تبیین نظری مدل نیازمدار شخصیت و عقب ماندگی ذهنی



تبیین نظری مدل نیازمدار شخصیت و عقب ماندگی ذهنی:
ماهیت و ابعاد آن

چکیده:
هدف مقاله حاضر کشف شخصیت افراد عقب مانده ذهنی و تبیین آن بر پایه یک مدل نیاز مدار شخصیت که شامل مولفه هایی چون منابع، نیازها و ارزشها است، می‎باشد. کودکان عقب مانده ذهنی به اقتضاء مراحل رشد و تحول در طی زندگی نوعاً با تکالیفی روبرو می‎شوند که برایشان آن قدر مشکل است که از انجام آن ناتوانند و لذت نمی برند. به نظر می رسد برای این کودکان، انجام اموری که به نظر بسیاری سخت می رسد، پاداش درونی ناچیزی وجود دارد. موقعیت های زندگی برای بسیاری از آنها چنان تکالیف سختی تدارک می بیند، که موجب ایجاد احساس ناکامی و شکست های پی در پی می گردد. قرار گرفتن آنها در حاشیه زندگی افراد عادی با همه فشارهایی که برای سازگاری و منفعل سازی آنها اعمال می کند، این روند را شدت می بخشد تا جایی که به احساس شایستگی و عزت نفس آنها آسیب های جدی وارد می سازد. اساساً کودکانی که شکست، ناکامی و عزت نفس پایین بیشتری را تجربه می کنند، معمولاً برای اداره امور خود، روش هایی را یاد می گیرند که فاقد کارآمدی مناسب است. از این رو ممکن است از هر شیوه ای که به تخفیف مصیبت ناشی از آنچه "محرومیت از موفقیت" نامیده می شود، استقبال کنند.
پس مساله اصلی این است که اگر زندگی در جامعه ما، چنین اثراتی بر کودکان عقب مانده ذهنی دارد، چگونه می‎توان امور را به گونه ای تغییر دهیم که اثرات نامساعد آن به حداقل برسد؟ آیا می‎توان محیط را چنان مرتب کرد که موجب شکست و آشفتگی در آنها نگردد؟ از این رو اگر بتوان کودکان عقب مانده ذهنی را در برابر ضربات احتمالی که به عزت نفس شان وارد می‎شود تقویت کرد و یا مصون نگه داشت در این صورت می‎توان گامی نویدبخش در برنامه ریزی، توان بخشی و بهداشت روانی آنان برداشت.
واژه های کلیدی: تبیین، مدل، نیازمدار، شخصیت، عقب ماندگی ذهنی

مقدمه
تمرکز بر موضوع عقب ماندگی ذهنی با تاکید بر جنبه شناختی آن، یعنی ماهیت تاخیر تا ناتوانی عقلی و تاثیر آن بر سازگاری عمومی طی یک قرن گذشته باعث شده که جنبه عاطفی یا هیجانی آن مورد غفلت قرار گیرد. لذا در مقاله حاضر از این جنبه فرد عقب مانده را به عنوان شخصی در نظر می گیریم که مانند افراد عادی می تواند تجربیات شادی یا غمگینی داشته باشد. نتیجه یک مطالعه در مورد بزرگسالانی که در موسسات نگهداری می شدند و اکنون در جامعه زندگی می کنند (آدامز و کریستنسون، 2000) نشان داده است که آنها به زندگی لذتبخش علاقه نشان می دهند. کار به همین جا خاتمه نمی یابد، و آنها تمایل گسترده ای به تفریحات، سرگرمی ها، دوستیابی، و خانواده نشان می دهند. این تمایلات بیانگر این موضوع است که ما باید درباره ماهیت وضعیتٍ این انسان به عنوان یک فرد نگاه کنیم. برداشت ما از شخصیت افراد عقب مانده بر پایه مدلی است که نیازهای جسمانی و روانی اساسی آدمیان، چه سالم و چه ناتوان، را توصیف می کند و نحوه تاثیرپذیری این نیازها را از ناتوانی بررسی می نماید. بر اساس نتایج به دست آمده از نظریه های شخصیت که علاقه خاصی به خویشتن و انگیزش در انسان دارند (مثلاً دسی و ریان، 1990) این مدل شخصیت توجه خاصی به عزت نفس به عنوان بر انگیزاننده رفتار دارد. مقاله حاضر یک مدل نیاز مدار شخصیت و نحوه تاثیرپذیری این نیازها از عقب ماندگی ذهنی را مورد بحث و تبیین قرار می‎دهد.
خود شخصیت
منطق ارایه یک مدل شخصیت
ارایه یک مدل شخصیتی ویژهِ افراد عقب مانده ذهنی برپایه شرایط، ویژگیها و محدودیت هایی آنها چه منطقی می تواند داشته باشد؟ پاسخ به این سئوال در سودمندی آن برای درک رفتار افراد مبتلا به اختلال و به ویژه، مشکلات رفتاری آنها نهفته است. این مدل برای درک و شناسایی این موضوع که مشکلات رفتاری آنها، مانند مشکلات ما، معمولاً حاصل ناکامی مزمن در ارضای نیازهای زیستی و روانی اساس است، کفایت می کند. اگر چه، نظریه شخصیت رفتار مدار، یعنی کانون رویکرد درمانی ما، حساسیت لازم را برای درک این موضوع که چگونه ابعادی نظیر پیشایندها و پیامدها بر رفتار اثر می گذارند، ایجاد می کند، اما در پی تبیین این نکته نیست که چرا این عناصر اینقدر اهمیت دارند. سرانجام، در پی تبیین ماهیت پاداش دهنده یا تنبیهی آنها نیز نیست. به منظور درک این نکته که چرا پیامدها یا وابستگی هایی معین پاداش دهنده یا تنبیه کننده، یا خنثی هستند باید به درک ماهیت انگیزشی آنها در ما توجه کرد. اگر چه هیچ نظریه شخصیت به تنهایی صاحب این ‍‍"حقیقت" نیست (هال و لیندزی، 1970 نقل از باروف و اولی 1999)، حداقل به طریقی نظام دار از لحاظ مفهوم سازی رفتار هیچکدام از آنها در اولویت قرار ندارد. با وجود این، سهمی از این حقیقت در درک ما از خود و دیگران دخالت دارد. این سهم به عنوان صافی یا فیلتری عمل می کند که توجه ما را هدایت می کند و عواملی را که رفتار ما را برمی انگیزند روشن می نماید. همین موضوع درک فزاینده رفتار در همه ما، اعم از عقب مانده و سالم، است که در مفهوم زیر از شخصیت ارایه می شود.
