مقدمه
سلامت روان به عنوان یکی از دو رکن سلامتی، لازمه ی یک زندگی مفید، موثر، و رضایت بخش فردی است، و سلامت روان افراد یک جامعه، خصوصا اقشار موثر و سازنده ی آن، لازمه ی پویایی، بالندگی و اعتلای آن جامعه است. نقش برجسته و منحصر به فرد دانش آموزان به عنوان مدیران و سازندگان آینده ی هر جامعه، ضرورت تامین سلامت روانی آنها و نیز شناسایی و حذف عوامل منفی موثر بر سلامت روانی آنها را ضروری می نماید. هر ساله هزاران جوان ایرانی وارد مدارس می شوند و دوره ی تحصیلات مقطعی به واسطه ی حضور عوامل متعددی از جمله دوری از خانواده، سازگاری با شرایط تحصیل در مدارس ، سازگاری با محیط های اجتماعی ، ناکامی های تحصیلی، و … یک دوره ی فشارزای روانی است. 1
با توجه به این که تحقیقات صورت پذیرفته در کشور در خصوص سلامت روانی دانش آموزان و بررسی آن با افت تحصیلی همان دانش اموزان عمدتاً معطوف به توصیف وضعیت روانی دانش آموزان یا شناسایی عوامل مرتبط با سلامت روانی دانش آموزان بوده و تا کنون تحقیقات تجربی جامعی در خصوص تاثیر مداخلات بر افزایش سلامت روانی انسان ها، خصوصا دانش آموزان صورت نپذیرفته است، به نظر می رسد جای تحقیقاتی که معطوف به تاثیر مداخلات بر سلامت روانی ,و افت تحصیلی است در سوابق تحقیقاتی مربوط به سلامت روانی خالی یا حداقل کمرنگ می باشد. در این تحقیق سعی گردید تا ضمن مقایسه ی سلامت روانی دانش آموزالن مدارس مختلف در شهرستان ایذه ، به بررسی نقش (spiritual concepts) مفاهیم معنوی (priming) دریک مطالعه ی تجربی با استفاده از فعال سازی ذهنی معنویت به عنوان یکی از عوامل احتمالی موثر بر سلامت روانی دانشجویان بپردازد.
زندگی افراد هدف تحقیق: روانشناسی بهداشت، در سال های اخیر اهمیت زیادی برای نقش راهبردهای مقابله و سبک مقابله، تواناییهای شناختی و رفتاری ای در چگونگی وضعیت سلامت جسمانی و روانی آنها قائل شده است. شیوه های هستند که فرد مضطرب به منظور کنترل نیازهای خاص درونی و بیرونی فشارآور به کار می گیرد. یکی از شیوه هایی که اخیراً روند رو به گسترشی پیدا کرده است، شیوه ی مقابله ی مذهبی و معنوی است. در شیوه ی مقابله ی مذهبی از منابع مذهبی برای مقابله با مشکلات استفاده می شود. رفتارهای مذهبی ارزش مثبتی در پرداختن به نکات معنی دار زندگی دارند.
به نگرش های مثبت، موجب آرامش از قبیل توکل به خداوند، زیارت و…. می توانند از طریق ایجاد امید و تشویق رفتارهایی مقابله ها هم منبع حمایت عاطفی و هم وسیله ای برای درونی فرد شوند. یافته های اخیر نشان داده اند از آنجایی که این نو افراد، می توانند مقابله های بعدی را تسهیل نمایند، بنابراین به کارگیری آنها برای اکثر ، تفسیر مثبت حوادث زندگی هستند سلامت ساز است 2آنچه که
محور اصلی و محل تمرکز این تحقیق می باشد بررسی نقش معنویت بر سلامت روانی می باشد.
با اندکی تسامح می توان معنویت را در ادبیات مذهبی و معنوی به عنوان مذهب درونی شده یا باطنی یا به عبارت بهتر به عنوان نتیجه ی مذهب درونی شده نام برد. وجه تمایز معنویت و مذهب ظاهری این است که معنویت نسبت به این نوع مذهب آگاهانه تر و در زندگی عملی فرد تاثیر گذارتر می باشد. در حقیقت سوال اصلی این تحقیق این است که آیا با فعال سازی مفهوم معنویت در افراد برای یک دوره ی مشخص، می توان سلامت روانی آنها را بهبود بخشید.
ادبیات و پیشینه تحقیق
بررسی پیشینه تحقیقات (مک کنین (3)، 1968، مانسفید (4) و باس، 1981، کاتل (5) و بوچر 1968، نشان می دهد که پیروان اصالت ذات، خلاقیت را یک توانایی و وصفت بالقوه تلقی می کردند، ولی حتی متفکران پیشرو (ترمن ( 6)، 1925، کالکس (7 ) ، 1926 ، گالتن (8)، 1869) نیز بر این باور بودند که هر چند خلاقیت نیز مانند هوش، بعد ارثی دارد، باز هم عوامل محیطی می توانند بر این توانایی اثر بگذارند .
