تحقیق مدیریت و سرپرستی

مدیریت و سرپرستی

سرپرستی
همه کارکنان سازمان به سرپرستی نیازمندند و انتظار دارند که در انجام وظایف خود هدایت شوند. روابط مدیر با زیردستان در جریان سرپرستی شکل می گیرد یعنی راهنمایی های او پذیرفته یا رد می شود. در طی سرپرستی است که رفتار مدیر تاثیر خود را از لحاظ سوق دادن زیردستان در جهت اهداف سازمان به مرور آشکار می سازد.
و مدیر بر مسائل و مشکلات زیردستان آگاهی یافته در صدد حل یا رفع آنها بر می آید. سرپرستی ممکن است توام با سخت گیری و شدت عمل یا ملایم باشد. ماهیت وظایف ما شیوه سرپرستی را مشخص می کند. بعضی وظایف باید به طور مستمر سرپرستی شوند وظایف دیگر حدود و چهارچوب مشخصی دارند و حداقل سرپرستی را ایجاب می کنند.
در اینجا لازم است به یک نکته مهم اشاره کنیم در مدت مدیریت، غالباً میان مدیران و سرپرستان تفاوت قائل می شوند. سرپرستی همیشه اشاره می کند به هدایت فعالیتهای زیردستان بلافص. یعنی میان سرپرست و زیردستان فاصله ای نیست و فعالیتها او مستقیماً به زیردستان مربوط می شود. اگر سرپرستی به این معنا باشد پس در همه سطوح سازمانی صورت می گیرد با وجود این اگر در سلسله مراتب سازمان مدیریت سطح عملیاتی را رده اول به حساب آوریم، سرپرستان، مدیران رده اول سازمان تلقی می شوند. پس سرپرستان مدیران هستند که مسئولیت هدایت کار و فعالیت کارکنان عملیاتی را بر عهده دارند. مدیران سطوح بالاتر غالباً با کارکنان اداری، مثل مدیران دوایر، اعضای ستادی، منشی ها و غیره سروکار دارند.
انگیزش
و بالاخره لازم است در اینجا به وظیفه بسیار مهم و حساس مدیران و سرپرستان در زمینه ایجاد انگیزه کار و فعالیت تاکید کنیم. وظایف سازمانی هر اندازه هم که دقیق و حساب شده باشند تا زمانی که کارکنان انگیزه کار فعالیت نداشته بشاند بطور موثر به مرحله عمل در خواهند آمد. انگیزه با محرک کارکنان ممکن است کاملاً درونی باشد ولی غالباً لازم است که مدیر از محرکات بیرونی برای انگیزش آنان استفاده کند.
محیط آموزشی موثر
رهبری آموزشی مستلزم آن است که مدیر بتواند.
اولاً محیط کار خود را با تعریف و تفسیر هدفها، تهیه و اجرای برنامه ها، و راهنمایی موثر فعالیتهای آموزشی به یک نظام همکاری فعال و پویا مبدل سازد.
ثانیاً با یاری و مساعدت به افرادی که در امر آموزش و یادگیری نقشی دارند، آنها را در نوآوری و انجام کار موثر تقویت نماید. درچنین شرایطی است که موجبات شکوفائی استعدادها و قابلیتها فراهم می شود: معلمان بکار اثربخش برانگیخته می شوند، دانش آموزان به یادگیری تشویق می گردند والدین در جریان فعالیتهای آموزشی مشارکت می کنند، و روی هم رفته محیط موثر و مساعدی برای فعالیت آموزشی و تحقق اهداف آن به وجود می آید.
وظایف رهبر آموزشی
وظایف مدیران آموزشی در نقش رهبری عبارتند از:
1- ایجاد انگیزه در کارکنان محیط آموزشی به منظور بالا بردن اثربخشی کار و عملکرد آنها.
2- ایجاد شرایطی که کارکنان به قبول مسئولیت تشویق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند بطوری که نظارت و سرپرستی فعالیتهای آنان از سوی مدیر به حداقل کاهش یابد.
3- ارزشیابی واقع بینانه و منصفانه از کار و فعالیت کارکنان با همکاری خود آنان بطوری که کیفیت و کمیت کار انجام شده از طریق اعمال روشهای منظم ارزشیابی بر همگان معلوم گردد و خطاها و کاستی ها با همکاری و اشتراک مساعی رفع شود.
4- برقراری ارتباطات موثر با والدین دانش اموزان و مشارکت دادن آنان در امور مدرسه.
5- تشویق کارکنان به مطالعه و تحقیق و ارزشیابی در زمینه های آموزشی نظیر اهداف، روشها، مواد و کتب درسی.
6- استفاده از توان رهبری دانش آموزان در اداره امور مدرسه.
7- ایجاد شرایطی که به ابتکار و نوآوری میدان دهد و کارکنان را به ابتکار عمل تشویق نماید. مقام رهبری مدیر از طریق اقدامات موثر در زمینه های فوق تثبیت می شود. با وجود این، چون ایفای نقش رهبری، ملازم با ایفای نقش اداری و سرپرستی است، از این رو نمی توان توانائی و مهارت در انجام دادن وظایف اداری و سرپرستی را از تبحر و صلاحیت رهبری مدیر آموزشی جدا دانست. در محیط آموزشی، شخص مدیر به عنوان عضو فعال گروه نه فقط باید بتواند رفتار همکاران و کارکنان خود را تحت تاثیر قرار دهد بلکه در عین حال باید بتواند وظایف رسمی خود را با مهارت و تبحر عملی سازد.