عناصر اساسی مدل
این مدل شخصیت نوع انسان را بر حسب سه موضوع مدنظر قرار می دهد: منابع، نیازها و ارزش ها. هر کدام از آنها به طور جداگانه و مختصر در زیر مورد بحث قرار می گیرند (باروف3 و اولی4 2004)
منابع
منابع به ظرفیت ها یا توانایی ما اشاره دارد و به پنج مقوله تقسیم می شود. این مقولات عبارتند از: هوش؛ مهارت های ارتباطی؛ سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی؛ شخصیت- مزاج، هیجان ها، و منش؛ و درک هنری و معنوی گرایی.
* هوش: هوش معادل توانایی یادگیری، استدلال، دانش و مساله گشایی است.
* مهارت های ارتباطی: این مقوله از توانایی ها به استعداد ما در درک خود اکثراً از طریق گفتار، و همچنین نوشتار، اداء و اطوارها، زبان اشاره ای، سبک های ادبی، شعر، هنر، رقص و موسیقی دلالت دارد.
* سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی: این مقوله به خود "جسمانی" ما- وضعیت سلامتی؛ سالم بودن حواس، مخصوصاً بینایی و شنوایی، سالم بودن دست و پاها، بازو و انگشتان، و ویژگی هایی نظیر قدرت، مقاومت، سرعت، و هماهنگی مربوط می شود.
* شخصیت- مزاج ها، هیجان ها، و منش: مزاج ها، هیجان ها، و منش به عنوان اجزاء اصلی آنچه که ما آن را "شخصیت" می نامیم تشکیل می دهند. می توان شخصیت را به عنوان یک منبع، یک ظرفیت یا سبک انطباقی در نظر گرفت که موجب کنار آمدن در زندگی روزمره و دائمی در تعامل های اجتماعی می شود. بر این اساس می توان شخصیت را "خوب" یا "انطباقی" و "بد" یا "غیرانطباقی" در نظر گرفت. اجزاء شخصیت به عنوان یک منبع در زیر توصیف می شوند.
* مزاج ها: این مولفه به رفتارهایی اشاره دارد که در نوزادان و خردسالان دیده می شود. فرض بر این است که مزاج ها اساس زیستی دارند و نسبتاً مستقل از شیوه های فرزند پروری هستند. ظاهراً نوزادان و کودکان از همان بدو تولد از لحاظ فعالیت های حرکتی، تحریک پذیری، حواس پرتی، الگوهای خواب و هشیاری، و پاسخ به موقعیت های تازه با هم تفاوت دارند (کاگان، 1981). بر پایه این ابعاد، می توان تمایزهای گسترده ای بین نوزادان پرسرو صدا، دشوار یا راحت ترسیم کرد. نوزادان راحت از همان هفته های اول خوشحال، آرام و از لحاظ خواب و خوراک قابل پیش بینی اند. نوازادن دشوار تحریک پذیرتر، ناراحت و غیرقابل پیش بینی اند (توماس و چس 1986). در کودکان اخیر، مزاج به عنوان عامل تبیین کننده تفاوت در واکنش نشان دادن به موقعیت های جدید، به اضافه خجالتی بودن و بازداری یا خود جوشی و نابازداری در نظر گرفته می شود. همچنین به نظر می رسد که مزاج به سبک های مساله گشایی- مثلاً کودک تکانشی تا کودک صبور نیز موثر است (کاگان، 1981).
هیجان ها:
هیجان ها حالت های عاطفی یا احساس هایی که عموماً می توانند به عنوان احساس هایی خوشایند (مثبت) یا ناخوشایند (منفی) طبقه بندی شوند. هیجان ها تجلی تفسیرهای ما از رویدادهایی هستند که آنها را برای بهزیستی و عزت نفس مناسب در نظر می گیریم. تجربیاتی که ما از آنها تفسیری هیجانی داریم خنثی نیستند؛ بلکه آنها منابع بالقوه سودمندی یا تهدید، شادی یا غم را تشکیل می دهند. تجربیاتی که به طور باقوه تهدید کننده یا آسیب از در نظر گرفته می‎شوند، هیجان هایی نظیر خشم، اضطراب، ترس، گناه، شرمندگی، غم، حسادت، غبطه و تنفر را برمی انگیزند. تجربیاتی که به طور بالقوه سودمند هستند و احساساتی نظیر لذت، غرور، قدرشناسی، و عشق را خلق می کنند (لازاروس، 1991).
منش: منش به "الگوهای رفتاری" ثابت به همان شکلی که در موقعیت هایی متنوع ظاهر می شوند اشاره دارد. رویکردهای تحلیل عاملی پنج عامل شخصیتی عمده را مشخص کرده اند که عبارتند از: ثبات هیجانی، برونگرایی، گشودگی، رضایت مندی، و وظیفه شناسی (مک رای و کوستاو، 1986). هر یک از عوامل به شکل دو قطبی مطرح می شود.
– ثبات هیجانی: آرامش در برابر مضطرب بودن، ایمن در برابر نا ایمن، رضایت از خود در برابر ترحم نسبت به خود.
– برونگرایی: مردم آمیز بودن در برابر مردم گریز بودن، شوخ طبع بودن در برابر جدی بودن، با محبت بودن در برابر خوددار بودن.
– گشودگی: خیالپردازی در برابر اهل عمل بودن، تمایل به تنوع طلبی در برابر عادی بودن، استقلال در برابر همنوایی.
– رضایتمندی: دل رحم بودن در برابر بی رحمی، اعتماد داشتن در برابر سوءظن، کمک کننده در برابر عدم همکاری.
– وظیفه شناسی (میل به پیشرفت): منظم بودن در برابر نامنظم بودن، دقیق بودن در برابر بی دقت بودن، مرتب بودن در برابر شلختگی (شلخته بودن).
درک هنری: این توانایی به ظرفیت درک زیبایی در همه اشکال آن یعنی طبیعت، هنر، موسیقی، رقص، ادبیات، و شعر اشاره دارد.
معنوی گرایی: اغلب ما همراه با ظرفیت های زیبایی شناختی، ظرفیت های معنوی گرایی نیز داریم. شاید در کنار زبان، این ظرفیت ها ابعادی هستند که مارا به راحتی از سایر اشکال زندگی متمایز می کنند. منابع معنوی ما شامل ظرفیت تجربه ترس و بیم، حساسیت های اخلاقی، و البته علائق مذهبی می شوند.