سندرز و سندرز (9)، در کتاب آموزش خلاقیت از طریق استعاره از طریق تاکید می کند که برای پرورش خلاقیت باید کودکان و نوجوانان امکان تفکر داد و آنان را از انجام دادن فعالیتهای قالبی و از پیش تعیین شده تا حد امکان بر حذر داشت. در رابطه با پرورش خلاقیت، پژوهشهای (آلبیرخ (10)، 1978، محمدی (11)، 1370) نشان داده اند که افراد خلاق به مراتب بیشتر از افراد غیر خلاق توانایی پرورش خلاقیت را در دیگران دارند .
بر این اساس در این مقاله به بررسی مفهوم خلاقیت و روند تفکر خلاق، ویژگیهای افراد خلاق، عوامل موثر در خلاقیت، نقش معلم در پرورش خلاقیت، راههای ایجاد و پرورش خلاقیت در دانش آموزان می پردازیم .
مفهوم خلاقیت و روند تفکر خلاق :
نگاهی به منابع معتبر مربوط به خلاقیت، نوآوری و تفکر خلاق نشان می دهد که ریشه این اصطلاح در نوع و روش فکری انسان نهفته است. در حقیقت فرد خلاق کسی است که از ذهنی جستجوگر و آفریننده برخوردار باشد .
درباره مفهوم خلاقیت تعاریف متعدد و گاه متضادی ارائه شده است ولی در مورد تعریف زیر یک اتفاق نظر کلی مشاهده شده است :
"خلاقیت توانایی فرد برای تولید ایده ها، نظریه ها، بینش ها یا اشیاء جدید و بدیع و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه ها است که توسط متخصصان، اصیل واز نظر علمی، زیبا شناسی، تکنولوژی، اجتماعی با ارزش تلقی گردد."(ورنون 1989،ص 94 )
در قرآن نیز از آفرینندگی گاهی بر معنی تسخیر تعبیر شده است و" تسخر لکم ما فی السموات فی الارض جمیعاً" (سوره جائیه- آیه 13) یعنی خداوند بر پدیده های طبیعی آنچنان نیرویی بخشید که انسان می تواند با قدرت تسلط و حاکمیتی که دارد در آن تصرف نموده و هر گونه دگرگونی و سازندگی در آن بوجود آورد .
"فردریک فروبل"، یکی از مشهورترین مربیان و پرورشکاران خلاق متوجه مساله خلاقیت بوده و می پرسید که آیا خلاقیت فرآیندی درونی است یا بیرونی؟ آیا مستلزم انضباط است یا خودانگیزی؟ او بر این عقیده بود که خلاقیت یکی از مهمترین نیازهای انسان است .
امروزه، چهارچوب روانشناسی به ما اجازه می دهد که بر این عقیده باشیم فرایند خلاقیت ذاتی نیست بلکه می تواند آموزش داده شود. ما از طریق آموزش می توانیم به کودکان یاد دهیم که به راههای غیر معمولی فکر کنند و از طریق تفکر واگرا به بررسی مشکلات پرداخته و به راه حلهای مناسب دست یابند. مساله این است که اجازه تفکر در این حیطه را به مربیان بدهیم که جریان خلاقیت، جریانی از قبل ساخته شده نیست، بلکه روندی زاینده و قابل تغییر می باشد. (12 )
"هالپرن" خلاقیت را توانایی شکل دادن به ترکیب تازه ای از نظرات یا ایده ها برای رسیدن به یک نیاز یا تحقق یک هدف می داند. از نظر "پرکنیز" تفکر خلاق، تفکری است که به نحوی تشکیل شده که منجر به نتایج تازه و نو می شود .
به نظر "ویلیام جیمز"، همه ما توانایی و استعداد خلاقیت را داریم ولی متاسفانه در طول زندگی ودر مسیر آموزش یاد می گیریم که غیر خلاق باشیم. به عبارتی در سطح کلی محیط یادگیری اعم از خانه، مدرسه و اجتماع ما را به تفکر همگرا عادت می دهند . (اسپرینت هال، 1977،ص 576) او معتقد است دوران کودکی سرآغاز شکل گیری روند تفکر خلاق محسوب می شود (همان منبع، ص 517 )
در دایره المعارف روانشناسی، "آیسنک، آرنولد، مای لی"، خلاقیت به منزله ظرفیت دیدن روابط جدید پدید آوردن، اندیشه های غیر معمول و فاصله گرفتن از الگوهای سنتی تفکر، قلمداد گردیده. در اثر "دورن " (Doron,R) و "پارو " (,Parot,F1991) خلاقیت استعداد پیچیده ای است متمایز از هوش و کنش وری شناختی و محتملاً تابع سیلان افکار، استدلال استقرایی، پاره ای از صفات ادراکی وشخصیت و نیز هوش واگرا، در حدی که این هوش گوناگونی را حلها و فرآورده ها را مساعد می سازد. (13 )
در فرهنگ روانشناسی "پیرون " pieron ، خلاقیت چنین تعریف شده است :
خلاقیت عبارت از کنش اختراعی تخیل سازنده می باشد که طبق نظریات "گتزل" و "جاکسون" چیزی سوای هوش معمولی برخی از محققان (ویلسون، 1956،کراچفیلد،1962) خلاقیت را نقطه مقابل "همنوایی" می دانند و به نظر آنها خلاقیت یعنی عقاید اصیل، نظریات متفاوت و نحوه متفاوت نگریستن به مسایل .
