تحقیق در مورد فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی
فردریک الرود(1)
ترجمه حسین کارآمد

اشاره
در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی -رشدی تحلیلی و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینه فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه
تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سوء مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.
برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیشتری به رویکردهای مورد نظر پرداخته خواهد شد در اینجا هر یک از آنها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد شخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توام گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هر چند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تاثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد، از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.
با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی نظریه های تربیت اخلاقی باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاقی هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و براساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید ما می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"(2) روشن سازیم.
اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همه رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی "رفتارهای اخلاقی" می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی) اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیراخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظرمی رسد که اصل رفتار است. "داوری اخلاقی"، "نظریه اخلاقی"، "رشد اخلاقی"، و به ویژه "تربیت اخلاقی" با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد، تبیین می شود.
همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعه پیچیده ای از فرایند ها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی(3)، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقی" چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که براساس آن، انسانی هر نوع توانایی که برای انجام رفتارخوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلا توسط عصب شناسی و متخصص کارآمد مورد بررسی قرارمی گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سوال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق -با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سوال بر پایه آن مفهوم استواراست -جامعه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟
در اینجا هدف ما بررسی همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تا کید می کنیم که در حال حاضر تاثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها(4)، شناختی -رشدی، شناختی -تحلیلی(5) و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی
نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس و دیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکاری مریل هارمین(6) و سیدنی بی. سیمون(7) در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم(8) در مقالات اخیر خود تحت عنوان مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها 1973 اشاره کرد، ساختاری نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتا ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیرخود) و در اثر جدیدش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و مقایسه با شیوه نظری، بیشتر به شیوه عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]
گستره کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقی" است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشی" اشیا معطوف گردد، عملا درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هسته اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تاکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سروسامان دادن یا پابرجا کردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.
بی تردید امور شخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوه ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آنجا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آنها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تاکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید در اینجا تاکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصه زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی ازابعاد سنت سقراطی "زندگی کنترل شده" تاکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]
براساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوه ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرارگرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.
فرایند ارزش گذاری که در اینجا مد نظرمی باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولا، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینه اجتماعی مفید واقع می شود.
مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد؛ در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.
فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش
1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.
2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را برمی گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.
3. گزینش آزادانه. براساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن
4. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.
5. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آنها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن
6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.
7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعا ارزش مند است، تنها موجب تحریک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.
بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تاکید می باشد.
فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یاد شده، ممکن است دو نوع ازارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش هایمان را مستقیما با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آنها به کار می روند. حتی تایید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولا با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادنه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.
در اینجا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابرتعهد فردی، خیر عینی واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرارگیرد. از آنجا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خبری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی(9) فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]
روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتواند از راه های مختلفی آنها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفا سازی و تبیین آنها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از درستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خود مختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.
رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آنجاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیاء صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبه شخص، هیچ معیار مطلقی برای ارزش مطرح نیست، چه او ارزشی را بپذیرد یا نه.
در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در اینجا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(10) و جزم گرایانه(11) بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تاثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیرتلقینی مفید و "بی طرفی"(12) باشد.
بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها "صوری" است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین "شکل" تفکر اخلاقی و "مسائل" یا "محتوا"ی آن (داروی های ارزشی و غیر ارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها "چگونه اندیشیدن" را می آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طورکه علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجرا است. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خبرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آنجا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.
چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به "انتخاب آزادانه" نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:
در هر فرایندی داوری ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد اگر بر تفکر انتقادی(13) پافشاری می کنیم، به جنبه عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی(14) حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا(15) هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادانه مورد تایید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آنها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.
علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تایید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجود گرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.
همچنین نوع دیگری از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرید، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش های "مفید" و "موثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه ای" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظرگرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کمتر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیشتر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یاد شده می باشد که خود آنها نیز اساسا دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.
توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار درجهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خودشکوفایی آنها، ارتباط بیشتری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلایی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی، با وجود این که در بحث اخیرتوجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آنها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]
اگر بتوان روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهرا محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب "دانش ارزشی"، کشف آنچه که برای ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.
علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش توسط فرد بیشتر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوه معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تاثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تایید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب همسالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کمتری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابراحتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی، بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها در این نکته نیز پا می فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آنها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری(16) نیز ضرورت یابد با همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).
بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروی اراده" می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جو اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تاکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع مختصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آنها را برطرف سازد.
بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود چه بسا این رویکرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیر انتقادی روش های تبیین ارزش ها موثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های "واقعی" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]
بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتا غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خودانگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آنجا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تاکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیشتری برخوردار می شود وتاکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی -رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یاد شده پرسش های مربوط به تلقین(17) و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عواملی عاطفی و شناخت بررسی کامل تری را می طلبد، اما روشن به نظرمی رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون(18) کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.
به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که "از بعد شخصی، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعی سودمند" است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان حاصل می شود. این همان نسبت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سوال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد؛ "تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را برطرف سازد").
از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلا و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییرارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه "فضیلت های" مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، وخرد در "لیاقت و شایستگی". مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خود شکوفایی روان شناسان انسان گرا توام گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقی صرف نفع شخصی(19) داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهارمی دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).
از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجود نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعی" و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظراین گام را اضافی را برنمی دارند. تاکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.
از آنجا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرم و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این درصورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش A و B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قراردهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلا به سمت تساهل یا احترام بیشتر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاق است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.
چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذاری وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظاردارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟
با این رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تامین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد "شناختی -رشدی" تربیت اخلاقی
با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تاثیرآن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقی کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشرشد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.
لورنس کهلبرگ(20) که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آنها زد.
در اینجا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمی شود. بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آنجا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]
ابتدا باید حیطه وحدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملا دقیقی گستره مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی آن ها تحت عنوان "عدالت" قرارگیرند. البته عدالت در اینجا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیشتری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی- رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تاکید داشته و موجب محدویت های اجتماعی رشد اخلاقی فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدویت رفتار فردی شده است] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.
بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوه تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کمتر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]
روش هایی که مطابق به طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته می شوند روشن و مشهورهستند. به علاوه، از آنجا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیشتری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی(21) که اصلا عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی(22) را برمی گزیند. در این سطح، قوانین و مقرارت اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در اینجا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهنده نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی(23)
مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.
مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی
مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تایید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.
مرحله چهارم: جهت گیری "قانون و نظم". عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نظم اجتماعی تحقق پیدا می کند.
سطح سوم: فراعرفی(24) یا مبتنی بر اصول.
مرحله پنجم: جهت گیری "توافق اجتماعی".(25) عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرارمی گیرد که دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند.
مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خودگزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.
ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. کودک باید با نظم تغییرناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و تربیت مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آنجا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.
این تلقی قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آنجا از برخی اظهارت پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سوال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدید نظر نظام مرحله ای خود زده است که:
در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوترکینگ(26) ریشه داشت و در تجربه مورد تایید قرار نگرفت … اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم می باشد.
روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکراخلاقی شش مرحله یاد شده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تعبیر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی -رشدی قرارگیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر(27)، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون مورد تایید قرار می گیرد، کار مشکلی است.
با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آنها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آنجا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحله استدلال و تفکراخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آنقدر "توسعه" می دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفتگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیشتری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعی" هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییرناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]
روان شناسان شناختی -رشدی تاکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتاراخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آنجا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدویت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرایطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدل مسائل اخلاقی تاکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در اینجا نیز کهلبرگ دست به تجدیدنظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:
چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم … که مفهوم عام "مرحله اخلاقی" روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد … مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند. صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه "القا و تلقین" روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.
چندی است که به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیداکردم و اکنون باور دارم که مفاهیم موثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید "تلقینی" باشد … تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتوای اخلاقی است.
روشن است که از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمی تشکیل شده است که در چارچوب آنها رفتار موجه می شود از نظر کانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامکان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تاثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایینتر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه کانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است که برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلی، کهلبرگ و همکاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تاکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست کشیده اند.