نیازها: دومین مولفه تشکیل دهنده مدل شخصیت، نیازها هستند که همان نیروها یا سائق هایی اند که جهت و شدت رفتار را تعیین می کنند. نیازها برانگیزاننده رفتار هستند. نظریه پردازان به طور کلی بر این نکته توافق دارند که رفتار تحت کنترل این انگیزه بنیادی است: میل به اجتناب یا از بین بردن حالت های ناخوشایند و تمایل به حالت های خوشایند. بازده های خوشایند یا پاداش بابت انجام مطلوب اصطلاحاً "تقویت کننده های مثبت" خوانده می شود، رفتارهای ناخواسته که پیامدهای ناخوشایند، ناخواسته، یا تنبیه کننده به دنبال دارند "تقویت کننده های منفی" نامیده می شوند.
در مدل شخصیت، حالت های خوشایند و ناخوشایند با میزان ارضای نیازهای زیستی و روانی- ارتباط دارند. اگر نیازها ازضاء شوند ما احساس کاهش تنش و افزایش راحتی، لذت یا سلامت خواهیم کرد. با ناکامی و عدم ازضاء نیازها هیجان هایی نظیر تنش، اضطراب، خشم، غم، و ترس بر ما چیره خواهند شد. بر همین اساس است که "هیجان ها" مستقیماً با منابع اصلی انگیزش ما ارتباط دارند.
در اینجا با توجه به معرفی گروه خاصی از نیازهای روانی مشخص است که نیازهای دیگری نیز وجود دارد (وهمیر، 2003) اما آن دسته از نیازهایی که در اینجا ارایه می شوند برجستگی خاصی به عزت نفس- نیازی که به نظر می رسد در فرهنگ ما از قدرت ویژه ای برخوردار باشد- می دهند. نیازهای چهارگانه مطرح شده یا فیزیولوژیک/زیستی یا روانی در واقع به طور ساختگی از هم متمایز شده اند. تنها یکی ازاین نیازها زیستی است، و همه نیازهای فیزیولوژیک را در برمی گیرد، در حالی که سه نیاز باقیمانده ماهیتاً روانی هستند. (بت شاو، 2002)
بقاء: این مفهوم به نیازهای فیزیولژیک یا زیستی ما اشاره دارد. همراه با تامین غذا، پوشاک و سرپناه ما می توانیم نیازهای مربوط به تحریک حواس پنجگانه، و میل جنسی را نیز اضافه کنیم.
نیاز به تحریک حواس، در سطح بهینه ای از شدت با دستگاه فعال ساز شبکه ای ما در مغز ارتباط دارد (زاکرمن، برسناهن، 1991). در زمان بیداری، ما تحریکاتی بیرونی از محیط و تحریکاتی درونی از مغز، نظیر خیالپردازی، خاطرات و اندیشه ها را دریافت می کنیم. وقتی به خواب می رویم این تحریکات به شکل رویاها ادامه می یابد. وجود کمترین تحریک در زمان بیداری، معمولاً به صورت بینایی یا شنیداری در ما احساس کسالت، بی قراری و تنش به وجود می آورد. کم تحریکی مزمن آثار زیانبار شناختی و هیجانی را به وجود می آورد یکی از نگرانی های ما درباره الگوی اولیه نوزادان و اطفالی است که در موسسات نگهداری می شوند و با کاهش یا فقدان تحریک روبه رو هستند (دانست، 2002).
میل جنسی نیز نیازی زیستی است؛ این نیاز در افراد ناتوان و سالم برابر است. این نیاز اساساً در مورد نوجوانان و بزرگسالان عقب مانده ذهنی مورد بحث است. در این جا همین کفایت می کند که بگوییم افراد عقب مانده ذهنی احساس جنسی را تجربه می کنند، و این موضوع می تواند مشکلاتی را به وجود آورد زیرا زندگی ما در بر گیرنده درجاتی از وابستگی و کنترل توسط دیگران است. چه زندگی خصوصی فقط ممکن است برای مدت کوتاهی تامین شود.
ساختار: نخستین نیاز روانی، یعنی ساختار به نیاز به پیش بینی پذیری به منظور همخوانی، و ثبات بین آنچه تجربه می شود و آنچه انتظار داریم تجربه کنیم اشاره دارد. برای مثال نیاز به تمیزبین افراد آشنا از افراد غریبه از آن جمله است. در پرورش کودک، این نیاز در محدوده ای که ما تعین می کنیم، و طبق اصول و قواعدما ابراز می شود. این انتظارات به کودک آگاهی می دهد که چگونه در یک موقعیت معین به والدین واکنش نشان دهد و کودک را قادر می سازد مطابق با آن رفتارش را تنظیم کند (کوپر اسمیت، 1985). در بازی ها ما مطابق با قواعد خاصی بازی می کنیم. هر اندازه در ساختار کارآمدی وجوداشته باشد، رویدادها از روابط علت و معلولی قابل پیش بینی برخوردار خواهند بود.
نیاز به تشریح یا تبیین آنچه ما تجربه می کنیم آنقدر قوی است که در شرایط بی ثباتی نظیر توانایی تعیین علت دقیق تاخیر رشد کودک، برخی والدین به طور نامناسب احساس شرمندگی می کنند تا اینکه این واقعیت را که نمی دانند بپذیرند. بی ثباتی یا ابهام خلائی ایجاد می کند که ما می کوشیم آن را پر کنیم.
عزت نفس: بعد هسته ای در نظریه شخصیت (مانند، کوپر اسمیت، 1985، دسی و ریان، 1991، مزلو، 1975، راجرز، 1951) یعنی عزت نفس به احساس ارزشمندی، احترام، یا "خوب بودن" اشاره دارد. ارضاء این نیاز، به گونه ای که به طور کلی در دیدگاه مثبت ما از خودمان منعکس می یابد، به عنوان عامل اصلی در سلامت روانی، شادمانی، و لذت نه درد، با تلاش جهت دفاع، حفظ یا افزایش آن پیوند دارد. از دهه 1960 اشتغال "فرهنگی" با مفهوم عزت نفس حداقل از سه جزء صمیمیت، موفقیت و خودمختاری حاصل شده است (اروین، و براون، 2003).