اکثر روانشناسان، آفرینندگی و حل مساله را فرایندهای مشابهی دانسته اند (مایر، 1930 ،تورنس،1960،دی چکو،کرافورد،1974،گانیه،1977،گیج وبرلاینر،1984). گانیه بالاترین سطح یادگیری را حل مساله می داند و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مساله است .
"مک کینون" نیز خلاقیت را عبارت از حل مساله همرا با ماهیتی بدیع و نو می داند . (مامفورد و گوستافون ).
"آزوبل" (1963،ص 110-99) خلاقیت را استعداد بی همتا در یک زمینه بخصوص می داند و از نظر "گیلفورد" هوش و خلاقیت دو عامل فکری جداگانه تلقی شده و هوش را تفکر همگرا و خلاقیت را تفکر واگرا می داند. از نظر او وجه تمایز تفکر آفریننده، تفکر واگرا است که از طریق انعطاف پذیری،اصالت و روانی می توان باز شناخت (سیف: روانشناسی یادگیری و تدریس ).
نظریه پردازان روان شناختی نیز عقیده دارند که خلاقیت از حالت برانگیختگی درونی ناشی می شود. (کراچفیلد،1962) "دچار مس" (1968) معتقد است رفتارهایی که از داخل بر انگیخته می شوند ناشی از نوعی اشتیاق برای تجربه یک امر می باشند: (14 )
بررسی تعاریف فوق نشان می دهد که عده ای از آن به برانگیختگی درونی، بعضی به توانایی فرد برای تولید ایده های نو، برخی به توانایی حل مساله و نوعی تفکر واگرا، و نیز به نتیجه و محصول خلاقیت پرداخته اند .
بنابراین نتیجه می گیریم خلاقیت عبارتست از: توانایی مشاهده اشیاء به روشهای جدید، یادگیری از طریق تجربیات گذشته و ارتباط آن به موقعیتهای جدید، تفکر در راستای برداشتن موانع و خطوط نا متعارف، استفاده از دیدگاههای غیر سنتی برای حل مسایل، خلق و ابداع چیزی تازه و ابتکاری، طی کردن مراحلی فراتر از اطلاعات داده شده. (15 )
بدین ترتیب فرایند آموزش و یادگیری می تواند تفکر خلاق را پرورش دهد و افرادی کاوشکر، آفریننده، مشکل گشا، نوآور، مولد و عامل تغییر را تربیت کند .
ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق :
پال تورنس (1998) در پاسخ به این پرسش که ویژگیهای شخصیتی چه نقشی در خلاقیت ایفا می کند، گفته است شخصیت هم می تواند خلاقیت را آسان سازد و هم مانع آن شود . ویژگیهایی از قبیل آمادگی برای خطر کردن، کنجکاوی و جستجوگری، استقلال اندیشه، پشتکار و پایداری، شهامت، استقلال رای، خودآغازگری، ابتکار، پرسشگری درباره موقعیتهای معماگونه، و در گیر شدن با امور دشوار از جمله ویژگیهای آسان ساز خلاقیت محسوب می شوند. او می گوید، هر عملی که ما برای تشویق این گونه رفتارها انجام می دهیم شخص را در جهت خلاقیت بیشتر سوق می دهد. (سیف،1379 ).
از نظر گیلفورد (1998) ویژگیهایی از بروز خلاقیت جلوگیری می کنند، عبارتند از سلطه گری،منفی بافی، مقاومت ترس، عیب جویی، انتقاد از دیگران، سازشکاری، تسلیم در برابر قدرت و کمرویی. (سیف،1379،ص 599 ).
مطالعاتی که "بارون" (1969) در زمینه شخصیت افراد خلاق انجام داده است نیز نشان می دهد که آنها در مقایسه با افراد عادی خوش بین تر ودارای انرژی روانی و جسمی استثنایی اند. زندگی آنها پیچیده تر است و به دنبال تنش اند یا از طریق آزاد شدن آن احساس لذت می کنند. افراد خلاق، کمتر ضعیف النفس بوده و از مسایل و امور آگاهند . (مزلو) آنان به مسایل بنیانی علاقه مندند و تمایل زیادی به خطر کردن دارند .
