراری استفاده نمایند.
ب)روش تقویت منفی برای افزایش رفتارهای مطلوب
تقویت منفی نیز سبب افزایش رفتار می شود. تفاوت این روش با تقویت مثبت در آن است که در تقویت مثبت ارائه یک تقویت کننده مثبت مثل یک جایزه ، یک آفرین و … رفتار مطلوب را نیرومند می سازد. در حالی که در تقویت منفی حذف یک عامل منفی یا فرار از آن منجر به نیرومندی رفتار می شود. نام دیگر تقویت کننده منفی محرک آزارنده است زیرا حضور آن در موقعیت موجب آزار فرد می شود و لذا حذف آن از موقعیت یا به تعویق افتادن آن سبب تقویت رفتاری از فرد می شود که به حذف یا به تعویق افتادن آن منجر شده است.
تقویت منفی مانند تقویت مثبت از پدیده های معمولی زندگی روزانه است. کودکی که تازه راه رفتن را آموخته است اگر هنگام راه رفتن قدم اشتباهی بردارد زمین خواهد خورد و بخصوص از بدنش درد خواهد گرفت و بعد برای احتراز از زمین خوردن خواهد کوشید تا از انجام حرکت غلط جلوگیری به عمل آورد. در کلاس درس معلم ممکن است با تهدید کردن دانش آموز به گرفتن نمره کم و مردود شدن در امتحان آنها را به درس خواندن وا دارد و رفتار درس خواندن را در آنها تقویت کند.
چگونه کلاسی با جوی آرام داشته باشیم؟"رهبری و هدایت کلاس"
معلم برای اداره مطلوب کلاس به دو مهارت مهم احتیاج دارد، یکی برقراری ارتباط موثر و مثبت با دانش آموزان و دیگری، مدیریت کلاس.برای کمک به معلمان در ایجاد جوی آرام و مطلوب در کلاس، چهار راهبرد پیشنهاد می شود:
الف) پیشگیری از رفتار های نامطلوب دانش آموزان در کلاس.
زیرا پیشگیری بهتر و آسان تر از درمان است. برای این کار معلم باید مسائلی را که موجب قطع توجه و ارتباط آموزشی در کلاس می شود شناخته و آنها را خنثی نماید. کاوینگتون (1999) در رابطه با این کار، نکات زیر را توصیه می کند:
1- در بعضی مواقع با عوامل بی نظمی کلاس باید به طور انفرادی ارتباط برقرار کرده و از دلایل آنمطلع شوید.
2- رفتارها و فعالیت های برهم زننده نظم را مشخص و آن را به صورت قوانین در کلاس مطرح کنید. مثلا: کثیف کردن دیوار ها قدغن است.
3- منتظر برخی رفتار های غیر قابل پیش بینی باشید و میزان توانایی برخورد خود را با آنها بسنجید.
4- دانش آموزان باید رفتارهای مطلوب معلم را باید بدانند. مثلا: دوست دارم برای صحبت، اول دست خود را بلند کنید.
5- به رفتار های نامطلوب، واکنش جدی نشان دهید. زیرا بی توجهی به این امر موجب نا کارآمد جلوه کردن شما در نظر آنها می شود.
6- در شروع کار، قوانین و ضوابط کلاس را مشخص و مطرح کنید و سعی کنید آنها، روشن و قابل اجرا باشند.
7- قوانین باید قابل درک باشند، برای کلاسهای ابتدایی قوانین ساده و کلی تر و برای کلاسهای بالاتر قوانین پیچیده تر.
8- کلاس درس را در آغاز با جدیت شروع کنید و متعاقب آن آزادی بیشتری به دانش آموزان بدهید، زیرا کنترل آنها پس از دادن آزادی های بسیار در آغاز، مشکل است.
9- یادگیری را با اهمیت و معنی دار کنید تا دانش آموزان علاقمند شده و خسته نشوند.علل رفتار های نامطلوب دانش آموزان در کلاس امور مختلفی همچون: خستگی از درس و بحث معلم، استقلال طلبی در مقابل معلم، جلب توجه و یا سردرگم بودن نسبت به انتظارات و قوانین کلاس، می تواند باشد. کانین (1970) با مقایسه رفتار معلمان در این زمینه، دریافت که آنچه مهم است اقدامات پیشگیرانه است.او سه ویژگی برای اقدامات پیشگیرانه مطلوب در نظر گرفت:
1) نظارت: معلم به طور فعال بیش از یک دانش آموز را مورد توجه قرار دهد و برای همه فعالیتی مشخص کند.
2) پاسخ مقتضی و مناسب به رفتار های نامطلوب دانش آموزان در کلاس: این کار برای پیشگیری از رفتار های بعدی صورت می گیرد و راهبرد های زیر به ترتیب میتواند در این امر موثر باشد:
1- معلم در حین تدریس، نگاهی خیره و کوتاه مدت به دانش آموز خاطی داشته باشد.
2- از شیوه بیان غیر مستقیم استفاده کند.
3- به شکل تصنعی از شخص خاطی سوال کند. (چرا به جای شرکت در کلاس به کار دیگری مشغولید؟)
4- از شیوه بیان مستقیم استفاده کند.
5- الگو سازی رفتار مطلوب با اشاره به دانش آموزان دیگر.
6- شیوه اصلاح رفتار، یعنی پاداش به رفتار های مطلوب و نادیده گرفتن رفتار های نامطلوب.
7- منزوی کردن یا اخراج کردن دانش آموز خاطی.
3) ارائه پاسخهای راهبردی به رفتار های نامطلوب دانش آموزان: با استفاده از نگرش انسان گرایانه، مذاکره منطقی با دانش آموزان، و استفاده از تحلیل کاربردی رفتار (بحث تقویت و پاداش).

تنبیه و پیامد های آن
تنبیه کاری است نامطلوب و مربیان تربیتی هرگز این شیوه را برای جلوگیری از رفتار نامطلوب و تنظیم مدیریت کلاس توصیه نمی کنند. اگرچه تجربه عمومی نشانگر آثار کوتاه مدت آن است اما متخصصان امر نگران آثار جانبی آن هستند. زیرا: تنبیه ممکن است بیش از حد تعمیم یابد و رفتار های دیگر دانش آموز را نیز تحت تاثیر قرار دهد؛ در صورت تکرار، اثر خود را از دست بدهد؛ و ایجاد احساس "درماندگی" و ناتوانی در دانش آموزان نماید. اِمر (1987) رهنمود های زیر را برای تنبیه دانش آموزان ارائه کرده است:
1- به دلایلی که ذکر شد تا حد امکان از تنبیه کم استفاده کنید.
2- دلیل خود را برای تنبیه دانش آموزان بیان کنید، تا بدانند رفتارشان بد بوده نه خودشان.
3- دانش آموزان باید بدانند چه می توانند بکنند تا تنبیه نشوند.
4- رفتار های مناسب را در کلاس تقویت کنید.
5- هرگز از تنبیه بدنی استفاده نکنید.
6- رفتار نامطلوب را در ابتدای بروز آن مورد تنبیه قرار دهید نه در انتها. زیرا رفتار درحال شکل گیری بیشتر از رفتاری که انجام شده و لذت آن برده شده قابل اصلاح است.
ب) برقراری ارتباط موثر و مثبت با دانش آموزان.
توجه به موارد ذیل در برقراری ارتباط مناسب و موثر در کلاس مفید است:
1- معلم باید مودبانه صحبت کند و از کلمات آمرانه بپرهیزد.
2- معلم باید در مواقع لزوم از دانش آموزان خواهش و تقاضا کند.
3- به دانش آموزان بیاموزید که احساسات خود را بدون افراط و تفریط نشان دهند و اینکه استفاده از احساسات برای تاثیر گذاری بر دیگران کار درستی نیست.
4- گاهی اوقات سوال های غیر جدی مطرح کنید تا ساختار شخصیتی شما جدی و غیر قابل انعطاف به نظر نیاید.
تاثیر انتظارات معلم
تاثیر انتظارات معلم بر رفتار دانش آموزان طرحی است که پس از تحقیقات مشهور روزنتال و یاکوبسن (1968) ارائه شد و "پیشگویی خودکامبخش" یا "اثر پیگمالیون" نامیده شد. در این تحقیق به طور ساختگی طی یک آزمون دانش آموزان به ظاهر با استعداد به صورت تصادفی مشخص شدند و به معلمان معرفی شدند. اگرچه این دانش آموزان حقیقتاً دارای چنین استعدادی نبودند اما در پایان سال، در مقایسه به دیگران از پیشرفت بالاتری برخوردار بودند. اگرچه این تحقیق مورد انتقادات گسترده ای قرار گرفت و دارای ضعف هایی بود اما مطالعات بعدی هم به این نتیجه کلی رسید که انتظارات معلم، غالباً عملکرد و رفتار دانش آموزان را در کلاس درس تحت تاثیر قرار می دهد. دلیل آن هم این است که اینچنین دانش آموزانی، وقت بیشتری برای مشارکت در کلاس به دست می آورند و معلم نیز آنها را در رسیدن به جوابها کمک می کند. از سوی دیگر انتظارات نابجا و نامناسب معلم نیز میتواند باعث بروز مشکلاتی در دانش آموزان شود.
انتظارات مثبت معلم نتایج ذیل را به دنبال دارد:
1- در کلاس، جوی گرم و پذیرا ایجاد می شود.