اصطلاح عزت نفس به گونه ای استفاده می شود که گویا خود خویشتن است. اما خویشتن های زیادی داریم، که هر کدام نقش های مهمی را منعکس می کنند که ما بازی می کنیم نظیر "دانشجو"، "کودک"، "دوست"، "کارگر" و غیره. این خویشتن های متنوع به گونه ای در یک نوع خویشتن "هسته ای " ترکیب می شوند. در واقع، تجزیه آن با اختلال روانی جدی مرتبط است، نظیر آنچه که در مورد افراد مبتلا به اختلال شخصیت چندگانه دیده می شود. این خویشتن هسته ای می تواند به عنوان نظام باور مملواز هیجانات درباره ارزشمندی ما در نظر گرفته شود؛ ما درباره خودمان بی طرفانه رفتار نمی کنیم. همچنین می توان خویشتن را به عنوان نظام باورهایی در نظر گرفت که به شدت در برابر تغییر مقاوم است (مثلاً، بدنار، ولز، و پترسون، 1989). در واقع، رفتار اصطلاحاً دفاعی ما صرفاً روشی است که ما خودمان را در برابر تجربیاتی که عزت نفس ما را کاهش می دهند محافظت می کنیم. اجزاء عزت نفس، یعنی صمیمیت، موفقیت و خود مختاری، در مورد همه نقش ها یا خویشتن ارزشمند ما به کار گرفته می شوند. برای مثال، صمیمیت با تجربیات بین فردی، و خویشتن های اجتماعی ما مرتبط است.
صمیمیت: همانطور که اشاره شد، صمیمیت به رفتار اجتماعی یا وابستگی، نیاز به پیوند جویی با سایر انسان ها اشاره دارد (دسی و ریان، 1991) محصول تجربیات آغازین دوران کودکی که طی آن نظام پاداش وابستگی والد- فرزند شکل می گیرد، صمیمیت می تواند تنها از جانب دیگران تغذیه شود. نوزاد یا کودک خردسال برای زنده ماندن، لذت و از بین بردن ناراحتی کاملاً به مراقبان خود وابسته است. این وابستگی غیرعادی بدین معنی است که مراقبان ما برای ما مهم اند، و ما ابتدا می آموزیم که باید برای ازضاء نیازهایمان به آنها تکیه کنیم. بنابراین، مراقبان ما، معمولاً والدین، در واقع حالت های شادی و ناشادی ما را کنترل می کنند. اگرچه ما به عنوان فرزندان و کودکان از این پیوند آگاه نیستیم، اما می‎تواند رفتار ما را به عنوان پاسخ مشروط تحت تاثیر قرار دهد. در سالهای اولیه زندگی، ما اهمیت تکیه کردن به آنهایی که از ما قویترند را می آموزیم، درسی که در سراسر زندگی با ما همراه است و گاهی هم به ما آسیب می رساند.
صمیمت عبارت است نیاز به داد و ستد عشق و محبت است. این موضوع مشتمل بر همه تجربیاتی است که تعامل های اجتماعی پاداش بخش دوطرفه را فراهم می‎آورد. در خصوص نهایت دریافت عشق و محبت، صمیمیت شامل توجه از طرف دیگران، تایید، پذیرش، تصدیق، و عشق است. از طرف دیگر طیف یعنی نشان دادن صمیمیت، می‎توان به بیان این رفتار نسبت به دیگران اشاره کرد. از بین سه عنصر عزت نفس، صمیمت می‎تواند مهمترین آنها باشد. هر چه قدر نیاز صمیمت در ما ارضاء شود ما احساس امنیت، حمایت و عشق خواهیم کرد. و هر چقدر ارضاء آن به تاخیر افتد ما دامنه وسیعی از احساس های دردآور نظیر غم، تنهایی، اضطراب، خشم، حسادت و افسردگی را تجربه خواهیم کرد.
موفقیت: موفقیت، یعنی دومین جزء عزت نفس به احساس غلبه بر تکالیف و موفقیت در برابر چالش هایی که به طور روزمره با آنها روبه رو می شویم، اشاره دارد. اصطلاحات دیگر مرتبط با مفهوم موفقیت عبارتند از پیشرفت (مک کلند، 1981)، اثر بخش بودن و توانش و خودکارآمدی (بندورا، 1977). در اثری مربوط به عزت نفس اهمیت ویژه ای به تمایل به رویارویی نه اجتناب از موقعیت هایی که تعارض مشخصی را به دنبال دارد، داده شده است. مقابله نه "اجتناب" به عنوان تکیه گاه عزت نفس تلقی می‎شود (فلدمن، 2004).
استقلال: استقلال عبارت است نیاز به احساس درجه ای از کنترل یا قدرت در زندگی. اگرچه هیچیک از ما نمی توانیم به طور کامل از کنترل استفاده کنیم، اما این احساس را هم نداریم که وقایع پیرامون ما خارج از کنترل ما باشد. موضوع مربوط به فقدان کنترل معقول بر زندگی در تلاش های طی دهه 1990 در خصوص آزاد گذاشتن افراد ناتوان و خانواده هایشان برمی گردد. دستگاه های خدمات رسانی به ناتوانان همیشه به خواسته های فردی این افراد جواب نمی دهند، با اینحال، هدف آنها کاستن از وابستگی این افراد با تشویق آنها به پذیرش هر چه بیشتر مسئولیت اداره زندگی شان است. این امر تحقق نمی یابد، مگر اینکه آنها را تشویق کنیم تا انواع خدماتی را که آنها می خواهند انتخاب کنیم، در واقع، همانطور که در سایر فصل های مربوط به ارایه خدمات به افراد عقب مانده ذهنی و خانواده هایشان می بینیم، موضوع انتخاب موضوعی محوری و اساسی است. دریافت کنندگان خدمات اکنون به عنوان مصرف کنندگان در نظر گرفته می‎شود و تشویق می‎شوند تا خواست ها و تمایلات خود را در خصوص خدمات موردنیازشان نشان دهند. آنها دیگر به عنوان گیرندگان منفعل خدمات توصیه شده از جانب دیگران نیستند. عنصر مهم در پرورش این خودمختاری، آموزش افرادی است که تا قبل از انجام انتخاب، عمل انتخاب را تمرین نکرده اند.
ابراز خود: ابراز خود آخرین نیاز روانی اساسی است که به تمایل ما جهت دخالت در فعالیت هایی که صرفاً لذتبخش است اشاره دارد. این فعالیت ها اوقات فراغت یا سرگرمی هایی را تشکیل می دهند، از این رو اگر ما خیلی خوش شانس باشیم، چنین فعالیت هایی ممکن است به طور حرفه ای دنبال شوند.