"نیکسون" (1962)،تورنس(1966) و لی کاک (1979)،ضمن تحقیقاتی ویژگیهای دانش آموزان خلاق را چنین عنوان کرده اند: 1- دارای هوش کلامی و فضایی بسیار برجسته 2- دارای هوش بالاتر از سطح متوسط 3- دارای ظرفیتهای حافظه ای فوق العاده در ثبت و نگهداری وقایع مختلف 4- آمادگی جهت تجربه امور و فعالیتهای مختلف 5- استقلال فکری (استاین، 1974 ،ص 548) 6- دارا بودن رفتار مطلوب اجتماعی 7- بیان صریح و روشن (بارون، 1968 ) 8- طرز فکر انتقادی، فعال و کنجکاو بودن (استرنبرگ تیلر،جان دیویی،1985) 9 – برخورداری از نوع تفکر واگرا (گیلفورد) 10- علاقه مند بودن به مسایل فلسفی و مذهبی 11- مقاوم، باجرئت، انتقاد پذیر و خستگی ناپذیر بودن 12- خود جوش، صادق و ساده بودن. (افروز،1365، ص 21 .)
تورنس (1989) پس از 22 سال مطالعه مستمر پیرامون ویژگیهای گروهی از کودکان، نوجوانان و جوانان (یعنی از 1985 تا 1980) به این نتیجه می رسد که خمیر مایه شخصیت افراد خلاق، استقلال اندیشه و شیفتیگی فراوان آنها در برابر مساله یا فعالیت مورد علاقه شان است. فرد خلاق کسی است که فکری نو ومتفاوت ارائه دهد. بالطبع احساس گریز از کانال بندیهای مشخص ذهنی، همنوا نبودن با دیگران و استقلال طلبی و آزاد اندیشی می تواند پایه های تراوش تفکر خلاق و خلق آثار نو را فراهم آورد. بقول "تورنس " خلاقیت شکافتن بن بست ها و دست دادن با فرداست.16
"هیز" (1988)، متذکر می شود که افراد بسیار خلاق، اغلب بطور کامل در کار خود غرق می شوند. زندگینامه افراد بسیار خلاق این نکته را مورد تاکید قرار می دهد که آنها برای عرضه کارهای مهم، انگیزه های عالی دارند و بسیار سخت کوشند .
بدین ترتیب مجموع یافته های تحقیقی روانشناسان در مورد انسانهای خلاق را می توان در 5 دسته زیر خلاصه کرد :
1- آفرینش گری و هوش 2- آگاهی و حساسیت 3- انعطاف پذیری و ابتکار 4- شک گرایی و پایداری 5- بازیگوشی فکری و شوخ طبعی 6- ناهمنوایی و اعتماد بنفس .
پژوهشهای مقدماتی "پال تورنس"، نشان می دهد که دانش آموزان خلاق معمولاً با همگنان خود کمتر سازش می کنند، به ایده های خود بیشتر علاقه دارند و برای مقبول افتادن و پذیرفته شدن تلاش نمی کنند. آنها به علایق شدید همکلاسی های خود نسبت به کارهای غیر درسی و غیر ضروری با شک و تردید می نگرند و هم جوش نمی شوند. و امور جاری را متفاوت از دیگران می بینند. به دنبال تکالیف مشکل می روند و غالباً جوانب مختلف هر موضوعی را به هم ربط می دهند و ترکیب می کنند .
عوامل موثر در خلاقیت و تاثیر آن بر محتوای کتب درسی :
کارل راجرز (carl Rogers) ، چگونگی عوامل موثر در خلاقیت را به طریق تحلیلی بیان کرده است و در این زمینه می گوید: واضح است که خلاقیت را نمی توان با فشار بوجود آورد بلکه باید به آن اجازه داده شود تا ظهور کند. او معتقد است که با فراهم کردن امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت سازنده را می توان افزایش داد. (17 )
"تورنس" شواهدی بدست آورد که نشان می داد اوج خلاقیت در کلاس دوم ابتدائی است ولی به دلیل اقرار در مطابقت با دیگران معمولاً از بین می رود. منحنی خلاقیت بسیاری از کودکان در حدود ده سالگی افت می یابد و آنان هرگز خلاقیت دوره اولیه کودکی را باز نخواهند یافت. با توجه به اینکه آنان در این سن در مدرسه هستند نباید تاثیر خانواده، مدرسه، محتوای درسی، روش تدریس و شخصیت معلم را در افت خلاقیت کودکان ندیده گرفت. محتوای درسی یکی از عواملی است که می تواند در مدرسه، زمینه پرورش خلاقیت را فراهم کند .
علاوه بر موضوعی که "کارل راجرز" مطرح کرده است عوامل دیگری نیز در خلاقیت موثر هستند که اگر بطور صحیح بکار گرفته شوند در شکوفایی خلاقیت افراد موثر خواهند بود . در این مقاله این عوامل و تاثیری را که بر محتوای کتابهای درسی دارند مورد بررسی قرار می دهیم: 1- نقش اطلاعات در خلاقیت 2- انگیزش و خلاقیت 3- خلاقیت و میزان خود پذیری 4- تخیل و خلاقیت 5- خانواده و خلاقیت .