بنابراین در ارتباط با وظایف اداری وسرپرستی او باید:
1- سازمان آموزشی و اهداف وظایف و مقررات آن را بهتر از دیگران بشناسد و درک کند.
2- روشهای مدیریت را بهتر و بیشتر از دیگران بدانند.
3- بر امر آموزش و پرورش مسلط باشد و در زمینه سرپرستی، راهنمایی امور آموزش و پرورش و تدریس، تجربه و تحصیلات بیشتری داشته باشد تا بتواند درباره عملکرد معلمان و کارکنان خود به درستی داوری کرده دانش و مهارتهای آنان را بهبود بخشد.
4- از توانائیها، مهارتها و انگیزه های کارکنان محیط آموزشی مطلع باشد تا به موقع از آنها استفاده کند.
با ملاحظات فوق می توان نتیجه گرفت که مدیر و رهبر آموزشی
اولاً باید ادراک و برداشت درستی از جهت هدف و سازمان آموزش داشته باشد و از طریق ایجاد تعهد نسبت به این هدف، کارکنان خود را بکار و فعالیت برانگیزد.
ثانیاً توانائی داشته باشد که بر رفتار آنان اثر گذاشته آنها را ورای هدفهای شخصی شان بر حول اهداف سازمانی متفق و یگانه سازد.
رهبری در امر مدیریت آموزشی بدان معناست که هدایت و راهنمایی کار و فعالیت در جهت اهداف نظام آموزش و پرورش صورت می گیرد.
تربیت مدیران و رهبران آموزشی
در نظام های آموزشی معمولاً افراد از مسیر معلمی به مناصب و سمتهای مدیریت و رهبری آموزشی دست می یابند و از این رو احتمالاً مفهوم درستی از مدیریت و رهبری در ذهن ندارند. آنها کار مدیریت را از دیدگاه معلمان نمی گرند. گرچه این نگرش خوب و لازم است ولی کافی نیست نقش مدیریت و رهبری آموزشی باید با توجه به همه عناصر و عوامل موثر در محیط آموزشی ایفا شود. از این رو لازم است افرادی که به مدیریت و مرکز و سازمانهای آموزشی گمارده می شوند به دانش و معلومات، نگرشها و مهارتهای ویژه ای مهجز باشند. بنابراین، لازم می دانیم که در خاتمه بخش دوم، درباره آموزش مدیران و تربیت رهبران آموزشی به اختصار بحث کنیم.
اهمیت نقش معلم و ضرورت تربیت او سالیان نسبتاً درازی است که در اغلب نظامهای آموزشی به رسمیت شناخته شده است و همه ساله عده کثیری از داوطلبان ملی پس از طی مراحل آموزشی رسمی در مراکز تربیت معلم و دانشگاه ها، جذب حرفه معلمی می شوند و در مقایسه با معلمان که بدون پیش آمادگی به نظامهای آموزشی راه می یابند بدون تردید، کارآیی و اثربخشی بیشتری از خود نشان می دهند. با وجود این، هنوز در بعضی از کشورها شمار معلمان که آموزش حرفه ای ندیده اند بر معلمان آموزش دیده فزونی دارد.
در مقابل، اهمیت نقش مدیر آموزشی و ضرورت تربیت او هنوز جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده است و از این رو غالباً اقدام چشمگیری در زمینه تربیت مدیر مشاهده نمی شود. در بهترین شرایط مدیریت مدارس و ادارات و بخشهای آموزش و پرورش به افرادی سپرده می شود که سابقه و تجربه معلمی داشته ولی در زمینه مدیریت و رهبری دانش و مهارت لازم و کافی ندارند به علاوه در اغلب کشورها مدیریت آموزشی و مسائل مرتبط با آن معمولاً در سطح کلان یعنی در ارتباط با مدیریت تشکیلات کلی نظام آموزش و پرورش حائز اهمیت است و به مدیریت و رهبری آموزشی در سطح خود، یعنی مدرسه و محیط آموزشی چندان توجهی نمی شود. در سطح کلان مدیریت نظام آموزشی معمولاً از خط مشی های کلی اداری کشورها مایه می گیرد و تصمیم گیریهای آموزش و پرورش دستخوش مقررات بوروکراسی های دولتی می گردد و در سطح خود در میزان شرایط فقط در زمینه تربی معلم اقداماتی به عمل می آید.
با این ملاحظات و با توجه به اهمیت نقش آموزش و پرورش و مدیریت آن که در فصول پیشین مورد بحث قرار گرفت، آموزش و تربیت افرادی که بتوانند در همه سطوح و رده های نظام آموزش و پرورش رسمی نقش های رهبری و مدیریت را عهده دار شوند بیش از پیش ضرورت می یابد. پیشینه معلمی و تجربه های ناشی از آن گرچه زمینه ساز خوب و لازمی برای ایفای وظایف رهبری در آموزش و پرورش است ولی به تنهائی کافی نیست. مدیران آموزشی باید علاوه بر آن در حیطه معارف، علوم و فنون و مهارتهای مرتبط با آموزش و پرورش و مدیریت، به اندازه کافی آموزش ببینند.1
رهبری اثربخش از راه ارتباط رویاروی میان مدیر و کارکنان
فراگرد ارتباط میان مدیر و کارکنان یکی از جوانب مهم ارتباطات سازمانی است که بازخوردهای ناشی از آن رفتار رهبری اثربخش را تسهیل می کند این مقاله ضمن معرفی یک مدل ساده ارتباطی میان فردی، کابرد آن را در توضیح شخصیت رهبری مدیر واژه بخش سازی رفتارهای متقابل میان مدیر و زیردستان نشان می دهد.