ارزش ها:
ارزش ها سومین مولفه مدل شخصیت هستند. این مفهوم به این اشاره دارد که ما چه چیزهایی را مهم تلقی می کنیم- مردم، اشیاء، فعالیت ها، افکار. ما برای آنها ارزش قائل می شویم زیرا به طریقی نیازهای ما را ارضاء می کنند. برای مثال، خدمات پزشکی برای ما ارزش دارند زیرا برای ما سلامتی و بقاء مهم است. هنگام مسافرت یک نقشه ممکن است ارزشمند باشد زیرا ما می توانیم با کمک آن مسیر خود را پیدا کنیم. در حوزه عزت نفس، والدین، دوستان و افراد مورد علاقه ارزش دارند زیرا آنها منابع اصلی صمیمیت هستند. فعالیت هایی که ما برای آنها ارزش قائل می شویم فعالیت هایی هستد که ما را در تامین نیاز به موفقیت یاری می رسانند. تجربیاتی که سطوح بالاتری از استقلال را به دنبال دارند برای ما ارزشمند هستند، به ویژه در نوجوانی و بزرگسالی، به این دلیل که آنها به خودمختاری ما کمک می کنند و تمام فعالیت هایی که ما از آنها لذت می بریم برای ما ارزش دارند زیرا نیاز به ابراز خود را در ما برآورده می کنند.
چون ارزش ها با نیازها پیوند دارند، مانند خود نیازها، مسیر و جهت رفتار را تعیین می کنند. این موضوع به ویژه در فعالیت های تفریحی و سرگرمی ما آشکار می گردد.
یکپارچه سازی مولفه های مدل شخصیت
به منظور درک فزاینده خود و سایر افراد، از جمله افراد عقب مانده ذهنی، مدل شخصیتی ویژه آنها دارای سه مولفه است- منابع، نیازها، و ارزش ها.

منابع به طور تصادفی به کار گرفته نمی شوند؛ البته، آنها به سوی فعالیت هایی هدایت می‎شوند که ارزشمند هستند زیرا نیازهای زیستی و روانی ما را برآورده می سازند. در واقع، انتخاب اصطلاح منابع به ظرفیت هایی اشاره دارد که به عنوان ابزارهایی برای مقابله با فعالیت های زندگی روزمره و برآورده کردن نیازها به کار گرفته می‎شوند.
چهار نیاز اساسی مشخص شده است- بقاء، ساختار، عزت نفس، و ابراز خود. این نیازها با هیجان های ما پیوند دارند، احساساتی که می‎توانند بر پیوستاری از لذت- درد در دامنه لذت شدید تا درد شدید قرار داشته باشند. نیازهای برآورده نشده حالت های ناراحتی جسمانی یا روانی را باعث می‎شوند. اگر نیازها برآورده شوند، ما حالت های لذت را، در دامنه ای از رهایی ساده از تنش تا لذت شدید تجربه می کنیم. نیازها و هیجان های ما برانگیزنده های اساسی رفتار، یا "تقویت کننده ها" هستند، زیرا نهایتاً موجب اجتناب یا به حداقل رساندن احساسات ناخوشایند و به حداکثر رساندن احساسات خوشایند می‎شوند.
مدیریت هیجان ها
با فرض اینکه منابع ما در جهت برآورده کردن نیازها و ایجاد بازده های لذتبخش هستند، اثربخشی انطباق با سازگاری ما در حالت های هیجانی و اعمالی که موجب می‎شوند انعکاس می یابد. این مفهوم با احساسات ناخوشایند ارتباط ویژه ای دارند. ما در پی رهایی خود از احساسات ناخواسته هستیم و می خواهیم خود را به حالت نسبتاً رها از تنش برگردانیم. یکی از احساسات ناخوشایند مهم در کسب سازگاری خشم است. چون خشم در جستجوی تخلیه خود است و می‎تواند به شکل های مختلف پرخاشگری آشکار گردد، ابزار آشکارسازی یا مدیریت هیجان از لحاظ کیفیت سازگاری مهم است. از نظر والدین، مشکلات کنترل خشم و ابراز آن از طریق راه های پسندیده از لحاظ اجتماعی اغلب به بروز مشکلات سازگاری در افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی منجر می‎شود.
با در نظر گرفتن خشم، یا هر هیجان ناخوشایند دیگر، دو عامل در مدیریت اثربخش آن اهمیت ویژه ای دارد- آگاهی از پیامدهای اعمال برای رهایی از آن و شدت آن. مولف در کار با مراجعان عقب مانده ذهنی با افرادی رو به رو شده است که تحت فشار نیازها، ظاهراً کمتر به پیامد اعمالشان در جهت ارضاء آن ها توجه داشتند. با اینحال، کمک به افراد برای درک و در نظر گرفتن پیامدهای رفتارشان برای تضمین کارکرد انطباقی کافی نیست. اگر نیازها به طور مستمر ارضاء نشوند، فشار آنها افزایش می یابد و می‎تواند به تنش هایی منجر شود که ظرفیت های کنترل آنها از حد می گذرد. بنابراین، باید فرصت هایی برای ارضاء نیاز وجود داشته باشد، واقعیتی هسته ای که در درک مشکلات رفتاری همه افراد اعم از سالم یا ناتوان نقش تعیین کننده ای دارد. (شریفی درآمدی، 1380)

یک تکذیب
در واقع، هیچ عمل انسانی نمی تواند با اجتناب از درد یا کسب لذت دنبال شود. برخی رفتارهای نوعدوستانه نظیر کمک کردن به یک شخص غریبه که مثلاً در نزدیکی افتاده است شکلی از علاقه به خود را منعکس نمی کند. ظاهراً هیچ نفعی برای یاری رسان وجود ندارد. پس چرا به او کمک می کنیم؟ پاسخ به این سوال در همسان سازی با سایر مخلوقات، حیوانات به علاوه انسان، نهفته است. بدینسان، یک قهرمان جنگ که خود را روی یک نارنجک پرتاب می کند تا انفجار آن به دیگران آسیب نرساند عملی نیست که حکایت از علاقه به خود باشد. البته، باید این عمل فداکارانه را پاسخی مشروط به پیوندهای هیجانی در نظر گرفت که تجربه اجتماعی آن را موجب می‎شود. ما از طریق تجربیات صمیمت با دیگران با آنها ارتباط برقرار می کنیم. این تجربیات باعث می‎شود تا نه فقط به آنهایی که با آنها صمیمی هستیم نزدیک شویم، بلکه با افراد دیگر، حتی غریبه ها، و گیاهان و حیوانات به علاوه انسانها نزدیک شویم، همچنین به همه آنهایی که همانند ما هستند، زیرا حیات دارند.