1- نقش اطلاعات در خلاقیت :
اطلاعات یکی از عوامل اساسی خلاقیت وماده خام آن است و به گفته "ویلیام"، خلاقیت مهارتی است که اطلاعت پراکنده را به هم پیوند می دهد. نتایج تحقیقات "هیز" (1988) و "ویش بو" (1988) در رابطه با زندگی 76 آهنگساز و 66 شاعر مشهور نشان داده است که هیچکدام از ایشان زودتر از پنج سال از شروع دوران شاعری و آهنگسازی خویش، شعر یا آهنگ قابل توجهی نساخته اند، این امر نشانه آنست که بدون برخورداری از میزان مطلوبی از دانش نمی توان شاعر، نویسنده، موسیقی دان و یا فیزیکدان خلاق شد. (18 )
2- انگیزش و خلاقیت :
انگیزش به حالات درونی ارگانیم که موجب هدایت رفتار به سوی نوعی هدف می شود، اشاره می کند. (19) اخیراً برخی از روانشناسان اجتماعی (لپر، کرین، نیس بت،1973 ) انگیزش درونی را از جنبه شناختی تعریف کرده اند، آنها عقیده دارند، اگر افراد درک کنند که بواسطه علاقه خود در فعالیتشان مشغول هستند، بطور درونی انگیخته می شوند اما اگر فعالیتهای خود را به عنوان کسب اهداف بیرونی ادراک کنند، بطور بیرونی انگیخته می شوند. نظریه پردازان روان شناختی عقیده دارند که خلاقیت از حالت برانگیختگی درونی مرتبط با فعالیت بیشتر از انگیختگی بیرونی مرتبط با فرد منجر به خلاقیت می شود .
از نظر گیلفورد، تا زمانی که عملی از روی عادت انجام گیرد، خلاقیتی در کار نیست ولی به مجردی که اجرای عملی احتیاج به تدابیر جدیدی داشت، جریان خلاقیت به کار می افتد. (خلاقیت کودکان، ص 19 )
در برخی نوشته های هیجان انگیز بوسیله آینده نگرانی مانند، (الوین تافلر، بنیامین سینگر و فردریک پولاک) درباره وجود رابطه بسیار قوی بین انگیزه برای یادگیری و نیل به دستاوردهای خلاق از یک سو و تصویر ذهنی شخص از آینده، از سوی دیگر بحث شده است. "تافلر" معتقد است که نحوه ای که دانش آموز و دانشجو، آینده خود را می بینند با عملکرد آکادمیک آنها و نیز توانایی آنان برای زندگی، وفق دادن خود با محیط و رشد فکری آنان در یک جامعه پر تغییر ارتباط مستقیم دارد. (21 )
پیشینه ی تحقیق
نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (6/0-4/0) بین پیشرفت تحصیلی و خودپنداره توانایی را نشان داده است (بروک اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسکالویک4، 1986). بین نقش انجمن اولیا و مربیان 3/0 تا 4/0 یافته شده است (روبین5 1978؛ اسکالویک، 1984، 1986) . از طرف دیگر هانسفورد6 (1982) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود 6/0) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، 1380).
بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام7 و همکاران، 1990 به نقل از میرعلی یاری، 1379).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردی ممکن است پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی و نقش انجمن اولیاء بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تاثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود ( فستینگر1، 1954) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، 1987). مطابق نظر(دیویس، 1978) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش (1984) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه "چهارچوب داوری"2 مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، 1379) .
در تحقیقی کرمی و عساکره (1386) با عنوان "شناسایی علل افت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه بندر امام خمینی (ره)" که بوسیله ی پرسشنامه ی محقق ساخته ی 30 سوالی انجام شد با جامعه ی آماری 610 نفری و نمونه ی آماری 291 نفری دختران پایه ی اول متوسطه ی منطقه ی بندر امام خمینی (ره) مهمترین علل افت تحصیلی از دیدگاه دانش آموزان عبارت بوده است از:
1- عامل شخصی و خانوادگی با 16 ماده.
2- عامل معلم با 10 ماده.
3- عامل نظام مدرسه ای با 4 ماده.
در این تحقیق مهمترین عوامل ایجاد کننده افت تحصیلی از دیدگاه معلمان عبارت بوده است از 1- ضعف انگیزه و بی هدفی دانش آموزان، 2- توجه روزافزون به مد و آرایش، 3- عدم اعتماد به نفس، 4- عدم ارتباط صحیح با دبیران و کم توجهی بعضی از دبیران به دانش آموزان پر تلاش.
در تحقیقی دیگر جباری (1385) با عنوان "بررسی علل و عوامل افت تحصیلی درس ریاضی دوره راهنمایی از دیدگاه دانش آموزان و دبیران منطقه بندر امام خمینی" که به وسیله ی پرسشنامه ی محقق ساخته 34 سوالی انجام شد با جامعه ی آماری 1557 نفری دانش آموز و 30 نفر دبیر و نمونه آماری 409 نفری دانش آموزان دوره ی راهنمایی منطقه ی بندر امام خمینی چنین بدست آوردند که:
عامل افت تحصیلی درس ریاضی از دیدگاه دانش آموزان دو عامل موثر 1- عامل معلمبا 17 ماده ، 2- عامل شیوه های مطالعه با 6 ماده، مهمترین عوامل و ماده هایی هستند که از دیدگاه دانش آموزان باعث افت تحصیلی در درس ریاضی می باشند. در این تحقیق مهمترین عوامل ایجاد کننده افت تحصیلی از دیدگاه معلمان عبارت بوده است از عدم ممارست و تمرین کافی دانش آموزان در منزل، کم بودن ساعات تدریس هفتگی، نداشتن علاقه و انگیزه ی تحصیلی در دانش آموزان ، وجود تک ماده (تبصره) در سالهای قبل در درس ریاضی، عدم وجود وسایل کمک آموزشی سمعی- بصری در مدارس، توجه دانش آموزان به مسائل غیر رسمی در حین تدریس معلم، امکانات و فضای آموزشی نامناسب کلاس های درس.