2- بازخوردی مناسب به دانش آموزان ارائه می شود.
3- دانش آموزان برای شرکت در فعالیت های کلاسی ترغیب می شوند.
4- زمان و فرصت بیشتری برای یادگیری فراهم می شود.
تاثیر گذاری انتظارات معلم، دلایل متعددی می تواند داشته باشد. از جمله اینکه معلم توجه بیشتری می کند، و دانش آموز بدین وسیله تقویت های بیشتری دریافت می کند. به نظر روزنتال، موارد ذیل می تواند به تاثیر انتظار مثبت یا بالا در دانش آموزان گردد:
1- روابط متقابل: رفتار دوستانه و گرم معلم با دانش آموزان.
2- بازخورد: دانش آموزان اطلاعات روشنتری درباره عملکردشان از معلمان دریافت می کنند.
3- درونداد: معلمان اطلاعات بیشتر و طرح های سنگین تری نسبت به بقیه به این دانش آموزان می دهند.
4- برونداد: معلمان فرصت های بیشتری برای پاسخگویی (برونداد) این دانش آموزان می دهند.
نتایج زیر را می توان از تحقیقات اثر انتظار مثبت دریافت نمود:
1- معلم باید عدالت و انصاف را در همه جنبه ها خصوصاً روابط با دانش آموزان و توجه به آنها رعایت کند.
2- معلم باید آگاهانه با اموری که موجب پیشداوری می شود (مثل وضعیت ظاهری، اقتصادی، اجتماعی) مقابله کند.
3- کسب اطلاع معلم از سوابق تحصیلی دانش آموز صرفا برای کمک به آنها نه تحقیر و تمسخر.
4- معلم ضمن بررسی عملکرد گذشته باید انتظار خود را از پیشرفت های آتی اعلام کند.
5- موارد ضعف دانش آموزان را حتی المقدور حاصل عدم تلاش آنها دانست نه کم توانی ذهنی.
ج) استفاده از روش یادگیری مشارکتی در کلاس.
شیوه مشارکتی در امر آموزش در مقابل روش سنتی و انفرادی قرار دارد و باید گفت که این شیوه ارتباط مطلوبی بین دانش آموزان پدید می آورد و آنها را برای یادگیری بهتر بر می انگیزاند و عزت نفس آنها را ارتقا می دهد. شیوه های یادگیری مشارکتی همگی در سه اصل مشترکند: آموزش فعالیت مشترک؛ آموزش فعالیت ها به صورت مشترک و گروهی؛ و تقویت عملکرد گروهی.
وجوه تمایز روش های مشارکتی بر اساس شیوه سازماندهی تکالیف و شیوه ارائه پاداش مشخص می شوند:
شیوه سازماندهی تکالیف: الف) تکالیف به صورت مشترک باشد و نمره کلی دریافت کنند. ب) دانش آموزان به صورت انفرادی کار کنند و ارزشیابی شوند در حالی که روی یک موضوع کلی کار می کنند. که این روش دوم باعث می شود همگی افراد گروه درگیر کار شوند.
شیوه ارائه پاداش: اگر در ارائه پاداش به دانش آموزان هر دو جنبه فعالیت فردی و گروهی در نظر گرفته شود بعضی از مشکلات روش مشارکتی برطرف میشود. مثلا در تمرین ضرب و تقسیم معلم میتواند دانش آموزان را هم انفرادی و هم گروهی امتحان کند یا متوسط نمره تک تک اعضای گروه را نمره گروهی فرض کرد.
د) فراهم کردن جوّ مثبت و مطلوب برای یادگیری و آموزش.
راهبرد چهارم برای رهبری و هدایت کلاس، در حقیقت چکیده و نتیجه سه راهبرد قبلی است. پیشنهاد هایی برای کمک به این زمینه وجود دارد که به آنها اشاره می کنیم:
1- مقررات کلاس را با مشارکت دانش آموزان تدوین کنید و بیشتر بر پیامد های مثبت اطاعت از قوانین تاکید کنید.
2- آموزش کلاس را با قاطعیت و جدیت شروع کنید و سپس آزادی بیشتر بدهید.
3- شرایط و ضوابط کلاس را مرتّباً طبق نظر دانش آموزان تغییر ندهید.
4- از تهدید بپرهیزید.
5- بر عملکرد دانش آموزان تمرکز کنید نه شخصیت آنها.
6- آرام و قاطع برخورد کنید.
7- از انتقامجویی یا تمسخر دانش آموزان بپرهیزید.
8- اگر عصبانی هستید ابتدا خود را کنترل و سپس به صحبت بپردازید.
9- رفتار های نامطلوب را با جریمه ، به تکالیف درسی پیوند نزنید.
10- با دادن فرصت دوباره به دانش آموزان خاطی و پذیرش آنها، آنها را تقویت کنید.
11- از اشتباهات کوچک چشم پوشی کنید.
12- یادگیری را معنی دار کنید.
13- در صورت لزوم و عدم توجه به اشاره های غیر مستقیم، دانش آموزان را به طور مستقیم مورد خطاب قرار دهید.
14- از ساز و کارهای پیچیده روانشناختی و عواملی که بر تدریس اثر می گذارد استفاده کنید.
15- به تاثیر انتظار معلم و تحقیقات انجام شده در این زمینه توجه داشته باشید.
16- کلاس درس را نظامی اجتماعی در نظر بگیرید. بدون تردید این آموزش ها و نوع روابط آموخته شده در زندگی بزرگسالی هر دانش آموز تاثیر می گذارد و میزان موفقیت یا عدم موفقیت او را تا حدود زیادی مشخص می کند.
چگونه با رفتار کلاسی و روابط انسانی خود یک معلم فعال، پر انرژی و تاثیر گذار باشیم؟
هر شخصی دوست دارد در موقعیت ها و شغل خود ، فردی موثر ، موفق ، و مطرح بوده و به او با دیده منفعل ، بی تفاوت ، تاثیرپذیر صرف ، گوشه گیر و نا کارآمد نگاه نشود و تمایل دارد بتواند بر محیط کاری خود، همکاران ، مدیران و مافوقان و غیره تاثیر مثبت بگذارد. روش های بسیار زیادی برای این کار وجود داردکه برخی از آنها فهرست وار درج می گردد :
1- مطالعه کافی کتب مرتبط با شغل معلمی ، روزنامه ها و نشریات ، بررسی وبلاگها و سایتها ی فعال معلمان و ادارات آموزش و پرورش جهت به روز آوری اطلاعات و آگاهی از آخرین یافته های مرتبط با شغل معلمی و کاربست آنها.
2- مطالعه در زمینه آموزش و پرورش تطبیقی و مقایسه فعالیتهای معلمان و مدارس کشور با معلمان و مدارس خارجی و کسب تجربه از فعالیتهای آنان ، این موضوع از طریق بررسی وبلاگ و سایت مدارس و معلمان خارجی به خوبی و به ارزانی ممکن است .
3- شرکت فعال در انواع مسابقات علمی و مقاله نویسی معلمان و جشنواره ها که توسط ادارات و سازمانهای آموزش و پرورش برگزار می شود . این موضوع به مطالعه معلم می انجامد که موجب به روز شدن اطلاعات وی گشته یا موفقیتهایی برایش به دنبال خواهد داشت .
4- شرکت فعال در کلاسهای ضمن خدمت و باز آموزی معلمان که توسط ادارات آموزش و پرورش برگزار می گردد .
5- حضور فعال در جلسه شورای معلمان مدرسه و اظهار نظرهای صحیح و علمی با استناد به مطالعات کافی و حالت منفعل نداشتن در این جلسات جهت مطرح شدن نظرات مثبت شما و جلب توجه مدیر و سایر همکاران و نیز ترغیب دیگر معلمان شرکت کننده برای شرکت فعال در بحث های جلسه شورا .
6- شرکت در مسابقات اقدام پژوهی و انتخاب موضوع های جدید برای تدوین و شرکت در مسابقه.
7- شرکت در انواع همایش و سخنرانیهای کارشناسان و مدعویین ادارات آموزش و پرورش منطقه و استان جهت کسب اطلاعات علمی جدید در راستای شغل معلمی.

8- افتتاح وبلاگ یا سایت اینترنتی و درج مطالب نوشته شده به وسیله خودتان و توجه کافی به نظرات بازدید کنندگان و تهیه مطالب درخواستی آنان . و تبادل لینک و اطلاعات با سایر وبلاگها ، این کار موجب مطالعه بیشتر شما و تمرین کافی برای نوشتن و اظهار نظرهای علمی خواهد شد .
9- در صورت امکان از مدیر مدرسه بخواهید هر چند وقت یکبار به کلاس شما آمده و از نزدیک شاهد فعالیت و روش تدریس شما در کلاس باشد تا چنانچه نظری داشت بعدا به شما اعلام نماید در غیر اینصورت با هماهنگی مدیر می توانید از سایر همکاران مانند بازرسان و کارشناسان اداره برای حضور در کلاس خود دعوت به عمل آورید .
10- بردن ابزار و یا استفاده از رسانه های آموزشی در کلاس ، علاوه بر ایجاد جذابیت در تدریس برای دانش آموزان ، شما را معلمی علاقمند ، کوشا و فعال برای سایر همکاران و مدیر مدرسه معرفی خواهد نمود . ابزار آموزشی الزاما" وسایل گرانقیمت که ممکن است در دسترس شما نباشند ، نیستند ، بلکه وسایل و موادی ارزان و ساده مانند انواع عکس ، کتب ، مجلات و روزنامه و غیره نیز مفید است .