مدل پنجره جوهری
فراگرد ارتباط میان افراد را می توان مطابق شکل زیر به کمک پنجره جوهری توضیح داد.

"پنجره جوهری"
دو روان شناس به نامهای (جوزف لاقت) و (هری اینگهام) این مدل را برای مطالبات پویایی شناسی گروهی ابداع کرده اند. نام مدل نیز از ترکیب نامهای اول مولفان یعنی (جو) و (هری) ساخته شده است در مدیریت از این مدل برای توضیح روابط میان مدیر و زیردستان استفاده می شود.
پنجره جوهری معرف شخصیت فرد در روابط او با دیگران است. فرد از طریق این پنجره با دیگران ارتباط برقرار کرده درباره خود با آنان به تبادل اطلاع و آگاهی می پردازد چهار ربع پنجره بر اساس آگاهی از احساسات، انگیزش و رفتار تقسیم شده اند اگر شکل یک را بر حسب ستونها و ردیفها مورد توجه قرار دهیم، ستونها، معرف خود شخص و ردیفها معرف دیگران (گروه) است.
طبق این چارچوب، شخص دارای ویژگیهای شخصیتی معینی است که بر خود او یا بر دیگران معلوم و نامعلوم است در جریان ارتباط با دیگران بر حسب میزان بازو معلوم بودن شخصیت فرد، پنجره به چهار بخش یا ربع تقسیم می شود.
(ربع اول) که عرصه معمولی یا باز نامیده می شود، به نگرشها، احساسات، انگیزه ها و رفتارهایی اشاره می کند که برخود شخص و بر دیگران معلوم است. (ربع دوم) عرصه کور اشاره می کند به آنچه که بر دیگران معلوم ولی بر خود شخص نامعلوم است. (ربع سوم) عرصه خصوصی و یا پنهان و عرف چیزهایی است که بر خود شخص معلوم ولی بر دیگران نامعلوم است. بالاخره (ربع چهارم) عرصه تاریک یا بالقوه نامعلوم، اشاره دارد به ویژگیهایی که نه بر خود شخص معلوم است و نه بر دیگران .
اطلاعات و آگاهیهای موجود در این چهار ربع، ثابت و ایستا نیستند بلکه یا تداوم ارتباط میان شخص و دیگران، مبادله بازخورد و گسترش اعتماد متقابل، تغییر پیدا می کنند. در نتیجه این تغییرات، اندازه و شکل چهار ربع نیز دگرگون می شود.
هنگام رویارویی شخص با دیگران می توان تاثیر هر یک از چهار ربع را در رفتار و کردار او ملاحظه کرد. مثلاً عرصه عمومی شامل احساسات، نگرش ها، انگیزه ها و رفتارهایی است که معانی آنها، به یک اندازه، برخود شخص و افرادی که با آنها ارتباط برقرار کرده آشکار است. احساسات شخص و فهم او از آن آنچه بیان می کند (کلامی یا غیر کلامی) یا آنچه عمل می کند، همه با هم همخوانی دارند و با همان قصد و معنا نیز به وسیله دیگران دریافت و فهمیده می شوند در پندار و گفتار و کردار او هیچ چیز پوشیده مبهم و متضادی ملاحظه نمی شود رفتار او صادقانه و بدون پنهانکاری و مسوولیت است.
عرصه خصوصی شامل انگیزه هایی است که شخص به دلایلی از دیگران پنهان می کند.
عرصه کور شامل انگیزه ها و رفتارهایی است که دیگران بدان واقف اند ولی خود شخص از آنها بی خبر است. این بخش اصطلاحاً نقطه کور شخصیت محسوب می شود سرانجام عرصه بالقوه نامعلوم یا تاریک همان است که فروید آن را به ناهشیار تعبیر کرده و شامل جوانبی از شخصیت است که در صورت وقوف شخص بدان اثربخشی کل رفتار او احتمالاً افزایش پیدا خواهد کرد. بخش تاریک، فقط از راه درون بینی و کشف خود به مدد روانکاوی، قابل دسترسی است. این بخش از شخصیت به طرز نامعلومی روابط شخص با دیگران و ارتباط درونی ؟؟؟ خودش را تحت تاثیر قرار می دهد. به نظر می رسد که در ارتباطات میان افراد وسعت یافتن عرصه عمومی شخصیت می تواند سازنده و مدد کار بوده اثر بخشی رفتارهای متقابل را افزایش دهد. گسترش عرصه عمومی از راه دادن و ستاندن بازخورد یا شناساندن خود به دیگران و شناختن خود از دید دیگران، امکان پذیر می گردد. بطور کلی از مدل پنجره جوهری می توان برای توضیح ارتباط میان فردی و ارتباط فرد و گروه استفاده کرد در این مقاله از این مدل برای توضیح روابط مدیر و زیردستان و شخصیت و رفتار رهبری مدیر استفاده می کنیم.