[زمینه روان شناسی]
همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی -رشدی سکوت اختیار می کند. به نظرمی رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظرکانت تاکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار کنیم. این نکته به طور کلی مورد بی توجهی کهلبرگ قرارگرفته است؛ اساسا "اراده" یا قدرت تصمیم گیری تحت تاثیرمراحل رشد شناختی قرارمی گیرد؛ چون اراده قوی با تکیه بر اصول تفکر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزینش زند. پیش از تجدید نظر اخبر در رویکرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی موثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.

[نقد و بررسی]
تاکید بر نقش توانایی استدلال مستقل فاعل اخلاقی در رویکرد "شناختی -رشدی" نمی تواند اغراق آمیزباشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویکرد تبیین ارزش ها دارای اشکالات یا کاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در اینجا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد که کهلبرگ ساختاری را معرفی می کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممکن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد. اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در اینجا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.
اشکالات فلسفی مهمی بر رویکرد شناختی -رشدی وارد است. دربالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داوری تقریبا قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چنین چیزی را فراهم آورد، همان طور که به نظر می آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تایید قرار داده است.
در واقع می توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری ازتعارض علایق(28) اصلا قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یک از آنها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلا اگر کسی حفظ سلامتی را مهمترین ارزش تلقی کند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشکی منابع اجتماعی را به تهیه و تامین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فکر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارک های سرسبز ملی به کار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشاری کنند که چنین خواست هایی از سوی همه انسان ها می باشد، به جای آن که به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختی، دست کم بدون تحقیقی در مورد یک نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) که این تحقق تنها به تازگی توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی کاملا مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم.
همچنین، می توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این که چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کمتر به عوامل غیر شناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یا قدرت تصمیم گیری و احتمالا خلق و خو، در انجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.
از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیاری از موضوعاتی که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیلی فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی کهلبرگ قرار می گیرد و یا "نااخلاقی" بداند، اما آنها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.
پژوهش های روان شناسان شناختی -رشدی که نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هسته اصلی هر نظریه جامع تربیت اخلاقی را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونی اش مناسب و کامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدی- شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مساله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری کامل تری باشد.

رویکرد "شناختی -تحلیلی" تربیت اخلاقی
در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردی با موضع گیری های نسبتا متفاوت در بریتانیای کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شرکت فارمینگتون(29) در سال 1965 و پس از آن توسط موسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون(30) موثرترین نماینده آن بوده است، بیشتر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشات می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختی تحلیلی" یاد می کنیم؛ چون تاکید اصلی آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکراخلاقی (شناخت) می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]
ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال می کند که هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهی "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آنها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی کند که آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این که او به تصمیماتی اشاره می کند که تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگی کامل و در رفاه" را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینه هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردی که هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در کارکردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا کرده است. بنابراین، ظاهرا رویکرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربیت اخلاقی]
ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یک از آنها روش های متفاوتی به کار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام "مولفه های اخلاقی" یاد می کند. او به جای آن که اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مولفه های سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با کلمات رمزی خاصی به آنها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو(PHIL) که از زبان یونانی به معنی "عشق" گرفته شده است، نوعی توجه و دلبستگی [به مردم] می باشد؛ (EMP) که از همان زبان به معنی "همدلی" به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یک از موارد یاد شده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را که یقینا فاعل اخلاقی تکامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد.
ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذاری کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امکان پذیر می کند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی که در آن به کار می روند، در دو مولفه دیگری خلاصه می گردند: مثلا DIKوPHRON که به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایی که عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی موثر واقع گردد.
برخی مولفه ها از قبیل: (GIGl) احتمالا (EMP2) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تاکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار موسسات آموزشی، می توان این مولفه ها را به فراگیر منتقل کرد. به ویژه این که مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفتگوی ساده با یک دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در اینجا نیز مطرح می باشد. ممکن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درک و فهم درستی از آنها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا می کند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیر شناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به یادگیری ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.

[زمینه فلسفی]
آن چنان که انتظار می رود، زمینه فلسفی رویکرد شناختی -تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقا نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات] توسل جستن به "آنچه کلیسا می گوید یا عقلا می فهمند"، کوتاهی و ناکامی در تفکر منطقی در مورد این نوع مسائل است.
در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تایید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تایید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگری برای شناخت آنها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودی" نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، "معقول" واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند که با بیماری روانی همسان شوند.
بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و برهمین اساس ویلسون تاکید می ورزد که به روشنی، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی است که فلسفه برای اخلاق ایجاد می کند ملاک و معیار شکلی دارد که ویلسون آ ن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری.
دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد اخلاق متضمن مسوولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی که انسان به طور کامل تحت کنترل حتی قوانین و مقرراتی که به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلکه امکان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسوولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد.] با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود خویشتن که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.

[زمینه روان شناسی]
زمینه روان شناسی این رویکرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلا، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یکی از مولفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقی، ناکامی در دستیابی به مولفه (KRAT) است که در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد که تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنی شکوفاسازی منش مستقل و غیر ارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیرعقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری از عادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشنتر کرده است، هر چند که این رویکرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.
به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفتگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیشتر سنتی هستند. از آنجا که عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسی]
بنابراین، روشن است که رویکرد مورد نظر، که آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیکی با رویکرد شناختی -رشدی دارد، تا آنجا که هر دو از یک سنت اخلاقی فلسفه جدید کمک می گیرند. دیدگاه کهلبرگ تاکید زیادی بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفکر اخلاقی نیز تغییر می کند، در حالی که ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاما با ویژگی های کلی رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مولفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می کند که در انجام دادن کارهای خوب اخلاقی موثرند. با توجه به این که برخی از عوامل یاد شده در نظریه شناختی -رشدی و تبیین ارزش ها کاملا در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریبا چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تکمیلی (مانند: عامل KRATوEMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آنها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیشتر و دقیقتری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.