11- در خواست از مدیر مدرسه برای برنامه ریزی جهت شرکت دادن دانش آموزان شما در بازدید های علمی و کلا " استفاده از موقعیتهای آموزشی در راستای تدریس .
12- جهت حفظ اقتدار خود و توانایی مدیریت کلاس درس ، حتی الامکان از بروز درگیری در کلاس درس خود داری نمایید . خیلی اوقات ، خود داری و سعه صدر و چشم پوشی معلم از خطاهای جزیی دانش آموزان ، از وقوع درگیری و تنبیه و به هم ریختن نظم کلاس و مدرسه و متعاقب آن گلایه سایر همکاران و دانش آموزان و والدین ، جلوگیری خواهد کرد . با سعه صدر ، شما به عنوان معلمی مقتدر و با توانایی مطلوب اداره کلاس برای دانش آموزان و همکاران معرفی خواهید شد .با خطای دانش آموزان در موقعیتهای منا سب دیگر ، برخوردهای حساب شده و سنجیده داشته باشید و زود از کوره در نروید .

13- در زمان حضور در مدرسه حتی الامکان از گوشه گیری ، پکر بودن ، سکوت مطلق، در فکر فرورفتن ، خشم افراطی، اظهار مداوم گلایه و شکوائیه ، خود داری نمایید تا به زودی از چشم دیگران نیافتید و بلکه دیگران با دیدن شما انرژی بگیرند . در زنگ های تفریح و در دفتر مدرسه و سالن ، نشاط خود را به دیگران هم منتقل نمایید . زمانیکه حرفی برای گفتن ندارید به تبادل تجربه در مورد امور آموزشی و کلاسداری بپردازید.
14- سروقت در مدرسه حاضر شدن ، سر وقت به کلاس رفتن ، برخورد مناسب با همکاران ، سخنان مفید و سنجیده در جمع همکاران و دانش آموزان ، رعایت نظم و غیره معرف خوبی برای شما به عنوان فردی منضبط و موفق خواهد بود .
15-احترام کامل به کلیه کارکنان مدرسه ، احوالپرسی و خداحافظی های گرم ،پرس و جو از احوال همکاران ، شرکت در مراسم مختلف همکاران در خارج از مدرسه ، مساعدت و همدلی با آنان هنگام وجود مصائب و مشکلات ، شما را فردی خونگرم و دوست داشتنی معرفی خواهد کرد.
16 – مطالعه روش های تدریس نوین ، کسب تجربه از سایر معلمان موفق ، ارزشیابی از روشهای خود و از همه مهمتر استفاده از شیوه های تدریس فعال و مشارکتی تاثیر زیادی بر موفقیت شما خواهد داشت . استفاده از این شیوه ها نه تنها معلم را خسته نمی کند بلکه وی را در بین همکاران مدرسه ، برجسته خواهد ساخت و در یادگیری دانش آموزان موثر خواهد بود . به عنوان مثال استفاده از الگوی همیاری در کلاس و گروه بندی دانش آموزان باعث خواهد شد آنها ضمن مشارکت و فعالیت در کلاس ، علاقه خاصی به معلم پیدا کرده و این کار رضایت دانش آموزان ، والدین آنها ، مدیر و معاون را نیز در پی خواهد داشت و در نهایت ، شما ، خود پنداری مثبتی از خود خواهید داشت . استفاده از روشهای مشارکتی و فعال یادگیری از خستگی معلم در کلاس و یکنواخت صحبت کردن وی به میزان زیادی خواهد کاست .
17 – انجام برخی امور به ظاهر ساده در مدرسه و کلاس ، شما را به عنوان فردی فعال ، پر انرژی ، خونگرم و مورد علاقه به دیگران معرفی خواهد کرد که خیلی از معلمان ممکن است تمایلی بدان نداشته و یا از اهمیت آن مطلع نباشند . مثلا انداختن عکس های دسته جمعی با دانش آموزان ،برگزاری جشن فارغ التحصیلی یا اتمام پایه برای کلاس خود ، شرکت در نماز جماعت مدرسه همراه دانش آموزان ، شرکت در فعالیتهای فوق برنامه و پرورشی همراه دانش آموزان ،شرکت در اردوها و بازدیدهای خارج از مدرسه همراه آنان ، سخنرانی در مراسم آغازین مدرسه ، کمک و مساعدت مدیر ، معاون و مربی پرورشی در اجرای برنامه ها به مناسبتهای مختلف مذهبی و اعیاد ، امانت دادن کتاب و مجله و غیره به دانش آموزان ،و فعالیتهای متنوع دیگر …
هر معلمی با بالا رفتن تجربه اش پی خواهد برد که باید به برخی کارهای ضروری در کلاس درس توجه نماید ، بعضی اعمال را نباید انجام دهد، و خود را در کلاس برای دقایقی به جای شاگردان فرض نماید . تجربه نشان داده معلمانی که در کلاس درس فعالیت و تحرک بیشتری داشته ، به شغل خود علاقه و عشق می ورزند ، هدف های متنوعی دارند ، درگیری ها و جنگ اعصاب کمتری داشته باشند ، دیر تر از دیگران فرسوده و شکسته خواهند شد و همیشه به عنوان فردی شاداب و با نشاط و موفق در شغل خود نزد دیگران شناخته شده اند . در زیر به صورت خلاصه ، کارهایی که معمولا" در کلاس درس باعث جلب توجه دانش آموزان ، علاقمندی به درس و معلم و نشاط آنان میشود و برگفته از تجارب شخصی است ، ذکر می گردد .
با شنیدن نام " برنامه " یا " طرح درس " یا " طرحی برای مدیریت کلاس" ، اذهان به سراغ چندین صفحه کاغذ می رود که در آن با دقیقه و ثانیه ، ریز فعالیتها نوشته شده و به عبارتی ، معلم را در چهار چوب مقرراتی ، محصور می کند ، (و به این دلیل خیلی ها حتی در مورد آن هم صحبت نمی کنند) اما مقصود از داشتن برنامه ، الزاما" با ثبت آن ( و چیزی شبیه به طرح درس معرفی شده در کتب روش تدریس ) ، یکسان نیست . موارد زیر در دوره ابتدایی تا دبیرستان اعمال شده است و تاثیرات شگرفی بر دانش آموزان داشته است :

1- به محض مشاهده علایم خستگی در دانش آموزان و حواس پرتی آنان ، جریان تدریس یا پرسش را قطع کرده و به آنها اجازه داده شود که از جای خود بلند شده ، کشش عضلانی داشته ، نفسی بکشند و دقایقی کوتاه آزاد باشند ( در این حال تحمل برخی مزه پرانی ها به هم در جلسات اول ، ضروری است و سپس عادت خواهند کرد ) ، اگر بدون توجه به خستگی دانش آموزان به تدریس یا پرسش ادامه دهیم ، در واقع کاری بیهوده و بی ثمر را دنبال خواهیم کرد .
2- هیچگاه بدون اطلاع قبلی ، پرسش کلاسی یا امتحان کتبی برگزار نکنیم و حتی در جلسه قبل ، صفحات و نوع پرسش و حتی افرادی که از آنان پرسش شفاهی انجام می شود تلویحا" مشخص شوند و این صرفا" برای رفع حالت اضطراب دانش آموزان است ، برخی معلمان برای حالت " همیشه آماده باش بودن کلاس " توجهی به این نکته ندارند که امتحان یا پرسش بدون اطلاع قبلی ، از نظر دانش آموزان نوعی مچ گیری محسوب می شود . در رابطه با دانش آموزانی که از آنان پرسش به عمل می آید باید گفت معمولا" به سه دسته تقسیم می شوند و هر کسی تکلیف خود را خواهد دانست و در کنار آن پاسخ گویی داوطلبانه هم مد نظر قرار می گیرد و بدین ترتیب دانش آموزان تمایل بیشتری هم برای جواب دادن دارند و درگیری ها خیلی کمتر می شود .
3- حتما" قبل از تدریس درس جدید ، خلاصه مطلب قبلی برای دانش آموزان گفته شود و آنها را به هم ربط داد .
4- اگر وقت اضافه ای در کلاس موجود بود ، نباید گذاشت دانش آموزان از سرو کول هم بالا بروند بلکه به نحوی باید آنها را تحت آموزش قرار داد به عنوان مثال صحبت و تبادل نظر در مورد مسایل اجتماعی محل سکونت ، یا وضع مدرسه و غیره ، دانش آموزان اظهار نطر در جمع را خیلی دوست دارند .
5- طوری برنامه ریزی شده که هر جلسه با توجه به دوره تحصیلی و پایه ، حدود 3 تا 5 دقیقه یک رفتار نیکو اجتماعی فردی ، و یک روایت یا حدیث مرتبط با دانش آموزان در پایان کلاس ذکر می شود . دانش آموزان آن را یاداشت می کنند این موارد حتی در کلاس ریاضی و تاریخ و غیره هم امکان پذیر است و اگر حالت اظهار نظر پیدا کند ، از آن به عنوان روش تدریس " قضاوت به شیوه حقوقی" هم استفاده می شود .