شخصیت رهبری
در مدیریت منظور از رهبری، فراگرد از گذرای بر رفتار زیردستان به منظور تحقق اهداف گروه کار یا سازمان است. مدیر در مقام رهبر، به سرپرستی زیردستان می پردازد با آنها ارتباط متقابل برقرار می کند، انگیزه کار و فعالیت در آنها بوجود می آورد به حل مشکلات و کشمکشهای آنها می پردازد و به اقتضاء تغییراتی در شرایط کار پدید می آورد. تمام این کوششها ناظر بدان است که نیازها و هدفهای سازمان و اعضای سازمان تواماً تحقق پیدا کنند. بنابراین، رهبری و اثربخشی آن در مدیریت حائز اهمیت زیادی است.
تحقیقات درباره رهبری نشان می دهند که رهبری اثربخش به عوامل موقعیتی، نظیر محیط سازمان، ماهیت وظایف سازمانی ارزشها و تجربه های مدیران، ویژگیهای همکاران زیر دستان و فرادستان بستگی دارد. سبک یا شخصیت رهبری مدیر در کانون همه این عوامل قرار می گیرد.
سبک یا شخصیت رهبری مدیر، طی زمان، از طریق تحصیل، کارورزی و تجربه شکل می گیرد و برحسب ادراکات خود او یا ادراکات دیگران تعریف می شود به عبارت دیگر، رگ مدیری خود را رهبری مردم دارو آنرا ؟؟؟ بداند ولی زیر دستانش او را سختگیر و وظیفه دار بشناسد در تعریف سبک رهبری او ادراک و نظر زیردستان مهمتر از نظر خود او تلقی خواهد شد زیرا زیردستان به موجب ادراک خود از رفتار مدیر با او رفتار خواهند کرد. از این رو برای مدیر آگاهی از این که چه جلوه ای در نظر دیگران دارد، از لحاظ تعدیل و تغییر رفتار خود او و اثرگذاری بر رفتار دیگران حائز اهمیت بسیار است.
هرسی و بلانچارد که مدل پنجره جوهری را برای توصیف شخصیت رهبری مدیر به کار برده اند مفهوم شخصیت رهبری را با مفهوم سبک رهبری مترادف دانسته اند منظور از سبک رهبری، رفتار رهبری مدیر بنا بر ادراک دیگران، یعنی مافوق همکاران و به ویژه زیردستان است این مولفان از ویرایش چهارم کتاب مدیریت رفتار سازمانی 1982 به بعد ادراک خود مدیر از رفتارش را نیز مدنظر قرار داده شخصیت رهبری را ادراک خود به علاوه ادراک دیگران از رفتار مدیر تعریف کرده اند. با این تعریف اگر بخواهیم شخصیت رهبری مدیر را بر حسب مفاهیم مدل پنجره جوهری ملاحظه کنیم چهار عرصه مدل به شرح زیر توصیف پذیر خواهند شد.
عرصه عمومی:
هر مدیری در محیط کار و فعالیت سازمانی احساسات، نگرشها، انگیزه ها، آگاهیها، مهارتها، تواناییها و رفتارهای خاصی از خود بروز می دهد. آن بخش از موارد نامبرده که هم برخود او و هم بر اعضای گروه معلوم است، عرصه باز یا عمومی شخصیت رهبری مدیر را تشکیل می دهد. مشخصه این عرصه مبادله آزاد اطلاعات میان مدیر و اعضای گروه است. وقتی که میزان اعتماد متقابل میان مدیر و اعضای گروه افزایش یابد، هر دو طرف از یکدیگر اطلاع و آگاهی بیشتری کسب می کنند و در نتیجه، عرصه عمومی گسترش پیدا می کند. به عبارت دیگر، اعضای گروه از شخصیت رهبری مدیر اطلاع فراتری کسب می کنند و متقابلاً مدیر بر ویژگیهای اعضای گروه خود آگاه تر می شود.
عرصه کور:
آن بخش از چیزهایی که در رفتار رهبری مدیر، برخود او نامعلوم بر دیگران معلوم است. نقطه کور شخصیت رهبری مدیر را بوجود می آورد. وقتی که مدیر در گروه کار حاضر می شود رفتار او دارای ویژگیهایی است که خود از آنها اطلاع ندارد. حرکتها و رفتارهای او، اطلاعاتی منتقل می کنند که خود بدان واقف نیست ولی دیگران آنها را دریافت می کنند، این ناآگاهی، شاید به دلیل آن است که نسبت به واکنشهای دیگران هشیار و حساس نیست، یا قادر نیست آنها را ملاحظه و درک کند یا اصلاً اهمیت نمی دهد که بدانها توجه کند یا اینکه همکاران یا زیردستان او نسبت به رفتارهای او بازخورد نشان نمی دهند. اغلب اوقات، مدیران به طرز شگفت آوری نسبت به رفتارها و واکنشهای خود یا معناهایی که آنها به دیگران انتقال می دهند، غیر حساس اند.