این تحقیق ملهم از نظریه ژان پیاژه و لارنس کلبرگ درباره تحول اخلاق به اجراء درآمده است . طرح این تحقیق با توجه به پیشینه مربوط به تحولی بودن اخلاق و ارتباط قضاوت اخلاقی و عمل اخلاقی . در واقع، هدف این طرح، بررسی ارتباط موقعیت و سطح قضاوت اخلاقی بوده است . نتیجه این تحقیق این است که آزمونهای فرضیه ای، فلسفی و سنتی کلبرگ در مقایسه با دیگر آزمونها و داستانهای واقعی، عملکرد مرحله ای بالاتر را از آزمودنیها می تواند به دست دهد، مورد ابهام قرار گرفت ، چون تحقیقات قبلی به بررسی و مقایسه عملکرد مرحله ای آزمودنیها در داستانهای فلسفی و سنتی کلبرگ با داستانهایی پرداخته اند که افراد ملزم بودند، قضاوت اخلاقی واقعی را درباره رفتار خلاف اخلاق خودشان یعنی رفتار ناهمسو با فرهنگ عمومی همانند: مستی در حین رانندگی، روسپیگری و بزهکاری، ارائه کنند. در حالی که آزمودنیهای گروه آزمایشی این تحقیق، به دلیل قرار گرفتن در موقعیت مذهبی و همسو با فرهنگ عمومی، در آزمون واقعی قضاوت اخلاقی و مذهبی اقامه نماز، عملکردی بهتر از آزمون سنتی، فلسفی و فرضیه ای کلبرگ ، بدست آورده اند.
امروزه درمانهایی که بر اساس فرمول بندی های روان شناختی صورت می گیرد، احتمال میزان موفقیت را افزایش می دهد.
بنابراین باتعیین فرمول بندی مشکلات و انتخاب الگوی صحیح و روش مناسب و توصیف فرایند تغییر، بصورت سازمان یافته ضریب اطمینان در درمان افزایش می یابد
1- لادو۱ و همکاران ۱۹۷۴ دریافتند که توانایی بیشتر در حل مساله با افزایش و پیشرفت تحصیلی و پایگاه درونی دانش آموزان دختر رابطه دارد. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹
۲. نتایج پژوهشی که اثر افت تحصیلی دانش اموزان دختر در زمینه خودآگاهی بررسی نمود، نشان داد که به دنبال این آموزش، دانش آموزان پیشرفت بیشتر، تمایل به خواندن دروس و علاقه به درس و مدرسه و معلمین کمتر نشان می دهند. ویک لانگ۲، ۱۹۷۹ به نقل از نوری و محمد خانی، ۱۳۷۹
۳.بوتوین و همکاران ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۵ ده مقاله مستقل را در مورد تاثیر برنامه آموزش در برابر افت تحصیلی دانش اموزان بر کاهش افت تحصیلی ، دبیرستان های امریکا انجام دادند، نتایج نشان داد که اجرای این برنامه یک کاهش۴۰ تا۸۰ درصدی را در افت تحصیلی ، بوجود آورده بودبه نقل از خاکپور، ۱۳۸۰
۴) .بوتوین و همکاران(۱۹۸۰ تا ۱۹۸۴ اثر برنامه آموزش در پیشرفت تحصیلی را بر علاقه خود دانش آموز ، بررسی نمودند. این برنامه شامل آموزش مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش ها در افت تحصیلی ، موثر بوده اند. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹
۵. در بسیاری از بررسی های انجام شده، در زمینه اثر مهارت های زندگی بر عملکرد تحصیلی، از طرح های غیر تجربی استفاده شده است. مثلاً در برنامه آموزش مهارت های لایونز کوئست دو تغییر چشم گیر به دست آمد:
افزایش اعتماد به نفس کودکان
6- بهبود رابطه معلمان و شاگردان. تمام معلمان و شاگردان شرکت کننده در این طرح از برنامه رضایت داشتندکوئست زیر چاپ، به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹.
7- در مطالعه پارسونز و همکاران ۱۹۸۸ در مورد مهارت های زندگی، رابطه معلمان و شاگردان بهتر و رفتار شاگردان در کلاس سازگارانه تر شد.
8-مطالعه دیگری در پرتوریکو نشان داد که پس از اجرای برنامه مهارت های زندگی، غیبت شاگردان از مدرسه کاهش یافت کوئست چاپ نشده. همچنین بررسی های دیگر نشان داده اند که به دنبال اجرای چنین برنامه هایی، حضور دانش آموزان در مدارس و میانگین نمرات کلاسی آنان افزایش و بدرفتاری آنان کاهش چشمگیری یافت. نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹.