6- با بهره گیری از روش ایفای نقش ( برای هر درسی امکان دارد) توسط دانش اموزان ، منظور خود و موضوع را سریعتر و بهتر به دانش آموزان منتقل کنید ، بهتر است جلسه قبل ، قرار ایفای نقش ، موضوعات و شرکت کنندگان مشخص شوند .
7- به صلاحدید معلم می توان هر جلسه یکی از دانش آموزان را به ترتیب انتخاب کرد تا مطالبی در راستای درس را به دانش آموزان ارائه دهد ( این کار بین دانش آموزان به نام کنفرانس مشهور است) . اگر معلم بتواند اهداف این کار را کاملا" تشریح و زمینه های آن را فراهم نماید ، شاگردان هم بدان علاقمند خواهند شد ، در صورتی که همه کلاس در برنامه شرکت کنند ، موانعی مانند تمسخر دیگران ،اضراب صحبت در روبروی همکلاسی ها و غیره به تدریج کمتر خواهد شد .
8- استفاده از ارزانترین و کاراترین تشویق ها یعنی تشویق لفظی ( با دلیل نه طبق عادت کلامی ) را در کلاس هرگز فراموش نکنید . کلماتی مانند : آفرین ! احسنت ! خوبه ! باریک ا…! تشکر ! به جابود ! خوشحالم ! و غیره اثری شگفت انگیز دارد .
9- استفاده از تشویق " کف زدن " توسط کل کلاس برای موفقیتهای کوچک و بزرگ آنان ، یا به دنبال آمادگی کل دانش آموزان یا گروهی از آنان برای پاسخ گویی به درس ، اتمام درس ، کسب نمرات مطلوب ، اظهار نظرهای مناسب و غیره ، حال و هوای کلاس را عوض خواهد کرد .
10-دو کار در کلاس نباید توسط معلم فراموش شود ، و اثر معجزه آسایی در آرامش و آمادگی دانش آموزان دارد و آن ذکر صلوات در برخی مواقع و یا تلاوت آیاتی از قرآن مجید با ترجمه توسط یکی از دانش آموزان است . و این کار ارتباطی به دروس خاص ندارد اینکه نباید فقط به کلاس دینی و پرورشی یا قرآن بسپاریم . حداقل هر چند جلسه یکبار شروع کلاس با تلاوت قرآن در آرامش شاگردان موثر است …
11-بردن روزنامه به کلاس حتی ، دو سه هفته یکبار ،و اختصاص دقایقی از ذکر خلاصه مطالب آن که مرتبط با درس باشد، مفید است .
12-برای پرسش پای تخته الزامی نیست که دانش آموز سرپا و روبروی دانش آموزان بیاستد ، می توان برای آنها که خیلی اضطراب دارند ، یک صندلی روبروی میز معلم گذاشت تا دانش آموزانی که مایل هستند روی آن نشسته و با حالت شبیه به مصاحبه به درس پاسخ گویند ( با اجرای این روش ، کلیه دانش آموزان ، خصوصا" شاگردان مضطرب ، تمایل نشان داده و نمرات مطلوبی کسب کرده اند )
13-هر دو ماه یکبار به صورت غیر مستقیم نظر دانش آموزان خود را در مورد شیوه تدریس و کلاس داری و برنامه آن بسنجید ، مطالبی را به شما خواهن گفت که قطعا" تعجب خواهید کرد!(شنیدن یا خوانده انتقادات دانش آموزان جرات خاصی می خواهد !) و شما باید برای رفع نقایص روش خود اقداماتی بیاندیشید یا از رضایت آنان مطلع شوید.
14-سعی کنید هر ساله با دانش آموزان خود تعدادی عکس دسته جمعی بیاندازید و یکی از دانش آموزان اسامی را پشت عکس یااگر دیجیتالی بود به صورت دستی برای شما بنویسد ، این کار خیلی مورد علاقه دانش آموزان است و احساس صمیمیت خاصی با معلم می کنند و برخی از آنها که برای کلاس درد سر ساز بوده اند با این اعمال ، تغییراتی خواهند داشت . امروزه دوربین های دیجیتالی و غیره کار را بسیار راحت و کم هزینه کرده اند .
15-حتی در دبیرستان به دانش آموزانی که درخواست بیرون رفتن از کلاس و ابخوری یا غیره را دارند ، توجه نمایید و در راهنمایی و ابتدایی به هیچ وجه مانع نشوید ، در غیر این صورت آن دسته دانش آموزان به اجبار در کلاس نشسته و حتی گاها" شاهد مشکلات ناخواسته ای خواهید شد مثل : تهوع ، بیهوش شدن از ضعف یا احساس شرمندگی آنان ، برخی معلمان به اشتباه ، عدم اجازه به دانش آموز را نشان از مدیریت مطلوب خود و اداره کلاس می دانند ! برای این مورد باید در شورای معلمان هماهنگی لازم با دفتر صورت گیرد مانند کنترل برای عدم خروج از مدرسه و …
16-با هماهنگی دفتر مدرسه و انجمن اولیا جوایز هر چند ساده مانند خودکار و غیره را تهیه و به بهانه های مختلف هر مدت یکبار به دانش آموزان اهدا کنید در این میان دانش آموزانی که پیشرفتهایی داشته اند باید بیشتر مورد توجه قرار گیرند تا حال مشاهده نشده که آنها جایزه را رد کنند و هیچ سالی هم نبوده که انجمن اولیا و مدیر مدرسه از تهیه این جوایز کوچک خوداری نمایند . حتی در دبیرستان هم این موارد به کار گرفته و دانش آموزانی که دارای توانایی مالی بسیار بالایی هستند ، از این کار معلم بسیار خوشحال می شوند .
17-تهیه تراکت هایی برای کلاس توسط معلم در رابطه با درس یا موضوعات دیگر و نصب آن در کلاس ( در حضور دانش آموزان) توجه آنان را به شدت جلب می کند ( قبلا با خودکار و مازیک نوشته می شد ولی امروزه هر مدرسه ای چاپگر دارد …)نباید این کار را فقط وظیفه مربی پرورشی دانست بلکه برای هر درسی امکان پذیر است .
18-استفاده از روش مصاحبه 2 یا 4 نفری در رابطه با درس یا موضوعات اجتماعی توسط دانش آموزان و با هدایت معلم برای آنان بسیار جذاب است که می توان دو میز را در پای تخته روبروی هم گذاشت و 4 نفر دو به دو برای مدت 5 تا 10 دقیقه با هم به بحث بپردازند . البته باید جلسه قبل موضوع و افراد مشخص شوند و نظارت کامل معلم برای رسیدن به هدف مد نظر قرار گیرد .
19-هر معلمی در شرایط لازم میتواند مهارت های زندگی را در کلاس به دانش آموزان آموزش دهد گاهی وقت ذکر یک خاطره کوتاه از حسادت ، میتواند در تغییر نگرش دانش آموزان بسیار موثر باشد و درگیری های کلاسی و یا درگیری با دفتر را به طرز چشمگیری کاهش داد ، معلمان چند دهه قبل پند و نصایح خود را از دانش آموزان دریغ نمی کردند و عموما" نتایج مطلوبی داشت و شما هم حتما" خاطره ای از این اعمال معلم در کلاس دارید .
20-رعایت زمانبندی دروس بسیار مهم است اگر در یک جلسه 3 درس داده شود و یا 3 جلسه پشت سر هم فقط پرسش پای تخته بدون تدریس داشته باشیم ، اشکال ایجاد خواهد شد و منتظر خستگی خود و دانش آموزان و افزایش بی نظمی آنها و جنگ اعصاب برای خود باشید .
21-هر چند وقت یکبار به دانش آموزان اجازه بدهیم خاطرات خوب و بد خود را از کلاس شما یا کلاس سنوات قبل برای کلاس تعریف کنند ، این مورد علاوه بر اینکه یک بازخورد مفید برای روش شماست ، می تواند در جذابیت کلاس و رفع نگرانی و حتی اضطراب دانش آموزان هم نقش داشته باشد .
22-اگر وقت اضافه ای موجود بود ، با دانش آموزان در مورد مهمترین اتفاقات هفته پیش در سطح شهر یا رسانه ها تبادل نظر کنید تا دید آنها به مسایل محیط و نحوه بیانشان را تقویت نمایید .
23-بردن کتابهای مرتبط با درس ، اثر خوبی بر حلب توجه دانش آموزان دارد و این اعمال را هرگز فراموش نکرده و شما را به عنوان معلمی دلسوز و علاقمند به حرفه خود معرفی خواهد کرد .
24- متاسفانه برخی معلمان ، "تدریس" را با در آوردن سئوال و جواب تمام متن توسط خودشان ، اشتباه می گیرند ! این کار علاوه بر اینکه باعث انهدام خلاقیت و کاوشگری دانش آموز می شود بلکه معلم را خسته کرده و دانش آموز چیز تازه ای یاد نخواهد گرفت ! باید گفت بعضی از والدین در این کار معلم هم نقش دارند و وی را مجبور میکنند که به خیال خود ، فرزندشان را برای امتحان آخر سال آماده کند ! اگر نوشتن نمونه سوال لازم است بهتر است این کار را به دانش آموزان محول کنیم ، آنهم بعد از تدریس و با هدف مشخص برای صفحات محدود، و باز هم متاسفانه باید گفت برخی والدین یا دانش آموزان از بعضی معلمان تعریف و تمجید می کنند که ؛ حتی یک سوال را از کتاب جا نمی گذارد ( والبته یک کلمه هم توضیح نداده !)