عرصه خصوصی:
آن بخش از چیزهایی که در شخصیت رهبری مدیر برخود او معلوم ولی بر دیگران نامعلوم است عرصه خصوصی یا پنهان تلقی می شود. هر مدیری به دلایل پاره ای از ویژگیهای شخصیت رهبری خود را بروز نمی دهد یا تمایلی ندارد در این زمینه اطلاعاتی در اختیار دیگران بگذارد. شاید هم، خصوصی تلقی شدن این چیزها به دلیل آن است که دیگران به رفتار و گفتار مدیر توجه ندارند و از این رو آنها را در نمی یابند. از لحاظ مدیر، دلیل عدم ابراز پاره ای از ویژگیهای مشخصی ممکن است ترس از آن باشد که در صورت آشکار شدن آنها بر دیگران، آنان رفتار خود را با او تغییر دهند، نسبت به او بی اعتنا شوند، یا حتی او را رویا انکار کنند. شاید هم او در گروه کار، زمینه مساعدی برای آشکارسازی بیشتر احساسات و اندیشه های خود نمی بیند و تصور می کند که در صورت ابراز خود درباره او به نادرست قضاوت خواهند کرد. به هر حال ما واکنش اعضای گروه کار، در موارد فوق، هرگز بر او روشن نخواهد شد مگر اینکه دلایل مذکور را که مفروضات ذهنی او محسوب می شوند، عملاً تحت آزمون قرار دهد. یعنی جنبه های پنهان شخصیت رهبری خود را بر زیردستان مکشوف سازد. البته باید خاطرنشان سازیم که در آغاز کار مدیر در یک محیط تازه عرصه خصوصی شخصیت رهبری او نسبتاً وسیع است زیرا او و اعضای گروه کار درباره یکدیگر اطلاع چندانی ندارند و مدیر ممکن است احساس کند که در ابتدای امر لازم است که از لحاظ آشکارسازی ویژگیهای شخصیت رهبری خود کمی محتاط باشد. در چنین شرایطی، مردم بطور آگاهانه، احساسات، انگیزه ها و مقاصد خود را پنهان نگه می دارند.
عرصه تاریک:
آن بخش از شخصیت رهبری مدیر که هم بر خود او و هم بر دیگران بالقوه نامعلوم است، عرصه تاریک محسوب می شود چه بسا که همین بخش نامعلوم سهم قابل توجهی در شکل دادن رفتار مدیر با دیگران یا نفوذ او در آنان داشته باشد. این بخش، با وجود تلاش در جهت فهم آن از سوی خود مدیر یا دیگران همیشه تا حدی تاریک و غیرقابل دستیابی باقی خواهد ماند.
با توجه به مدل، تنها کاری که می توان برای اثربخش سازی رفتار رهبری مدیر انجام داد، گسترش دادن عرصه عمومی شخصیت رهبری او از طریق کاهش دادن عرصه کورد عرصه خصوصی است. شاید ضمن این کار بتوان بر جوانبی از عرصه تاریک شخصیت رهبری نیز پرتوی افکنده بر آن بینش و بصیرت پیدا کرد.
دو فراگردی که از طریق آنها مدیر می تواند صورت بندی پنجره جوهری خود را دگرگون سازد عبارتند از ستاندن و دادن بازخورد و آشکارسازی.
فراگرد اول ، طبق شکل 2،

شکل 2- فراگرد بازخورد
ستاندن بازخورده کسب اطلاع و آگاهی از تاثیر رفتار خود مدیر، نزد زیر دستان است. این امر هنگامی میسر است که اولاً مدیر کوشش نماید که در موقعیتهای مربوط به کار با زیردستان، واکنشهای آنان را ملاحظه و درک نماید.
ثانیاً زیر دستان مایل باشند که در محیط کار نسبت به رفتارهای مدیر واکنش نشان دهند میزان آمادگی و تمایل متقابل در این زمینه، ستاندن بازخورد را تسهیل می کند. مدیر مدرسه ای که پس از اعلام تصمیم در یک زمینه کاری مشترک با معلمان در صدد اطلاع از واکنشها و عکس العملهای آنان بر می آید و معلمان نیز به نوبه خود از دادن نظرها و بیان نگرشهای خود در آن مورد مضایقه نمی کنند، بدون تردید فراگرد گرفتن بازخورد از سوی مدیر را تسهیل می کنند بسیاری از مدیران با پرهیز از تماس رویارویی با زیردستان، آنان را از دادن بازخورد باز می دارند و در نتیجه، از معانی احساسها، نگرشها، و واکنشهای آنان که از لحاظ سرنوشت کار مشترک شایسته اعتنا هستند غافل می مانند. معلمی که به مدیر مدرسه می گوید: "جلسات شورای مدرسه به دلیل تکراری بودن بحثها، کارآیی ندارند" احساس خود را بیان می کند. ولی مدیر مدرسه به جای اینکه به حرف او گوش داده به احساس او توجه نشان دهد یا بکوشد که دلیل این گونه تفکر از سوی معلم مدرسه خود را در یابد، به سرعت واکنش نشان می دهد که "این چه قضاوتی است آقا؟!" آیا معلمش بار دیگر میل به بازخورد نشان دادن خواهد داشت؟ بنابراین، مدیران اولاً باید به کارکنان خود فرصت دهند که احساسات و نگرشهای خود را در ارتباط با مسائل مشترک به راحتی بیان کنند، و ثانیاً به واکنشهای آنها توجه کرده به اقتضا آنها را مورد استفاده قرار دهند. بدون بازخورد نقاط کور شخصیت رهبری پابرجا مانده اثربخشی رفتارهای مدیر لطمه خواهد خورد. رفتار محترمانه توام با اعتماد با زیردستان، باعث می شود که آنها با آمادگی بیشتری در کارها شرکت کرده و به راحتی احساسها و اندیشه های خود را ابراز نمایند. چنانکه شکل 2 دو نشان می دهد، بازخورد از سوی زیردستان، عرصه عمومی شخصیت رهبری را گسترش داده از وسعت عرصه کور آن می کاهد.