9-در پژوهش مهم دیگری که بر روی ۹۰۰ دانش آموز در ونزوئلا صورت گرفت، مهارت فکرکردن به کودکان گروه آزمایشی،آموزش داده شد و سپس این افراد با یک گروه کنترل همتا مقایسه شدند.هر دو گروه،در ابتدا و انتهای بررسی،آزمون های هوشی وآزمون های تحصیلی را تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که هوش گروه آزمایش،بطور معنادار و رضایت بخشی افزایش یافت، نگرش معلمان نسبت به فرایند آموزش تغییر نمود و علاقه بیشتری به شاگردان نشان دادند.
10 . پژوهش وسیع تری که روی یک نمونه ۲۴۰۰۰ نفری صورت گرفت نیز چنین تغییرات معناداری را پس ازاجرای آموزش نشان داد. گونزالس۱،۱۹۹۰به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹
11 .نتایج پژوهشی نشان داد که پس از آموزش مهارتهای حل مساله به گروه آزمایشی، اکتساب این مهارت نسبت به گروه کنترل افزایش یافت تلادو و همکاران، ۱۹۸۴؛ کاپلان۲ و همکاران، ۱۹۹۲ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹
12. آموزش مهارت هایتجربی و تحصیل ، در برنامه های گوناگون موثر و مفید بوده است. مثل برنامه های پیشگیری عواقب افت تحصیلی دانش آموزان دختر رشته تجربی بوتوین و همکاران، ۱۹۸۴ و ۱۹۸۰؛ پنتر۳، 1983؛ و همکاران، ۱۹۸۶؛ شینک۵،۱۹۸۶؛ارتقای هوشگونزالس، ۱۹۹۰؛ پیشگیری افت تحصیلی دانش اموزان پسر و دختر ۶، ۱۹۹۰؛ بررسی رویکرد بهتر درس خواندن دانش آموزان ،۱۹۹۴؛ آموزش صلح پراتزمن۷ و همکاران، ۱۹۸۸ و ارتقای اعتماد به نفس تکید۸، ۱۹۹۰ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹.
13- مطالعاتی در زمینه آموزش مهارت های زندگی در مقاطع راهنمایی و متوسطه انجام شد، که نتایج تمامی آن ها حاکی از کاهش میزان افت تحصیلی ، افزایش نگرش منفی نسبت به تنبی بدنی و افزایش عزت نفس در مهارت های تحصیل بوده است پنتر۹ و همکاران، ۱۹۸۸؛ انیسکویچ۱۰ و همکاران، ۱۹۹۰؛ کروتر۱۱ و همکاران، ۱۹۹۱؛
ایگرت و همکاران، ۱۹۹۴؛ باکر۲ و همکاران، ۱۹۹۵؛ تامپسون و همکاران، ۱۹۸۸ علاوه بر این، برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری افرار مدرسه ، خشونت و رفتارهای منفی و کاهش افت تحصیلی نیز مورد استفاده قرار گرفته که نتایج حاکی از کاهش میزان اقدام به فرار، خشونت و رفتارهای منفی و افت تحصیلی بوده است الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ گینر۳ و همکاران، ۱۹۹۳؛ لافروم بواز۴، ۱۹۹۴؛ ایگرت و همکاران، ۱۹۹۴؛ تامپسون و همکاران، ۱۹۹۸؛ پنتر و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰
14- یکی از اهداف اصلی برنامه مهارت های زندگی، ارتقاء بهداشت روانی کودکان و نوجوانان و دانش آموزان است. مطالعات بسیاری در مورد تاثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر ابعاد مختلف سلامت روان انجام گرفته و نتایج نشان داده است که آموزش این مهارت ها سبب افزایش عزت نفس، بهبود مهارت های اجتماعی و ارتباطات بین فردی، افزایش رفتارهای مثبت اجتماعی و سازگاری اجتماعی، افزایش رضایت سیستم خانوادگی و سازگاری با خانواده، افزایش مهارت حل مسائل شخصی و بین فردی و افزایش مهارت های مقابله ای شده است شور۵، ۱۹۸۲؛ بوتوین، ۱۹۸۲؛ پارت۶، ۱۹۸۵؛ کروتر، ۱۹۹۱؛ الیاس و همکاران، ۱۹۹۱؛ لارسون۷، ۱۹۹۲؛ گیلبرت۸، ۱۹۹۶ به نقل از خاکپور، ۱۳۸۰
همچنین یافته ها، به اثرات مثبت این آموزش بر مهارت دانش آموزان در حل مشکلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند. به دنبال چنین آموزش هایی، شرکت کنندگان قادر می شوند تا تعارض های خود را با همسالان به نحو سازنده ای حل نمایند و محبوبیت بین فردی بیشتری می یابند. این پژوهش موثربودن آموزش غلبه بر افت تحصیلی را در ارتقای سطح مدارس و پیشگیری اولیه نیز نشان می دهد. یافته ها تاثیر آموزش مهارت های آموزشی را در پیشگیری از افت تحصیلی دختران نشان داده اند.(منابع موجود در دفتر وزارت آموزش و پرورش. )
در شناخت درمانی، شیوه روان درمانی مبتنی بر نظریه اختلالات هیجانی و فهم باورهای تحریف شده( بک 1967 – 1991 ) مطالعات بالینی و تجربی کواکس ( 1978) و بلک برن(1988) و نیز تکنیکهای درمانی مشخصی است.