به کار بستن مدل شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی
"منابع" و عقب ماندگی ذهنی
تعریف "ناتوانی"
در این مدل شخصیت، وضعیت های معلولیت یا ناتوانی به عنوان محدودیت هایی از لحاظ منابع در نظر گرفته می‎شوند که با انجام تکالیف تحولی متناسب با سن تداخل ایجاد می کنند. چون همه ما تا حدی دچار محدودیت هستیم، و ماهیت تجربه انسانی کامل نیست، بنابراین برای کسانی که نابغه هستند، خواه یک دانشجوی ممتاز در کلاس یا غلامرضا تختی روی تشک کشتی، ارزش قائل می شویم. با فرض اینکه محدودیت در منابع یا توانایی ها بهنجار است، ما ناتوانی را تنها به منابعی نسبت می دهیم، که حتی با آموزش یا اصلاح (مثلاً استفاده از عینک)، جهت انجام تکالیف مربوط به رشد و تحول ناکافی اند.
تاثیر عقب ماندگی ذهنی بر منابع
هوش: همانطور که در ابتدای این مقدمه اشاره شد، اختلال در این منبع است که ماهیت اصلی ناتوانی موسوم به عقب ماندگی ذهنی را تشکیل می‎دهد. اشکال در یادیگری، در کاربرد اطلاعات موجود، ارزیابی و قضاوت همواره در کودکان خردسال دیده می‎شوند و همچنین مشکلات توجه و تمرکز در آنها رایج است. مهارت های کلامی در مقایسه با مهارت های بینایی با شدت بیشتری تحت تاثیر قرار می گیرند و هر دو فرایند خبرپردازی و تصمیم گیری کند می‎شوند.
اگرچه برنامه های آموزشی عمدتاً بر منابع کودک بدون توجه به علت عقب ماندگی متمرکز شده اند، اما شواهدی در مورد مشکلات شناختی وجود دارد که با نشانگان های زیستی ویژه ای مرتبط اند (هوداپ و دایکنز، 1994). در صورت وجود این اختلالات، معلم می‎تواند وجود آنها را اطلاع دهد. در زمینه هوش، مردان مبتلا به نشانگان X شکسته، شکل عقب ماندگی ارثی وابسته به جنس ضعف ویژه ای در یادآوری اطلاعات بینایی به صورت توالی یا ترتیبی نشان می دهند و در نشانگان داون، فرد مبتلا به آن عموماً اطلاعات دیداری را به مراتب سریعتر از اطلاعات کلامی پردازش می کند. (مانند، الیوت، ویکز، و گری، 1990 نقل از فلدمن، 2004).
مهارت ارتباطی: مشکلات زبانی در دو سطح دریافتی و بیانی در عقب ماندگی ذهنی بسیار رایج است. به طور کلی، گفتار از لحاظ ساختار ساده تر، با وضوح کمتر، و چنانچه میزان اختلال هوشی شدید یا عمیق باشد، محدود به جمله های کوتاه یا تک واژه ها است، در بسیاری از افراد عقب مانده های ذهنی عمیق، گفتار ابداً وجود ندارد. در بین افراد عقب مانده ها، مشکلات گفتار در مبتلایان به نشانگان داون برجستگی بیشتری دارد (مانند، دایکنز، هوداپ، 1994 نقل از فلدمن، 2004).
سلامت، حواس و مهارت جسمانی: زمانی که مشکل خوشی با ناهنجاری زیستی آشکار مرتبط باشد، ممکن است مشکلات جسمی هم دیده شود. متداول ترین اختلال های جسمی همراه عبارتند از صرع و فلج مغزی، که شیوع این دو از 15 تا 30 درصد عقب مانده ها را در برمی گیرد. نواقص حسی، بینایی و شنوایی در 10 تا 20 درصد آنها شایع است. مشکلات جسمی عمده معمولاً با اختلال شناختی همراه اند و در عقب مانده های ذهنی متوسط شایع است (باروف و اولی، 1999).
مزاج ها، هیجان و منش
مزاج: سطح فعالیت و میزان توجه: عقب ماندگی اغلب با سطوح بالایی از فعالیت حرکتی، به ویژه در کودکان خردسال و کودکان سن مدرسه همراه است (کولر، ریچاردسون، کاتز، و مک لارن، 1983). کودک موسوم به بیش فعال کسی است که به نظر می رسد همیشه در حال حرکت است- همواره به اشیاء دست می زند، بی قرار و ناآرام است. رفتار او تکانشی است و بدون اندیشه دست به عمل می زند (مولیک، هامر، و دورا). این رفتار معمولاً با اختلال کمبود توجه همراه است و اغلب در کودکان مبتلا به "اختلال یاد گیری" دیده می‎شود. کودکان مبتلا به اختلال یاد گیری، نظیر آنهایی که عقب مانده ذهنی هستند، با مشکلات تحصیلی رو به رو هستند اما برخلاف کودکان عقب مانده ذهنی این مشکلات در آنها وابسته به شرایط بوده و شدت کمتری دارد. مشکلات یاد گیری در خواندن در صورت برخورداری از هوش بهنجار متداول تر است، اگرچه مشکلات خاصی در ریاضیات نیز دیده می‎شود.
اگرچه فرض می‎شود که بیش فعالی مبنایی زیستی دارد، اما عمدتاً از عوامل روانی ریشه می‎گیرد. در زمان قرار گرفتن در معرض استرس (تنیدگی)، تحریکات سازمان نیافته یا شدید، این رفتار وخیم تر می‎شود. برعکس، بیش فعالی در موقعیت های معمولی با تحریکات منظم و با ساخت و با تحریک شنوایی کاهش می یابد. داروهای محرک نظیر ریتالین، معمولاً برای کاستن از بیش فعالی به کار گرفته می‎شود و همراه با راهبردهای رفتاری که قبلاً اشاره شد بهترین جواب را می دهند (مولیک و همکاران، 1991).
برخی از رفتارهای دیگر کودکان بیش فعال، با یا بدون عقب ماندگی ذهنی، با چندین جنبه دیگر مزاج ها ارتباط دارند (علیزاده و زاهدی پور، 1384). این رفتارها مانند بیش فعالی، تحت تاثیر عوامل روان شناختی اند. نوجوانان عقب مانده یا حتی بهنجار هم ظاهراً قادر به تمرکز نیستند و تکالیف مورد علاقه خود را نمی توانند به طور مستمر ادامه دهند. بنابراین، نوجوانان عقب مانده ذهنی، مثلا کسانی که در کلاس سوم درس می خوانند اما علاقه کمتر به موضوعات خواندنی کلاس سوم نشان می دهند احتمال انگیزه بیشتری برای خواندن مطالب مناسب با سن خود نشان خواهند داد. چنین مواد آموزشی در بازار وجود دارد. بیش فعالی معمولاً با افزایش سن کاهش می یابد، به ویژه در کودکانی که شدت اختلالشان کمتر است (کولر و همکاران، 1983) اما مشکلات مرتبط با بی توجهی و تکانشوری ممکن است دوام داشته باشد. (مولیک و همکاران، 1991).