فراگرد دیگری که شکل پنجره جوهری را تحت تاثیر قرار داده آن را تغییر می دهد، آشکارسازی است. چنانکه شکل 3 نشان می دهد، آشکارسازی، حرکتی است که از سوی مدیر در دادن اطلاعاتی راجع به خود که قبلاً برای زیردستان نامعلوم بوده است. در چارچوب بحث فعلی، آشکارسازی خود از سوی مدیر، دادن اطلاعات مناسب و مرتبط با کار است.
اولاً باید توجه داشت که آشکارسازی آن نیست که مدیر درباره خود و کرامات خود داد سخن سر بردهد بلکه رفتار اوست که به شناساندن بیشتر افکار و احساسات او کمک می کند. مردم معمولاً برای فهم افراد به رفتار آنها توجه می کنند و از این راه آنان را می شناسند.

شکل 3- فراگرد آشکارسازی
ثانیاً آشکارسازی خود در محیط سازمان در ارتباط با کار و انجام کار صورت می گیرد نه فراتر آن. گفتنی است که در زمینه پویائی شناسی گروهی، آشکارسازی از جانب فرد را به طور کلی مفید تلقی می کنند زیرا که باز بودن شخصیت فرد، ارتباطات او با دیگران را تسهیل کرده باعث می شود که با شناخت فرد، دیگران با او راحت تر کار کنند ولی در محیط سازمان نه فرصت کافی وجود دارد و نه اصلاً درست است که مدیر راجع به خود به ابراز همه چیز بپردازد. بلکه آشکارسازی از سوی مدیر محدود به حیطه کار و عملیات است.
بنابراین مدیران از راه آشکارسازی هر چه بیشتر اندیشه ها، شایستگیها و رفتارهای مرتبط با کار مدیریت خود بر زیردستان عرصه عمومی شخصیت رهبری خویش را وسیعتر کرده عرصه خصوصی را کاهش بیشتری خواهند داد. این امر اثربخشی ارتباطات متقابل و روابط کاری آنان با زیردستان را افزایش خواهد داد.

شکل 4- تاثیر دادن و ستاندن بازخورد در گسترش عرصه عمومی
که نه فقط عرصه عمومی شخصیت رهبری مدیر یا پیشروی در جهت نواحی کور و خصوصی ، وسعت پیدا می کند، بلکه احتمالاً بخشی از ناحیه تاریک شخصیت رهبری نیز آشکار شده بر عرصه عمومی افزوده می شود.
با ملاحظات فوق می توان نتیجه گرفت که در صورتی که مدیر در روابط خود به زیردستان اعتماد کند ممکن است بتدریج پاره ای از اندیشه ها یا انگیزه های خود را که به دلیل غیر قابل پیش بینی بودن عواقب آنها، برای خود حفظ کرده بود بر زیردستان آشکار کند و آنان نیز با دادن اطلاعاتی درباره رفتار و کردار مدیر، او را بر آنچه در ناحیه کور شخصیت رهبری او وجود دارند آگاه سازند. فراگردهای بازخورد و آشکار سازی باید به شکلی باشند که جوی حاکی از اعتماد و همکاری در محیط سازمان پدید آورند.
در کاربرد مدل پنجره جوهری نباید ملاحظات فرهنگی را از نظر دور داشت.
چون در این زمینه تحقیقی در ایران صورت نگرفته معلوم نیست استفاده عملی از چنین مدلی تا چه اندازه قرین موفقیت باشد. تجربه های فردی مدیرانی که توصیه های مدل مورد بحث را بکار بسته اند، ضد و نقیض بوده است. مثلاً در محیط های سازمانی ای که زیردستان یا گروه همکاران از مسئولیت پذیری و رشد حرفه ای بالائی برخوردار بوده اند دادن و ستاندن بازخورد و آشکارسازی از سوی مدیر، براثربخشی سازمانی افزوده است ولی در مورد زیردستان فاقد حس مسئولیت و صلاحیت حرفه ای، نتایج حاصل مثبت نبوده است.(2) (3) (4)
در پایان لازم دیدم جهت حسن ختام تحول و تطوری را که تا کنون در نظریه رهبری صورت گرفته بترتیب تاریخ و قدمت زمان باختصار شرح دهم:
مرحله اول تحقیقات:
آنچه در پژوهشهای اولیه مورد توجه محققان قرار داشت تشخیص خصوصیات خلقی و جسمانی رهبر بود که او را از سایر افراد گروهی که وی در آن عضویت داشت، متمایز می نمود. اغلب چنین تصور می شد که قدرت رهبری سازمان در شخص واحدی متمرکز است و چنانچه شخصی را برای اداره دستگاه برگزینیم که صفات روانی و جسمانی مشخصی داشته باشد، در این صورت خواهد توانست نیروی افراد را در جهت هدفهای عالیه سازمان هدایت و رهبری کند. بر اساس این فکر کوششهای متعدد به منظور شناسائی صفات شخصی لازم برای رهبری بعمل آمد. طبق این مطالعات که نمونه بارز آن بررسیهای رالف است گدیل می باشد، صفات شخص زیر بیش و کم در بعضی از رهبران گروههای مورد مطالعه یافت گردید.