از جمله طرح های تحقیقاتی که در ورد افت تحصیلی دانش آموزان که ارائه شده است است به شرح ذیل می باشد :
1- بررسی اپیدمیولوژی و افت زود هنگام تحصیل دانش آموزان در میان دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان اهواز ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه اهواز
2- بررسی میزان برخورداری از دانشجویان دانشگاه اهواز از مهارتهای تحصیلی ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه اهواز
3- بررسی چارچوب نظری مشاوره تحصیلی درمانی امام علی(ع) بر اساس نهج البلاغه و حد تاثیر آن در مراجعین مراکز مشاوره استان آذربایجان شرقی
4- مقایسه اثر تمرین فشرده و فاصله دار در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه ایذه
پولادی (1375) در پایان نامه ی خود با عنوان بررسی عوامل افت تحصیلی در دبیرستان های پسرانه شهرستان اهواز که بوسیله ی پرسشنامه انجام گرفت با جامعه آماری کلیه ی دانش آموزان پسر اول تا چهارم رشته های مختلف دبیرستانهای پسرانه شهرستان اهواز در سال تحصیلی 73-72 و نمونه ی آماری 400 نفر 10 عامل به عنوان عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستانهای اهواز استخراج شد. که در مجموع این 10 عامل به مقدار 47% از کل واریانس افت تحصیلی را تعیین می کنند عناوین 10 عامل انتخاب شده عبارتند از:
1- مسائل مربوط به برنامه ریزی آموزشی.
2- مشکلات خانوادگی و سلامتی.
3- مشکلات محیطی – آموزشگاهی.
4- مسائل مربوط به رشد.
5- مسائل اجتماعی- رفتاری.
6- مسائل مربوط به امتحان.
7- مسائل مربوط به کتب درسی.
8- مسائل آموزشی.
9- مسائل عمومی.
10-اختلافات خانوادگی.
منابع
1. اجاتی، علی. بررسی رابطه جو سازمانی مدارس با روحیه دبیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان ملایر ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 1377.
2. احمدی فر، شمسی . بررسی تاثیر جو سازمانی بر روحیه دبیران دبیرستا نهای شهرستان کرج ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز ، 1376.
3. بهنیا، غلامرضا. رابطه فرسودگی شغلی با خشنودی شغلی و سلامت روانی با توجه به متغیر تعدیل کننده سرسختی در دبیران مرد دروس ریاضیات ، علوم اجتماعی ، فیزیک و ادبیات نظام جدید متوسطه استان خوزستان ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 1378.
4. ثابتی ، زهرا . بررسی رابطه جوسازمانی با روحیه معلمان مدارس ابتدایی شهر قم . مرکز مدیریت دولتی قم ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1379.
5. رجب پور، محمدرضا . بررسی رابطه جو سازانی مدارس با میزان استرس شغلی دبیران دبیرستانهای دولتی شیراز . دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1377.
6. کونانی، رودابه. بررسی جو سازمانی مدارس ابتدایی کوهدشت . دانشگاه تربیت معلم تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1374 .
7. محمدی، رخشنده. رابطه بین نقش مدیریت، خشنودی شغلی وعوامل فشارزای روانی با سلامت روانی پرستاران بیمارستانهای دولتی و خصوصی تهران . واحد تحقیقات عالی دانشگاه آزاداسلامی واحد تهران ، پایان نامه دکترا ، 1376.
8. مقدسی، رحیم. بررسی و مقایسه جو سازمانی مدارس ابتدایی دولتی و غیر انتفاعی شهر اراک . دانشگاه علامه طباطبایی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1375 .
9. میچل، ترانس. آرد (1978). مدیریت در سازمانها. ترجمه: محمدحسین نظری نژاد(1376).چاپ اول .مشهد.انتشارات آستان قدس رضوی .
10. هوی ، وین . ک . ومیکسل ، سیل . ج (1376)، تئوری ، تحقیق و عمل در مدیریت آموزش، جلد دوم، ترجمه: میر محمد عباس زاده (1376)چاپ دوم . ارومیه : انتشارات دانشگاه ارومیه
1 )ابوالقاسمی، 1383 ؛ اشکانی، 1374 ؛ برزگر و همکاران، 1383 ؛ پناه عنبری و همکاران، 1380)
2 آکوچکیان، 1382 ؛ حسینیان و همکاران، 1383 ؛ سردارپور گودرزی و سلطانی زرندی، 1381 .
—————
————————————————————
—————
————————————————————