25-صحبتهای بسیار مختصر با دانش آموزان در سالن و حیاط یا حای درب مدرسه ، نقش مهمی در آرام کردن آنها در کلاس خواهد داشت و آنها احساس صمیمیت بیشتری با معلم خواهند کرد.این صحبتها می تواند بسیار ساده و غیر خصوصی باشد مانند : "معلوم بود که دیشب درست رو خب خوانده بودی !" یا " آمادگی تو برای کنفرانس امروز خیلی خوب بود " یا " ایا باز هم می توانی 3 خط مطلب در مورد درس فلان بنویسی ؟" … این کار در هر سه دوره مهم است ولی در دبیرستان برای پیشگیری از اخلال و بی نظمی در کلاس و در دوره ابتدایی و راهنمایی باعث کاهش چشمگیر اضطراب آنان خواهد شد . متاسفانه شنیده شده که" این کار ها دانش آموزان را پر رو خواهد کرد !"
26-وضع نکردن مقررات دست و پاگیر و خشک کلاسی باعث جلوگیری از خستگی معلم و دانش آموز در کلاس خواهد شد مهمتر اینکه آنها از معلم و کلاس دلزده نخواهند شد . بعضی معلمان حساسیت زیادی به جنب و جوش گریز ناپذیر شاگردان در کلاس دارند و حتی تنبیه هایی را اعمال کرده و وقت گرانبهای کلاس را به درگیری و تنبیه در مورد مقررات خود ، اختصاص می دهند .( به عنوان مثال کسی به هیچ وجه نباید برگردد و دانش آموز دیگر را نگاه کند … یا نگاه کرده به پنجره کلاس ممنوع است !)
27-هر چند وقت یکبار نسبت به استفاده از تلویزیون و کامپیوتر و پخش تراکهایی در رابطه با درس ، برای دانش آموزان جالب خواهد بود و در یادگیری خیلی موثر است .
28-متاسفانه جدیت بیش از اندازه و افراطی و خشک بودن معلم در کلاس باعث عدم علاقه دانش آموزان به وی ، درس و مدرسه خواهد شد و خود را مجبور به " تحمل" معلم و کلاس خواهند دانست ، حتی این جدیت و سختگیری افراطی باعث شده تا برخی دانش آموزان از ادامه تحصیل در آن رشته جدا" واهمه داشته و مسیر زندگی آنها عوض شود ، معلمانی که خوش اخلاق بوده و تبسم بر لب داشته باشند در آموزش موفق ترند ، شما هم این را تایید می کنید اگر ؛ در حدی باشد که مورد سوء استفاده قرار نگیرد . (نباید قاطعیت ، مدیریت وتوانایی اداره مطلوب کلاس را با سختگیری افراطی معلم ، اشتباه گرفت )
29-تغییر محل کلاس حداقل ، ماهی یکبار موجب جلب توجه دانش آموز می شود مانند تشکیل کلاس در کارگاه ، آزمایشگاه ، نمازخانه ، کتابخانه وغیره.
30-یکی از راههای علاقمند کردن شاگردان به کلاس و درس و معلم و همچنین رفع کدورتهای احتمالی طرفین ، بردن دانش آموزان به گردش علمی کلاسی است حتی بازدید از نمایشگاههای کتاب ، صنایع دستی ، جشنواره های دانش آموزی ، حضور در مزار شهدا برای دانش آموزان متوسطه ، هواشناسی و غیره با هماهنگی دفتر مدرسه و اداره متبوع ، فواید زیادی دارد …
اقدام پژوهی (پژوهش در عمل) رویکردی سازنده در جهت گسترش تواناییهای کارورزان در عرصه های مختلف شغلی است. در حوزه آموزش و پرورش نیز این اندیشه گامی اساسی در جهت اصلاح و بهبود محسوب می شود که با تکیه بر توانایی ها و مشارکت عمومی به ثمر می رسد. با این رویکرد همه کارکنان می توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسایل و حل آنها در محیط های آموزشی سازماندهی و به کار گرفته شوند. اقدام پژوهی با گذر از برخی تشریفات سنتی درحوزه تحقیقات، فرصت دانش آفرینی را در سطحی فراگیر مهیا می سازد؛ به نحوی که هر کارورز می تواند برای بهبود فعالیت های شغلی خود، طرحی نو را دراندازد و حرکت خود را به سمت بهبود و پیشرفت سامان دهد. بکارگیری این اندیشه در حوزه آموزش و پرورش، توسعه ظرفیت بهبود در نظام آموزشی از طریق اندیشه هزاران معلم و مدیری است که می توانند در مسیر کامیابی دانش آموزان از آموزش و تحصیل حرکتی اساسی به عمل آورند. با این وصف باید برای فهم و گسترش این اندیشه در نظام آموزشی کوشش های بیشتری به عمل آید، تا جایی که هر معلم و مدیر اقدام پژوهی را یکی از وظایف خود در جریان آموزش به حساب آورد.
زمینه های گسترش اندیشه پژوهش در عمل
یکی از دلایل گسترش اندیشه پژوهش در عمل، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در رفع نیازهای آنها در کلاس درس است. استیگلر و هیبرت (ترجمه سرکار آرانی و مقدم، 1383) با ذکر برخی کاستی های روش های سنّتی پژوهش در پاسخ گویی به نیاز معلمان، این فعالیت ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی می دانند. ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش آموزان واقعی در شرایط کلاس های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی با آن ها روبه رو می شوند، دسترسی ندارند. محققان برای بهبود آموزش باید بیش تر به اموری که در حال حاضر برای معلمان قابل درک است، پی ببرند. این موقعیت به ویژه در کشور آمریکا قابل مشاهده است. در مقابل هر کشور ژاپن فرصتهای مناسبی برای دانش آفرینی توسط معلمان پیش بینی شده است. از مسیر این فرصت ها، نه تنها به توسعه شایستگی های معلمان پرداخته شده است؛ بلکه دانش مرتبط با آموزش را که با کلاس درس در ارتباط است و شاغلان به حرفه معلمی نیز می توانند در آن سهیم شوند را توسعه می دهد. نه تنها گروه های پژوهش در کلاس های درس در همه مدارس فعال اند بلکه فرآیند طراحی و نقد درس ها در فرآیند پژوهش، بخش جدایی ناپذیر از فعالیت حرفه ای معلمان و محققان است.
کاستل (1993) در مطالعه ای گزارش می کند که تحقیقات آموزشی در حال از دست دادن اعتبار خود هستند. این تحقیقات متهم به بی توجهی به پاسخگویی به سوالات اساسی نظام آموزشی هستند. دلیل مهم هم اغلب این نکته ذکر می شود که آنها به ندرت منجر به بهبود عمل می شوند. با وجودی که نمونه های فراوانی از پژوهش های فعلی و گذشته مبتنی بر نوآوری در کلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و موثر واقع شده اند. این انتقادات باعث شده که پژوهش گران به کارهای مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بیشتری به عمل بیاورند (به نقل از کاندیف و شولمن 1998).
پروفسور کاترین اسنو (2002) برای به کارگیری یافته های پژوهشی توسط معلمان قایل به تحوّل در روابط کنونی است. در حال حاضر پژوهش گران دیدگاه هایی را تولید می کنند و یافته هایی را ارایه می کنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمی پذیرد و در عمل از آنها استفاده چندانی نمی شود. همچنین این نگرانی وجود دارد که دشواریهای عمل نیز به درستی به پژوهش گران منتقل نمی شود. کارگزاران آموزشی نگران برای عمل مطلوب، نفوذ چندانی برای انتخاب مشکلات مورد مطالعه پژوهش گران ندارند. باید فضایی ایجاد شود که پژوهش گران و کارگزاران در مقامی برابر باهم قرار گیرند. این موقعیت فرصتی برای حضور پژوهش گران در مدارس و شناسایی مسایل از محل مناسب آن می نماید و موجب می شود تا سفارش و به تعهدات بین پژوهش گران و کارگزاران انجام شود. چیزی که در حال حاضر فراهم نیست. یک چالش در حال افزایش در پیمودن فاصله بین پژوهش و عمل از این ناشی می شود که فعالیت های پژوهشی بر حسب مشکلات عمل طراحی شده اند و باید نهایتاً به بهبود عمل منجر شوند که این اتفاق کمتر اتفاق می افتد. نتایج کنونی تحقیقات کمتر در مسیر آگاه سازی معلمان و تاثیرگذاری بر عمل آموزشی هدایت می شوند.