عوامل جسمانی (مانند: قد، وزن، سلامتی مزاج و قیافه) مساعد.
هوش و قدرت فکری. نتایج بیشتر مطالعات مربوطه نشان می دهد که میزان هوش رهبر گروه بیش از حد متوسط هوش سایر افراد گروهی است که وی رهبری آنرا بعهده دارد.
لذا نتایج بررسی های فوق در این مورد از دو نظر جالب توجه می باشد:
الف- اختلاف هوش رهبر با سایر افراد گروه نباید خیلی زیاد باشد، زیرا در این صورت تفاهم مشترک درباره مقاصد عالیه سازمان مشکل می شود و در نتیجه اختلاف هوش زیاد در روابط رهبر با ؟؟؟ وی خلل وارد می آورد.
ب: علت اینکه بعضی از افراد بسیار باهوش گروه هیچ گونه نقش رهبری ندارند آن است که علایق و ارزشهای معنوی آنان با سایرین متفاوت می باشد.
درک اشخاص فوق العاده باهوش برای افراد عادی مشکل است. بدین جهت افراد رهبری مشخصی را که فهم نظریات وی برای آنان آسان است بر حکومت عاقلانه اشخاص زبده و استثنایی ترجیح می دهند.
اعتماد بنفس:
رهبری مستلزم ابتکار و تفکر مثبت و سازنده است. از اینرو در اغلب موارد همبستگی نزدیکی میان قدرت رهبری و اعتماد بنفس ملاحظه شده است. نتایج بیشتر تحقیقات درباره این موضوع نشان می دهد که رهبران گروههای مختلف بیش از سایر افراد گروه بخود اعتماد دارند. شخصی که بخود اعتماد دارد بنظر دیگران نیز دارای مهارت و توانائی لازم برای حل مشکلات عاجل سازمان می باشد.
اخلاق اجتماعی:
یکی از خصوصیات خلبی رهبر آن است که اجتماعی باشد. منتهی شخصیت اجتماعی قابل تفسیر است. اگر منظور از آن شرکت در فعالیتهای متشکل دسته جمعی باشد، در این صورت بدیهی است که یکی از خصوصیات رهبری شرکت در مجامع و هدایت مساعی افراد گروه می باشد.
اراده قوی:
نتایج بعضی از تحقیقات نشان می دهد که همبستگی قابل توجهی بین اراده (که شامل ابتکار، استقامت و جاه طلبی می گردد) و قدرت رهبری وجود دارد.
تفوق:
بنظر بعضی از نویسندگان آنچه که رهبر را از سایر افراد گروه متمایز می سازد تمایل بداشتن قدرت و مقام و تسلط بر دیگران است. بدین جهت در صورت تساوی سایر شرایط، اشخاص که میل به طراز قدرت و تسلط بر دیگران دارند استعداد بیشتری برای ایفای نقش رهبری خواهند داشت.
گرچه نتایج بعضی از تحقیقات صحت این موضوع را تایید می کند، معذلک بررسی های دیگری که در این زمینه به عمل آمده است ثابت می نماید که هیچگونه دلیل قاطع و ثابتی مبنی بر اینکه رهبر همیشه محتاج تسلط بر دیگران است وجود ندارد.
تموج شخصیت:
تموج شخصیت در اصطلاح روان شناسی شامل صفاتی از قبیل پرحرفی، نشاط، خوش مشربی، حرارت، قدرت بیان، هوشیاری و ابتکار می گردد. بعضی از محققان در صدد پیدا کردن رابطه ای بین صفات فوق و قدرت رهبری بر آمده اند. گرچه نتایج برخی تحقیقات رابطه مثبتی را بین قدرت رهبری و تموج شخصیت نشان می دهد. معذلک هیچ دلیل قاطعی دایر بر اینکه رهبر حتماً باید از صفات مذکور در فوق برخوردار باشد وجود ندارد.
مرحله دوم تحقیقات:
پس از اینکه تحقیقات اولیه برای شناسایی صفات ثابتی که در جمیع شرایط موثر در چگونگی رهبری باشد بی نتیجه ماند، یک عده از دانشمندان علوم اجتماعی در صدد بر آمدند که مساله رهبری را با توجه به شرایط موقعیت (Siteration) خاصی که در آن فعالیتهای گروهی از افراد هدایت می شود مورد مطالعه قرار دهند. این عده از محققان کاوش خود را به منظور کشف صفات لازم برای رهبری گروههای متشکل لزوماً ترک نمی کنند منتهی به عقیده آنان صفاتی که رهبر باید داشته باشد تا بتواند در رهبری افراد کامیاب و موفق باشد در کلیه شرایط و موقعیت های مختلف یکسان نیست و عمومیت (Universality) ندارد، بلکه برحسب شرایط موقعیت خاصی که در آن رهبری صورت می گیرد تغییر می کند. چنانکه رهبر مستبد و قدرت طلبی ممکن است در یک اجتماع توفیق حاصل کند و در اجتماع دیگر با مشکل روبرو گردد.