رویکرد سنتی تربیت اخلاقی
رویکردهای تربیت اخلاقی یاد شده که توضیح آنها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی کفایتی و نارسایی عینی آنها پدید آمده است. رویکردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالبا از جهاتی همچون تاکیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش "القا و تلقین" خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری کلی از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن بیستم در امریکا می باشد.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]
طبق دیدگاه سنتی، گستره مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در دادوستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افکار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شکم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پرکاری، همه این موارد موضوعات درخور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یکی از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکی دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگری می تواند به کمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حکایت از تصور معیاری کلی برای انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.
دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطر نشان می کند که می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین کرد: اخلاق برای ما انسان ها کمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیکی که همانند سایرموجودات عمل می کنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص که میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. کمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند که در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد که فرد شایسته ای انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد که الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری که می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهارشود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همه کارههای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا "امورشخصی" ما را دربرگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهای غیرجانی"(31) و "گناهان" کاملا باطنی وجود دارد.
ما درمی یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی که تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تاثیر می گذارد آداب و رسوم سنتی غالبا شامل این مجموع هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی(32)؛ احکام آداب و معاشرت یا "رفتاردرست" در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی که می تواند "قوانین ثمربخش" کارها نامیده شود، که در زمره آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدی که به منظور کمک به انسان ها طراحی می شود تا هر کاری را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی که در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله می باشد. به طور کلی، تمامی این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده (تو نباید … ).

[روش تربیت اخلاقی]
در ارتباط با رویکرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تاکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام کار بپردازد در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، "داستان های عبرت انگیز" همراه با نکته های روشن "اخلاقی"، یا حکایت های قهرمانه قهرمان کارهای خوب نیز استفاده می گردد که غالبا از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. روشن است که تنظیم ضوابط اخلاقی بر وجه امری شکل می گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولا گردن نهادن به قانون، مسوولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سروکار داشتن با چنین حقایق نسبتا ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.
پای بند به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن که به توضیح یا یحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابرخواهی یا "آزادی خواهی" است که تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیشتر به خواسته های همگان تعدیل می کند. توجه به این نکته ضروری است که دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی که برای پیروی و تقلید در نظرگرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آنها دست به انتخاب زند، بلکه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیراخلاقی، قانونی و غیر قانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور کلی، هر جا که در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست کم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست که می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آنها آموزش داده شود.
عنصر دیگری نیز در شیوه آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این که مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی که با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست می دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت می کشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر.
در رویکرد سنتی مسلم گرفته می شود که در انجام کارهای بزرگ یا کوچک نیاز به نوعی پشتکار و تلاش شخصی می باشد به عنوان مثال، همان گونه که انتظارمی رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"(33) به خاطرسپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در کارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلکه می تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است که به هر شخصی در کودکی اش آگاهی های [لازم] راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیشتر از بی جراتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.

[زمینه فلسفی]
با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته می شود که اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند که می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولا انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشکل نیست. به نظرمی رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن.
هم چنین، ظاهرا طبق تلقی رویکرد سنتی، ضوابط اخلاقی که جامعه کنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرارگرفته، اساسا درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلی مسلم گرفته می شود که چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق کنند که برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریکا چنین بوده است. بلکه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی که نوعا مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکرد شناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آنها به درستی یا نادرستی یاد کرد. در واقع، به نظر می رسد که دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شکل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می کند.

[زمینه روان شناسی]
ظاهرا رویکرد کلی که آن را "سنتی" نام گذاری کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشکیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویکرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اعمال "نیروی اراده" صرف نمایان می شود. به کارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می کند. به نظر می رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اعمال نیروی اراده] دومی مهمتر باشد. مسلم است وقتی که انسان به حداقل مرحله "خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امری از باب خودانضباطی(34) خواهد بود (یا چنانچه خودانضباطی کفایت نکند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تاکید بر آموزش های خشک بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شکنی هاست. وانگهی، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی که بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشکار نخواهد شد. بنابراین، به نظر می رسد که چیزی مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان "پرورش منش"(35) نام گرفته است.