هیجان ها: آیا افراد عقب مانده ذهنی هیجان هایی شبیه به ما دارند؟ این سوال همیشه مطرح نمی‎شود، اما فرض بر این است که ما نباید آن را دست کم بگیریم- یعنی آنها هم انسان هستند و انسان ها هم هیجان دارند. با اینحال، تجارب و شواهد عینی نشان داده است که کودکان عقب مانده ذهنی از احساسات عادی برخوردارند. پیش از برقراری ارتباط، انتظار داریم آنها رفتارهایی قالبی از خود نشان دهند و همین امر باعث می‎شود تا بین آنها و سایر افراد فاصله ای روانی ایجاد شود (گریس سوم و بروکوفسکی، 2002)
کودکان، نوجوانان و بزرگسالان عقب مانده ذهنی یا مبتلا به سایر ناتوانی های اساسی، افرادی متفاوت در نظر گرفته می شوند، تقریباً به گونه ای که گویی موجوداتی متفاوت اند. این احتمال وجود دارد که اکثر برخوردهای جامعه با اشخاص عقب مانده نوعی برداشت "نیمه انسان بودن" از آنها را القاء می کند. یکی از موضوعات کلیدی برای تایید "انسان بودن" آنها این است که ما بدانیم آنها نیز مانند من و شما، احساس دارند. این تصور می‎تواند تا حد زیادی فاصله روانی ایجاد شده را کم کند، به آنها هویت ببخشد و در کسانی که نخستین بار با آنها روبه رو می‎شوند احساس همدردی ایجاد کند. طرفداران خوب نازی این موضوع را درک کرده بودند و در جستجوی محروم کردن مردمی بودند که آنها قتل عام کرده بودند. برای مثال، قربانیان یهودی آنها به عنوان موجوداتی غیرانسانی در نظر گرفته می شدند. این موضوع همچنین پافشاری شایلوک در مورد انسانیت خود در رمان "مرچانت آو ونیس" نیز است. تحقیر قوم یهود از طرف مسیحیان، موجب شد آنها را برابر با افراد عقب مانده ذهنی در نظر بگیرند. آنها نقل می کنند که عقب ماندگی یا فرد عقب مانده را جایگزین واژه یهودی کرده بودند.

"من عقب مانده ام. آیا یک عقب مانده چشم ندارد. آیا فرد عقب مانده دست، اندام، حواس، محبت و هوس ندارد. او با همین غذا تغذیه می‎شود، در اثر شلیک گلوله زخمی می‎شود، تمایلات ما را دارد. با همین ابزار بهبود می یابد، زمستان سردش می‎شود و تابستان احساس گرما می کند. اگر شما بدن ما را سوراخ کنید آیا خون جاری نخواهد شد؟ اگر ما را غلغلک بدهید ما نخواهیم خندید؟ اگر به ما سم بخورانید، نخواهیم مرد؟"
بله افراد عقب مانده ذهنی می دانند عشق، خشم، ترس و لذت چیست. آنها گرسنه می‎شوند، درد را حس می کنند و دچار حسرت می‎شوند.
منش: بسیاری از پژوهش ها نشان می‎دهد که عقب ماندگی ذهنی اغلب با اختلال شخصیت، از جمله مشکلات پرخاشگری (مولیک و همکاران، 1991)، اضطراب، و ترس (مک نالی، 1991) همراه است. شاید جدی ترین شواهد مربوط به آسیب پذیری نسبت به اختلال های شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی در مطالعه انجام شده در جمعیت عقب مانده ذهنی جزیره وایت واقع در بریتانیا به دست آمده است (کولر و همکاران، 1983). جدول 1 درصد کودکان پیش نوجوانی (سنین 8 تا 10 سالگی) و جوانان (با متوسط سن 22 سالگی) مبتلا به اختلال های رفتاری را نشان می‎دهد. در بین کودکان، تقریباً دو سوم آنها (61 درصد) و بزرگسالان (بیش از نیمی، 59 درصد) برخی انواع اختلال رفتاری را نشان می دهند. مشکلات پرخاشگری، رفتار ضد اجتماعی، و اختلال هیجانی، همچنین رفتار بیش فعالی رایج تر بودند. در بین این اختلال های رفتاری، تنها فراوانی بیش فعالی از کودکی تا بزرگسالی تغییر می یابد و میزان آن تا چهار برابر کاهش می یابد. باید یادآور شد که در دوران کودکی، "اختلال سلوک پرخاشگرانه" در پسران دارای هوشبهرهای کمتر از 50 که شدیدتر از موارد دیگر در جمعیت عقب مانده ها هستند، شایعترین مشکل است. از طرف دیگر، در بزرگسالان، که اختلال هوشی کمتری داشتند، این مشکل کمتر دیده می شد. این یافته، مطابق با تجربه مولف در کار با جوانان عقب مانده است که مشکلات قانونی دارند. آنها همگی مرد هستند و عقب ماندگی شان در حد خفیف بود.
با وجود این، اختلال های سلوک پرخاشگرانه وابسته به جنس نیستند. آنها در زنان نیز دیده می‎شوند و باز هم در این جنس نیز مواردی را شامل می شد که هوشبهرشان زیر 50 است. هرچند، برخلاف مردان، زنان مبتلا به عقب ماندگی شدیدتر این رفتارها را تا بزرگسالی نیز ادامه می دهند.
جدول 1: فراوانی انواع اختلال های رفتاری در کودکان و نوجوانان عقب مانده ذهنی (به درصد)
نوع اختلال
کودکی
نوجوانی
آشفتگی هیجانی
اختلال بیش فعالی
اختلال سلوک پرخاشگرانه
رفتار ضد اجتماعی
بدون رفتار آشفته
29
12
33
27
39
31
3
33
32
41
توضیح: مجموع درصدهای در هر گروه سنی از 100 بیشتر می‎شود زیرا انواع اختلال رفتاری به صورت متقابل افزایش نمی یابند. منبع کولر و همکاران 1983 (با کسب اجازه از انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، نقل از باروف و اولی، 2004).