رالف استا گدیل پس از اجرای تحقیقات متعدد به منظور تشخیص صفات شخصی مشترک میان رهبران مختلفی که در نقش رهبری خود توفیق حاصل کرده بودند به این نتیجه رسید که "صفات، خصوصیات و مهارتهای لازم برای رهبری تا حدود زیادی تابع شرایط موقعیت خاصی است که در آن شخص بعنوان رهبر عمل می کند"5من باب مثال خصوصیات لازم برای رهبری یک عده از افراد نظامی با صفات مطلوب برای رهبری یک گروه فرهنگی، فرق می کند و این تفاوت ناشی از اختلاف در شرایط موقعیت خاص رهبری است. بیشتر تحقیقاتی که درباره رهبری متعاقب سال 1945 بعمل آمده با توجه به موقعیت خاص رهبری (Situational Approach) است. مخصوصاً پژوهشهای متعدد و سودمند دانشگاه اوهایو (Ohio) بر اساس این فرض صورت گرفته که اختلاف در چگونگی رهبری را باید بر حسب متغیرهای متعددی مانند محیط فرهنگی (Culture) و اجتماعی، نوع شغل و عوامل سازمانی مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.6
مرحله سوم تحقیقات:
آنچه که در سالهای اخیر اهمیت قابل توجهی در نظریه رهبری بدست آورده بررسی خصوصیات انفرادی و گروهی افرادی است که فعالیتهای آنان رهبری می شود زیرا اینکه این مساله مسلم است که طرز تفکر و نوع انگیزه ها و شخصیت افرادی که تحت رهبری قرار می گیرند عامل موثری در ایفای نقش رهبری و واکنش در مقابل آن بشمار می رود. طبق این نظریه توفیق در رهبری در صورتی حاصل می شود که رهبر نیازمندیهای روانی پیروان خود را بخوبی تشخیص بدهد و تا سرحد امکان در ارضاء آن بکوشد و بدین ترتیب عمل رهبر را با خصوصیات خلقی و نیازمندیهای روانی پیروان خویش منطبق سازد. بدیهی است تحقیقات اخیر بر اساس این فرض صورت گرفته که قدرت در شخص واحدی متمرکز نیست بلکه در سراسر سازمان توزیع گردیده و بدین جهت مطالعه کامل رهبری بدون بررسی عقاید، تمایلات و انگیزه های افرادی که فعالیتهای انفرادی و گروهی آنان هدایت می شود، میسر نیست، زیرا در مرحله آخر همین افراد هستند که عمل رهبری را تایید یا تخریب می کنند.7

نتیجه گیری:
نتیجه ای که از این مقاله و پژوهش می شود گرفت آن است که توفیق در رهبری ارتباط با دو موضوع دارد:
اول اینکه مدیر، نیروهای مهم که بنحوی از انحاء در زمان معین رفتار وی را تحت تاثیر قرار می دهند درک کند.
به عبارت دیگر هم خود و تمایلات و انگیزه های درونی خویش را بشناسد و هم مرئوسین و گروهی را که با آنان سرو کار دارد خوب درک کند و هم به سازمان و محیط اجتماعی وسیعتری که در آن عمل می کند خوب آشنا باشد.
دوم آنکه مدیر بتواند عمل و رفتار خویش را منطبق با ادراکات مزبور بنماید، یعنی اگر دستور موکد لازم باشد، دستور بدهد و اگر تبادل نظر با مرئوسین و شرکت آنان در تصمیم گیری ضروری باشد، موجبات این عمل را فراهم سازد. در همه حال بینش و نرمش شرط اساسی رهبری است.

1 – ر- ج- به کتاب مقدمات مدیریت آموزشی، تالیف: دکتر علی علاقه نید. ناشر. بعثت ، چاپ چهارم: اسفند 1372، از صفحه 178 الی صفحه 190.
2 – ر- ج- شود به فصلنامه مدیریت در اموزش و پرورش- سال سوم- شماره 3- پاییز 1373، شماره مسلسل 11 به قلم دکتر علی علاقه بند، تهران.
3 – ر- ج- شود به فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، سال اول، شماره 3، پاییز 1373، شماره مسلسل 3 به قلم دکتر سید محمد میرکمالی، تهران.
4 – ر- ج- شود به فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، سال اول، شماره یک، تابستان 1371، شماره مسلسل 2، به قلم دکتر محمد علی طوسی، تهران.
5 – ر- ج – استا گدیل، همین ماخذ، صفحه 63.
6 – شرح نتایج تحقیقات متعدد دانشگاه اوهایو درباره عوامل موثر در چگونگی رهبری در این مختصر نمی گنجد. فهرست این تحقیقات در نشریه زیر مندرج است.
Ralph M. Stogdill, Research Monograph No.84, Leadership and Strueture of Personal Interaction, The ohio state University, Appendik A.
7 – برای اطلاع بیشتر درباره این نظریه به کتاب زیر رجوع شود:
Filmore H. Sanford, "Leadership Identi Fication. and Acceptance" in Harold Guetzkow, editor, Groups, Leadership and Men (Pittsburgh: Canegie press 1961.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

1