[نقد و بررسی]
رویکرد سنتی مورد نظر، اساس کلی آموزش در خانه و در نتیجه تلاش های آشکار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اکنون صحبت از دیدگاه های "محافظه کاری جدید" است که تا حدودی به رویکرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سوال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل کامل، ادله این رویکرد را جدای از روش های سنتی بررسی کرد تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های "علمی" و تکنولوژیکی برای همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور کلی، کاهش تاثیر اعتقادات دینی که از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حرکت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری و فردی ناسازگار بود؛ همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که می تواند در ترک همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا کند. البته، این که آیات منطقا این عوامل می تواند چنین کناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه کند یا نه، سوال دیگری است.
از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اکثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هرگونه به کارگیری روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویکرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد در نتیجه گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جستجوی تعریف پیچیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویکردهای تبیین ارزش ها، شناختی -رشدی وشناختی -تحلیلی، بی آن که به استبداد و جزم اندیشی بازگشت کند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تاکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویکرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست کم در برخی صور، این رویکرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می کند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هرچند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی که قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادی اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد که پیشتر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند.
به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویکرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی کوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویکرد به چشم می خورد که شایسته جبران کاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفکر اخلاقی؛ به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلکه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تاکید بر خودانضباطی هم در اعمال و رفتار وهم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدید نظری در ابعاد مثبت و منفی رویکرد سنتی، برای بنا کردن رویکردی مطلوب و مناسب تری از تربیت اخلاقی، مهم است.

نتیجه گیری
چهار رویکردی که در این مقاله بررسی شد، تنها رویکرد کنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تاثیر گذاشته است، و سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تاثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فکری، احساس خاصی که شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرارساختن ارتباط با احساسات می باشد که می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظرگرفته شود این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد که آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشکوفایی در روان شناسی را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوی مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی(36) انسان و هم چنین ساختاری های نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریکسون را وارد نگرش های معاصر کرده اند.
اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویکرد شناختی -رشدی را درک کنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آنجا که می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه های سابق آن را "شکل گیری عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تاکید اخیر بر فرایند "اجتماعی شدن"، با آن که این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلیتر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.
به نظرمی رسد که وضعیت کنونی نظریه تربیت اخلاقی از یک سو، گسترش سریع رویکردهای جایگزین را نشان می دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویکردی واحد در برخی از جهاتی می باشد که رویکردهای مختلف از آن حیث کاملترین وجه از کار در می آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویکرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصربودن به شناختی و صوری، حاکی از آن است که هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می کوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخی جنیه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهای مهم، نظریه کاملی را عرضه نمی کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آنها محدودیت و کاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این که صورت گرایی بر اکثر رویکردهای رایج کنونی حاکم می باشد، شاید مهم ترین نکته، پی بری فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.
در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به کار گرفته می شود: برخی از آنها به روش های خاص سنتی بازگشت می کند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را برمی گزینند، در حالی که برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می کنند. نبود رویکردی کاملا بسنده در این موارد انعکاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی که بسیاری از مردم به کمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری کلی که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش های در دسترس کنونی را برای ما فراهم آورد.
با وجود این، بسیاری از موضوعاتی که باید در دیگر نظریه های کامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویکردهایی که مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دستیابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یاد شده، تاکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همه این عوامل باید در شکل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.
نتیجه عملکرد مکاتب فکری که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی که برای حل تعارض رویکردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آنها (رویکردها) شناخته شود مشکلات و مسائل یاد شده شامل این موارد است: مساله خودمختاری، در صورتی که با تلقین فکری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشکل آزادی، از این لحاظ که به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهمترین این مسائل، مساله پی افکنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور کاربرد آنها در تعلیم و تربیت باشد.
به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت ترکیب نظری (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین ترکیبی برای به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافی گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحله پیش الگویی، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. برای این که بتوانیم تلاش بیشتری انجام دهیم تا به رویکرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جستجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیقتر برخی از مشکلات رویکردهای کنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.

پی نوشت ها
1. Frederick E. Ellrod
2. morality
3. formal – operational judgment
4. values clarification
5. cognitive analytic
6. Merrill Harmin
7. Sidney B. Simon
8. Howard Kirschenbaum
9. value – relativism
10. provincialism
11. dogmatism
12. neutral
13. critical thinking
14. moral reasoning
15. divergent thinking
16. self – training
17. indoctrination
18. Simon
19. self – interest
20. Lawrence Kohlberg
21. egocentric period
22. heteronomous morality
23. preconventional
24. post – conventional
25. social contract
26. Martin Luther King
27. Ralph Mosher
28. conflicts of interests
29. Farmington
30. John Wilson
31. victimless crimes
32. Golden Rule
33. Boy Scout
34. self – discipline
35. character education
36. repression
http://www.e-resaneh.com/Persian/ejtemaee/falsafehhaye%20moaser.htm

39