کاریک وزیر پیشین آموزش و پرورش استرالیا (به نقل از مهرمحمدی، 1379) با ناامیدی و دلسردی از وضع موجود تاثیرگذاری یافته های پژوهشی بر تصمیم گیری ها، از این گفته پژوهشگر سرشناس آمریکایی، جین گلاس حمایت می کند که اطلاعات ذخیره شده در سیستم عصبی ده معلم شایسته در خصوص چگونگی اداره کلاس درس و ارتقای سطح یادگیری در آن، بیش از مقدار اطلاعاتی است که یک معلم عادی قادر است با استفاده از تمام ژورنال های مخصوص انعکاس نتایج تحقیقات آموزشی و تربیتی به دست آورد. این جنبه از مساله نیز ضمن این که دربردارنده تاکید بر انجام مطالعاتی است که به اندازه گیری اثر یافته های پژوهشی می پردازد و یافته های تحقیقاتی موثر از غیرموثر را تمیز می دهد، دربردارنده این الهام نیز است که یافته های پژوهشی باید به زبان غیرتخصصی و قابل فهم و با استفاده از روش های سودمند برای کارگزاران، مسوولان اجرایی و معلمان و مربیان تبیین و تشریح شود. تا زمانی که این مهم حاصل نشود، کمیت و کیفیت پژوهش های انجام شده در رسیدن به وضع مطلوب از حیث کاربرد یافته ها موثر واقع نخواهد شد. (101ـ100)
این وضعیت در یک مقایسه شهودی (به نقل از مردیت گال و همکاران، ترجمه نصر و همکاران، 1383) به خوبی مطرح شده است. در نظر بگیرید اگر پزشکان، پایه دانش پژوهشی پزشکی خود را از دست می دادند، بیشترشان از کار باز می ماندند و در این صورت هیچ فکری برای درمان هیچ بیماریی، به جز بیماری های عمومی نداشتند، برای مثال، اگر جراحان فاقد دانش مبتنی بر پژوهش درباره کارکردهای قلب، بی هوشی، معنای علایم بیماری و خطرهای احتمالی شیوه های خاص جراحی بودند، نمی توانستند جراحی قلب باز را انجام دهند. در مقابل اگر مربیان تعلیم وتربیت، مجموعه دانشی را که تاکنون از پژوهش تربیتی فراهم آمده، از دست بدهند، تقریباً تاثیری بر کار آنها نخواهد داشت و مدارس نیز کار خود را همان گونه که انجام می دهند، ادامه خواهند داد. همچنین به دشواری می توان معلمانی را تصور کرد که تدریس دانش آموزان را نپذیرند فقط به این دلیل که دانش کافی مبتنی بر پژوهش درباره فرآیند یادگیری یا تاثیر روش های مختلف آموزشی را دست ندارند (ص18ـ17).
یکی از دلایل عمده نارکارآمدی تحقیقات آموزشی در تاثیرگذاری بر فعالیت های کلاس درس را ناشی از روش شناختی تحقیقات ذکر می کنند. در حال حاضر بیشتر تحقیقات آموزشی با استفاده از روش های کمی انجام می شوند. بستر فلسفی تحقیقات کمی، فلسفه تحصّلی (پوزیتیویسم) است که ضمن تاکید بر برون گرایی و عینیت، با اعمال اجتماعی به عنوان توابعی از یک نظام جبری رفتار می کند. به گفته کار و کمیس در چنین روش تحقیقی، محقق صرفاً یک ابزار است؛ که تحقیق به وسیله او انجام می شود و خود او به عنوان یک ناظر بی طرف و خنثی، نقشی در پیشرفت علم ندارد. در واقع، پوزیتویست از راه ارجاع به قوانین اصول نظری، اعمال اجتماعی ـ در این مورد افت تحصیلی ـ را توجیه می کند. در حالی که موضوع تحقیق عمل آموزشی، اعمال اجتماعی هستند . این بهبود عمل، مستلزم ادراک عمل به وسیله محققان (دست اندرکاران آموزشی) و سرانجام بهبود شرایط و اوضاع اجتماعی است که عمل در آنها انجام می گیرد. (بیژن ظهوری زنگنه و زهرا گویا، 1376).
تحقیقات آموزشی معمولاً یافته های قابل تعمیم را ارایه می دهند که قابلیت به کارگیری در برخی موقعیت ها را ندارند. شون (به نقل از گویا، 1383) در این زمینه این سوال رامطرح می کنند که اگر کارورزها با مسایل غیرعادی روبه رو شوند چه اتفاقی خواهد افتاد؟ اوضاع غیرعادی، حداقل غیرقابل تشخیص هستند و یک راه حل تکنیکی فوری ندارند. بنابراین نظریه شون، وقتی که کارورزها با اوضاع پیچیده مهمی روبه رو می شوند که با به کارگیری تکنیک های تعمیم داده شده قابل حل نیستند، در واقع درگیر فرآیند "قرارگاه مسئله " می شوند و بازتابی عمل می کنند. یعنی در حقیقت همین مفهوم "قرارگاه مسئله" است که به عمل بازتابی را از عقلانیت تکنیکی ـ که به عنوان معرفت شناسی غالب مجامع تحقیق است ـ متمایز می کند.
با این تفسیر نارکارآمدی شیوه های موجود تحقیقات آموزشی و همچنین ضرورت فعال بودن کارگزاران آموزشی به عنوان عاملان تغییر در محیط های کاری موجب شد که اندیشه پژوهش حین عمل به سرعت گسترش و به عنوان یک راهکار اساسی برای بهبود آموزش و تدریس در نظام های آموزشی، جایگاه خود را بیابد. با این تفکّر جایگاه پژوهش در آموزش و پرورش بتدریج در مسیر تحوّل و تاثیرگذاری هر چه بیشتر فعالیت ها بر تدریس و ایجاد تحول در آموزش رهسپار گردیده است که از شواهد آن می توان به گسترش تعامل پژوهش گران با کارمندان برای انجام یک کار معنی دار و تاثیرگذار اشاره نمود.
ویژگی های اقدام پژوهی
اقدام پژوهی یک شکل غیر سنتی پژوهش است که اغلب جامعه محور است و توسط یک کارورز یا جمعی از آنها انجام می شود. (رضایی، 1383) فرنچ و بل (1973) اقدام پژوهی را به عنوان مکملی برای فعالیت بهسازی سازمانی تلقی می کنند. (به نقل از ساکی 1383). بازرگان (1372) نیز اقدام پژوهی را فعالیتی مرتبط با بهبود کیفیت آموزش می داند که بوسیله آن موقعیت های نامعین ملموس و مرتبط به اقدام ها و عملیات آموزشی مشخص می شود. این رویکرد می تواند مورد استفاده همه دست اندرکاران نظام آموزشی که با فرایند یاددهی ـ یادگیری سروکار دارند، قرار گیرد. در اقدام پژوهی، معمولاً معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلی پژوهش به عهده او می باشد؛ زیرا به وسیله معلم به عنوان مجری اصلی طرح تحقیق اقدام پژوهی، می تواند مساله ملموسی را که با آن روبه رو است، مثلاً مشکلات فرآیند تدریس را به طور گام به گام در طول یک مدت معین و با استفاده از ساز و کارهای گوناگون پژوهشی (پرسش نامه، مصاحبه و غیره) مورد کندوکاو قرار دهد.
کارسون (به نقل از امام جمعه و سعیدی رضوانی 1382) پژوهش در عمل را چیزی جز تفسیر عمل نمی داند. به عبارت دیگر، پژوهش در عمل بصیرتی است که در سایه کنش ها و اعمال انجام می گیرد و هدف آن بهبود بخشیدن به حیات و زندگی فکری و ذهنی و عرصه ای است که فرد با آن سروکار دارد. در تحقیق حین عمل، فرد محقق به صورت مشارکتی و نه به شکل بوروکراتیک، وضعیت را بهبود می بخشد، نه آن که در قالب یک سری دستورالعمل های اداری این کار را انجام می دهد.

ریزن (به نقل از ساکی 1383) نارضایتی از وضع موجود و تلاش برای بهبود آن را هدف اصلی اقدام پژوهی می داند. از دیدگاه وی اقدام پژوهی بیشتر نوعی رویکرد را به پژوهش مطرح می سازد نه یک متدلوژی خاص پژوهشی را. در اقدام پژوهی دانش عملی که برای زندگی افراد مورد نیاز است، تولید می گردد.
مک نیف و همکاران (ترجمه آهنچیان، 1382، ص25) اقدام پژوهی را نوعی پژوهش کارورز معرفی می کنند که می تواند به شما کمک تا در هر جایی که مشغول به کار هستید، وظایف شغلی خود را به نحو بهتری انجام دهید. به زبان ساده، پژوهش کارورز بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می گیرد.
راسل (1997) اقدام پژوهی را فرآیندی می داند که در آن وضعیت آموزشی دانش آموزان به منظور بهبود یادگیری آنها مورد بررسی قرار می گیرد. این حرکت برای دانش آموزان و همراه با آنان صورت می پذیرد (به نقل از ساکی، 1383).
مهرمحمدی (1377) اقدام پژوهی را چنین تعریف می کند: این رویکرد به این معناست که معلم با ذهنیت پژوهش گرانه و با برخورداری از هنجار آزمایشگر، با موقعیت های عینی که با آنها سر و کار دارد، به عنوان یک مساله و موضوع تحقیق برخورد کرده، این باور را در خود ایجاد نماید که می تواند برای حل مشکل یا ارتقاء بخشیدن به کیفیت کار خود راه حلی پیدا کند. مانند مشکل رفتاری یک یا چند شاگرد، مشکلاتی که در یادگیری وجود دارند، پیشرفت تحصیلی یک یا چند دانش آموز و یک مساله آموزشی. معلم می تواند این گونه مسایل را به عنوان یک موضوع تحقیقاتی انتخاب کند و از طریق مطالعه، هم فکری و تبادل نظر با همکاران به فرضیه های مشخصی دست یابد و سپس آنها را در کلاس درس خود به کار گرفته، به اجرا بگذارد و نتایج حاصل از هر یک را بررسی کند که تا چه حد در رفع مشکل موثر واقع شده است. بدین ترتیب معلم در استقبال از دانش جدید و خلق معرفت سهیم و شریک شده و به عنوان پژوهش گر عمل کرده است.
گی (1991) هدف اقدام پژوهی توسط معلمان را مطالعه و حل مسایل کلاس درس از طریق به کارگیری روش های علمی ذکر می کند. براین اساس، اقدام پژوهی ناظر بر مطالعه مجموعه ای از مسایل آموزشی فراروی معلمان در سطح کلاس های درس است که توسط خود آنها مورد مطالعه قرار می گیرد. با این ویژگی، محدوده فعالیت های اقدام پژوهی در حوزه کلاس درس و ناظر بر موقعیت های خاص و محلی تعریف می شود. از این رو تعمیم یافته ها و استفاده از نتایج اقدام پژوهی در سایر موقعیت ها اهمیت چندانی پیدا نمی کند. وی اقدام پژوهی را فعالیتی محدود به مطالعه مسایل کلاسی می داند ودر تمایز آن با سایر روش های تحقیق ـ که منجر به تولید نظریه ها می شوند ـ می گوید تولید یک نظریه که متضمن ارایه ده اصل از یادگیری باشد، می تواند نیاز به انجام صدها مطالعه اقدام پژوهی را از بین ببرد. اقدام پژوهی کوششی پژوهشی برای مطالعه نیازهای فوری ای است که نمی توان برای حل آنها در انتظار پاسخ های نظریه ها ماند.
دلاور (1382) اهداف پژوهش در عمل را چنین برمی شمارد:
1.این پژوهش وسیله ای برای چاره اندیشی درباره مسایلی است که در موقعیت های خاص، تشخیص داده می شود. به عبارت دیگر، روش مورد بحث ابزاری برای بهبود یا نوعی پیشرفت در موقعیت ویژه ای است.
2.وسیله ای برای آموزش ضمن خدمت است. بدین ترتیب، معلمان را در راه فراگیری مهارت ها و روش های جدید یاری می کند و توانایی تحلیل آنان را افزون تر ساخته و خود آگاهی آنها را بالا می برد.
3.این شیوه پژوهشی، ابزاری برای تزریق رویکرد مبتنی بر نوآوری به پیکره آموزش و یادگیری است.
4.روشی برای بهبود و شرایط طبیعی در بین معلمان و پژوهش گرانی است که با کاردانشگاهی سروکار دارند.
همچنین شکست در حیطه تحقیق سنتی را چاره اندیشی کرده و پیشنهادهای روشنی ارایه می کند.
رسول و بردبری (2001) از منظری دیگر اهداف پژوهش در عمل را چنین اعلام می نمایند:
1. در هم شکستن سنت باور تولید دانش در عصر مدرن که براساس این سنت، افراد بشر صرفاً از یک راه معین می توانند برای کسب دانش و رسیدن به واقعیت امور استفاده کنند.
2.آزاد کردن فرایند تولید دانش از قید و بند روش ها و تدابیر خشک و انعطاف ناپذیر که به طور سنتی در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی اتخاذ شده است.
3.مشارکت فعال در امر تغییر و رهایی از جهان بینی تجددگرا که بر مبنای فلسفه اثبات گرا و نظام ارزشی ناظر بر پیشرفت اقتصادی بنا شده باشد.
4.مشارکت فعال در توسعه تفکر جدید درباره روایی و کیفیت تحقیق (به نقل از نویدی 1382).
برخی دیگر از اهداف اقدام پژوهی به شرح زیر برشمرده شده است:
• ایجاد سازگاری میان عمل و نظریه، توسعه تفکر انتقادی، بهبود عمل آموزشی، کمک به افراد در افزایش شناخت آنها از موقعیت خود، تقویت احساس خود ارزشمندی و اعتماد به نفس در معلمان، افزایش شناخت از مسایل کلاس درس، مشارکت و مداخله معلم در امور پژوهشی مربوط به کلاس درس خود، کاربست سریع تر یافته های پژوهشی، تقویت بیشتر رابطه میان معلمان و پژوهش گران آکادمیک، کشف رابطه ساختارهای آموزشی و مدرسه با عمل تدریس و یادگیری، آشنایی با روش های علمی که به بهبود تدریس کمک می کنند. (به نقل از ساکی، 1383، ص 103 ـ 102)
محور وحدت بخش کلیه ویژگی ها و اهداف ذکر شده، توسعه توانایی های معلمان برای درک و فهم بیشتر دشواری های آموزش و تدریس و راه های رویارویی با آنها است. پژوهش در عمل می کوشد تا با تکیه بر دانش و تجربه معلمان، ظرفیت های جدیدی را در حل مسایل آموزش بگشاید.
چارچوب عمل دراقدام پژوهی
انجام پژوهش به شیوه اقدام پژوهی با تنوعی از سلیقه ها و شکل ها همراه است که اصولاً برگرفته از رویکرد کثرت گرایی است که از مفروضه های اساسی پژوهش در عمل می باشد.

از دیدگاه نویدی (1383) اقدام پژوهی بسیاری از روش های معرفت شناسی را مورد توجه قرار می دهد و در شرایط مقتضی آنها را به خدمت می گیرد. رویکرد اقدام پژوهی افراد را در قید و بندهای ضوابط دست و پاگیر نظریه های از پیش تعیین شده گرفتار نمی سازد و در عین حال، اعضای جامعه اقدام پژوهی را ترغیب می کند که خود آنها، متناسب به موقعیت ها عمل نمایند. از این حیث می توان گفت که کثرت گرایی بر روش اقدام پژوهی حاکم است. اقدام پژوهان دامنه وسیعی از روش های تحقیق را به خدمت می گیرند. جهان بینی مشارکتی مستلزم ارتباط و همکاری انسان ها با یکدیگر است و چون همه انسان ها برای رسیدن به حقیقت از روش های متفاوتی استفاده می کنند در رویکرد اقدام پژوهی نیز از راه های مختلف برای کسب دانش استفاده می شود.
اما در عین تنوع، مفروضات مشترکی نیز پژوهش در عمل را پوشش داده که توجه به آنها برای اقدام پژوهان ضروری است:
1.پژوهش در عمل (اقدام پژوهی) با اندیشه پیرامون عمل آغاز می شود. اندیشه ای که مبتنی بر انتقاد از وضع موجود می باشد. چرا دانش آموز یا دانش آموزان در مسیر یادگیری با دشواری مواجهند، چگونه می توانم وضعیت تدریس خود را بهبود بخشم؟ چگونه برخی از معلمان قادر به ارایه شکل بهتری از تدریس در کلاس هستند؟ چرا برخی دانش آموزان بهتر از برخی دیگر یاد می گیرند؟ و… این گام آغازین برای حرکت در جهت بهبود و تغییر است. به عبارت دیگر در اولین مرحله، توجه کارورز به موضوعی که در مسیر تحقق اهداف مانع ایجاد نموده است جلب می شود.
2.در اقدام بعدی اقدام پژوه به کنکاش در علل بروز مانع می پردازد. اطلاعات را با استفاده از ابزار گوناگون گرد می آورد و با تجزیه و تحلیل آنها، روش های حل مساله را برمی گزیند. در این مرحله از همراهی و خدمات علمی همکاران خود و صاحب نظران در دسترسی بهره می برد که بتواند اطلاعات را در مسیر حل مشکل هدایت کند.
3.گام بعدی بکارگیری راه حل پیش بینی شده ای است که در آن لحظه بهترین راه از جنبه های مختلف برای حل مشکل تشخیص داده شده است. در مسیر اجرای راه حل نظارت لازم از سوی کارورز پیش بینی می شود که اقدام آن گونه که شایسته است به مرحله اجرا درآید.
4.ارزشیابی نتایج اقدام، گام بعدی است. پس از آن که اقدام پیش بینی شده در موعد مناسب خود به مرحله اجرا درآمد، آثار این اقدام بر حل مشکل مورد ارزیابی قرار می گیرد. به ویژه فراهم سازی مقایسه دو دسته اطلاعات ـ قبل و بعد از اقدام ـ می تواند امکان قضاوت عادلانه تر را پیرامون اثربخشی اقدام فراهم سازد.
5.با تشخیص نتایج حاصل از اقدام، کوشش برای آغاز فعالیتی دیگر در مسیر بهبود و مساله فراهم می آید تا جایی که مشکل و مساله از مسیر حرکت حذف و تاثیر آن در عمل به حداقل ممکن برسد.
با این توصیف اقدام پژوه یک فرآیند حلزونی شکل را برای حل مساله آغاز می کند که با مراحل توجه، مشاهده، بازتاب و تفسیر به سرانجام می رسد. توجه به عملی معطوف می شود که باید تغییر کند و بهبود یابد. ملاک این قضاوت پیرامون عمل نیز بایدها و نبایدهایی است که به عنوان ارزش های شغلی مطرح هستند. قضاوت براساس هدف هایی است که قرار بوده در کلاس تحقق یابند. مرحله دیگر بازتاب پیرامون عمل است. بازتاب در چگونگی تشخیصی است که در مرحله قبل صورت پذیرفته است. در این مرحله کوشش می شود مساله کالبد شکافی گردیده، راه های کاهش یا برطرف نمودن آن شناسایی شود. کدام ساختار کلی و مفهومی است که فضای عمل را با دشواری مواجه نموده است؟ آیا برای اثربخش نمودن فعالیت موجود، راه های دیگری را می توان پیدا نمود. ایجاد یک مدل نظری (یا راه حل) برای بهبود وضعیت موجود، دربرگیرنده مرحله بعدی کار است. این مدل نقاط قوت و ضعف و همچنین کارکردهای اقدام پیش بینی شده را روشن می سازد و سرانجام برنامه ریزی اعمال تغییرات در عمل است. نظارت بر اعمال راه حل پیش بینی شده به نحوی که انتظارات را به درستی فراهم سازد، از کوشش های اقدام پژوه در این مرحله از کار می باشد. به طور کلی فعالیت های اقدام پژوهی در یک فضای ترکیبی از نظریه و عمل به ثمر می رسند.
اقدام پژوهی یا پژوهش حین عمل به عنوان یکی از ابزارهای بهبود آموزش و تدریس جایگاه خود را به سرعت در نظامهای آموزشی بازیافته است. از دلایل گسترش این اندیشه در نظام آموزشی، ناکارآمدی تحقیقات سنتی در پاسخگویی به سوالات اساسی آموزش و پرورش به ویژه در سطح کلاسهای درس است. مدتها است که فاصله بین تحقیقات سنتی و نیازهای معلمان منشاء اعتراض و انتقاد از شیوه های موجود تحقیقات آموزشی گردیده است. گرچه باید سهم و نقش این گونه تحقیقات را در جای خود محفوظ و محترم شمرد؛ اما بخشی مهم از نیازهای معلمان، اصولاً با روش های سنتی قابل پاسخ گویی نیستند و معلمان باید خود فعالانه در تولید دانش بومی مورد نیاز عمل نمایند. دانشی که قابل کاربرد در موقعیت های نامعین آموزشی و تدریس توسط آنها می باشد. بدیهی است این دسته از فعالیت های پژوهشی نیز اعتبار مربوط به خود را دارا می باشند و نمی توان آنها را جایگزین بخش دیگری از تحقیقات نموده پیام اقدام پژوهی به پژوهش گران و کارورزان این است که آموزش و پرورش ماهیتی پیچیده و چند وجهی دارد که نمی توان نیازهای پژوهشی آن را صرفاً با تکیه بر چند روش ـ به ویژه سنتی ـ مرتفع نمود. باید برای بهبود آموزش و تدریس از همه ظرفیت های پژوهشی از جمله پژوهش در عمل استفاده نمود. از سوی دیگر پژوهش گران آکادمیک نیز این پیام رسای اقدام پژوهی را شنیده اند که نمی توان با فاصله زیاد از مدرسه، فرصت تاثیرگذاری بر آن را به وجود آورد. باید پژوهش گران ارتباط نزدیک تری با معلمان در سطح مدارس و کلاس های درس برقرار نمایند تا یافته های پژوهشی آنها بیگانه از زمینه های اصلی خود تدوین و ارایه نگردند.

(بحث ونتیجه گیری)
نیاز حالتی کیفی است که جنبه عمومی داشته، در افراد مختلف صرف نظر از شرایط محیط زیست، وجود دارد و لذا عاملی که به رفتار انسان جهت و شکل می بخشد و او را به پیروی از سلوک و شیوه ای خاص برمی انگیزد، ارضای نیازها و خواسته های اوست. بنابراین ایجاد فضایی مناسب و شناسایی و تامین نیازهای افراد از اهمیت خاص و زیادی برخوردار است. در این بخش از تحقیق پژوهشگر سعی دارد نتایج را مورد بحث، بررسی و تفسیر قرار دهد و بر اساس آن ها پیشنهادهایی ارایه کند، بنابراین براساس مطالب ارایه شده در این قسمت است که خوانندگان پژوهش می توانند از نتایج کاربردی آن استفاده نمایند. ایجاد یک نظام تشویق و پاداش مناسب که هم به تامین هدف ها و ماموریت های سازمان توجه داشته باشد و هم به پیشرفت و رشد شخصی کارکنان در ایجاد جوّی سالم و با نشاط بپردازد از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است. جوّ سازمانی می تواند از عواملی باشد که رضایت شغلی کارکنان را افزایش یا کاهش می دهد. اگر بتوان این شیوه زندگی در سازمان را بهبود بخشید می توان از بروز استرس و نگرانی کارکنان جلوگیری کرد و آنها را به سوی رضایت و آرامش سوق داد. منبع اصلی جوّ سازمانی را ادراک افراد از جنبه های عینی و محسوس سازمان تشکیل می دهد و چون انسان ها موجوداتی منحصر به فرد هستند و از نظر خلق و خو و خصوصیات شخصی با یکدیگر متفاوتند، ادراک آنها از جوّ سازمانی متفاوت است و این نکته برای مسئولان حائز اهمیت است. آنان برای آگاهی از بازتاب های فعالیت های خود باید بازخوردی را که کارکنان از خود نشان می دهند ارزیابی کنند تا بتوانند فعالیت های سازمانی را در جهت یافته های خود جهت دهند. روشن است که داشتن جوّی مطلوب و مناسب نقشی بزرگ و تعیین کننده در سازگاری افراد دارد.
پیشنهادات
الف) پیشنهادات کاربردی
1) برگزاری کلاس های آموزشی جهت آشنایی مدیران با جوّ سازمانی مناسب جهت افزایش سطح رضایت شغلی معلمان این مدارس.
2) همکاری سازمان هایی چون صدا و سیما جهت آگاهی دادن در زمینه ایجاد جوّ سازمانی مناسب و افزایش رضایت شغلی در مدارس.
3) برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت برای معلمان و مدیران مدارس در این زمینه.
ب) پیشنهادهای پژوهشی
طی مراحل انجام پژوهش، پژوهشگر با موضوعات متعددی در رابطه با موضوع پژوهش خود برخورد داشته که فکر می کند می تواند هر کدام از آنها موضوع جالبی برای پژوهش های بعدی باشد که در زیر به آنها اشاره می شود.
1) ارتباط بین جوّ سازمانی مدارس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
2) تاثیر رضایت شغلی معلمان بر نحوه یادگیری دانش آموزان.
3) تاثیر جوّ سازمانی مدارس بر میزان موفقیت مدیران.
4) تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر رضایت شغلی معلمان.
5) ارتباط بین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و رضایت شغلی معلمان.
6) ارتباط بین ویژگی های شخصیتی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.

منابع و مآخذ
– آشفته، ا(1377). روابط انسانی در مدیریت تهران، انتشارات دانشگاه اصفهان.
– آقازاده، ا(1388). مسائل آموزش و پرورش ایران، تهران، انتشارات سمت.
– احمدی، ع(1374). بررسی تاثیر جوّ سازمانی بر روحیه دبیران، دبیرستانهای شهرستان کرج.
– اجاقی، ع(1377). مبانی و اصول آموزش و پرورش، تهران، انتشارات آگاه.
– اچ هال، ر(1376). سازمان، ترجمه: اعرابی، محمد، تهران، انتشارات دفتر پژوهش های فرهنگی.
– اسکات، م(1964). نظارت در مدیریت و راهنمائی تعلیماتی، ترجمه: علاقه بند، علی، تهران، انتشارات روان.
– بهرنگی، م(1387). مدیریت آموزشی و آموزشگاهی، تهران، نشر کمال تربیت.
– بحیرائی، ز(1391). بررسی رابطه اضطراب امتحان و سلامت روان دانشجویان رشته علوم تربیتی دانشگاه پیام نور شهرستان نهاوند، پایان نامه کارشناسی، دانشگاه پیام نور نهاوند.
– پور ظهیر، ع(1384). مبانی و اصول آموزش و پرورش، چاپ چهارم، تهران، انتشارات آگاه.
– ثابتی، م(1379). بررسی رابطه جوّ سازمانی با روحیه معلمان مدارس ابتدایی شهر قم.
– جرجیو، ن(1973). آشنائی با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه: بازرگان، فریدون، انتشارات دانشگاه تهران.
– خمارلو، ت(1376). جستجو در راه ها و روش های تربیت، تهران، انتشارات آگاه.
– دشمن زیاری، ا(1374). مدیریت آموزشی در دانشگاه علامه طباطبائی تهران.
– دلاور، ع(1376). روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی، تهران، انتشارات پیام نور.
– رابینز، م(1380). رفتار سازمانی، مترجمان: پارسیان، علی، اعرابی، احمد، دفتر پژوهشهای فرهنگی.
– سلطانی، م(1377). رفتار سازمانی در کار، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی.
– سید جوادین، ر(1382). مدیریت منابع انسانی و امور کارکنان، تهران ، نشر نگاه دانش.
– سرمدی، ز. بازرگان، ع. حجازی، ن(1386). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه.
– سیف، ع(1386). روان شناسی تربیتی، تهران، انتشارات سمت.
1 Esprit
2 Hindrance
3 Disenyegment
4 Intimacy
1: Consideration
2: Aloofiness
3: Thrust
4: Emphasis on Produce
1 Function
2 Planning
3 Organizing
4 Commanding
5 coordinating
6 controlling
1: Organizational Structure

1. Division Of Work
2. Departmentation
1. Education
2. Socialization
3. Formal Education
4. Educational System
—————

————————————————————

—————

————————————————————

140