میزان بالاتری از اختلال هیجانی و رفتاری در مطالعه ای موازی با مطالعه انجام شده در بریتانیا که در آمریکا گزارش شده است (ریس، 1994). این یافته ها نشان می دهند که حداقل یک سوم از کودکان و بزرگسالان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی مشکلات شخصیتی عمده نشان می دهند. این میزان تقریبا دو برابر میزان شایع در جمعیت سالم است و در اینجا به عنوان محصول تنیدگی ها یا استرس هایی در نظر گرفته می‎شوند که عقب ماندگی ذهنی بر ارضاء نیازهای زیستی و روانی اساسی تحمیل می کند. این تنیدگی ها (استرس ها)، که در سراسر طول زندگی وجود دارند، هم به مشکلات انطباقی ایجاد شده توسط ناتوانی و هم محدودیت های در حمایت هایی که برای ما فراهم می‎شوند نسبت داده می‎شوند. اینکه چگونه ارضاء این نیازهای اساسی، به ویژه عزت نفس، با دشواری بیشتر در افراد عقب مانده صورت می پذیرد به طور مختصر نشان داده می‎شود. هر چند، باید اذعان داشت که حدود 40 درصد از کودکان و جوانان شرکت کننده در مطالعه بریتانیا اختلال شخصیت نداشتند. ناتوانی عقب ماندگی ذهنی با رشد و تحول شخصیت سالم و سبک زندگی سازگارانه ناهمساز نیست. برنامه های تلویزیونی مدرن نمونه هایی از این قبیل افراد (مک نالی، 1991)، مثلاً کریس بورک را در نقش جوانی که مبتلا به نشانگان داون است در برنامه سریالی "زندگی به پیش" نشان می‎دهد.
درک زیبایی
عقب ماندگی ذهنی مانع از لذت بردن از خیلی تجربیات زیباشناختی نمی شود، اگرچه ماهیت خاص آنچه لذت برده می‎شود به طور کلی با سطح پختگی شناختی ارتباط دارد (باروف و اولی، 1999). موسیقی، رقص، آواز، نقاشی، شعر، ترسیم، و هنر همگی می‎توانند منبع لذت باشند. در واقع، موقعیت های آموزشی اغلب در لذتبخش کردن فرایند یاد گیری برای افراد مبتلا به اختلال های یاد گیری می‎تواند موثر باشند. برای مثال، تدریس با بازی و موسیقی می‎تواند موثر باشد.
توانایی های زیباشناختی و شناختی غیرعادی: "کودن نابغه"
افراد عقب مانده ذهنی در برخی جنبه های هنری یا حتی شناختی علاقه ویژه ای دارند. اصطلاح "کودن نابغه یا اختلال دانشور" برای افرادی به کار گرفته شده است که در عین عقب ماندگی، در یک زمینه خاص توانایی استثنایی دارند. این توانایی ها صرفاً در مقایسه با سایر توانایی های آنها استثنایی نیستند؛ آنها بر حسب جمعیت کلی استثنایی قلمداد می‎شوند.
هنر: در میان افراد عقب مانده ذهنی کسانی هستند که توانایی های غیرعادی در نقاشی و ترسیم دارند، نقاش عقب مانده ای که تصاویر عالی نقاشی می کرد در اثر پرکاری تیروئید دچار عقب ماندگی شده بود. استعداد نقاشی و ترسیم در دو نوجوان ژاپنی که یکی از آنها مبتلا به درخودماندگی بود و دیگری عقب مانده ذهنی دیده شد (موریشیاو براون، 1977). رشد همراه با تاخیر، ظاهراً با هیدروسفالی ارتباط دارد، اما نوجوان مبتلا به این هیدروسفالی توانایی بینایی عالی داشت. توانایی او تا کلاس هفتم که توانایی بازنمایی خطوط مستقیم را نشان داد مشخص نشده بود. استفاده از معلم خصوصی به او کمک کرد تا این توانایی هنری اش را ارتقاء ببخشد.
آلونزوکلمونز، جوان سیاه پوست به شدت عقب مانده، به خاطر توانایی خارق العاده اش در ساخت مجسمه های زیبایی از حیوانات توجه عموم را به خود جلب کرد (ریملند و گرین 1993). توانایی مجسمه سازی او به وسیله یک کارمند موسسه ای که به تصادف مجسمه های کوچک ساخته او را دیده بود، کشف شد. کپی های مجسمه های برنزی او به قیمت چند هزار دلار به فروش می رسید.
در میان رایجترین زمینه های تمایز شناختی، ریاضیات و حساب کردن (اسمیت، 1988)، و حافظه (واترهاوز، 1988) از همه بیشتر دیده می‎شود. اریکسون و فایور (1988) ادبیات مربوط به حافظه، ریاضیات و محاسبه کردن را مرور کردند تا بفهمند چگونه افراد دارای توانایی های هوشی بسیار محدود، این توانایی های خارق العاده ذهنی را از خود نشان می دهند (نقل از گریس سوم، بورکوفسکی، 2002).
موسیقی: توانایی موسیقی در بین کودکان نابغه کمتر متداول است. اما یک عقب مانده ذهنی شدید 36 ساله توانایی خارق العاده ای در زمینه موسیقی داشته است (ریملند و گرین، 1993). این فرد همراه با سابقه تاخیر تحولی از زمان تولد، صرع، فلج سمت راست بدن (فلج نیم تنه اسپالمی)، شواهد نامعلومی از آسیب عصب شناختی به نیمکره چپ مغز را نشان می داد. کارکرد شناختی او به شدت مختل شده بود، و به طور کلی رشد او در حد یک کودک 2 ساله برآورد می شد. به رغم این محدودیت ها، او در حول و حوش 3 سالگی نواختن پیانو را آغاز کرد. خانواده او همگی اهل موسیقی بودند و اگر چه او هیچ آموزش رسمی ندیده بود او را تشویق به تمرین هر چه بیشتر می نمودند، حتی در نیمه های شب هم به این کار مشغول می شد. همچنین او علاقه زیادی به گوش دادن به موسیقی از هر نوع، داشت. او خیلی به رادیو گوش می داد، و اگر چه او یک نوازنده نبود، اما مهارت زیادی از خود نشان می داد و طی سالها مهارت او افزایش یافته بود. از همه مهمتر باید یادآور شد که او تنها با یک دست خود پیانو می نواخت و تنها پیانو نمی نواخت. او همچنین به نواختن ارگ، ملودیکا، هارمونیکا و گیتار هم می پرداخت. او نسبت به ویژگی های موسیقایی موسیقیدانان ماهر به دقت توجه می کرد مخصوصاً به مشخصه های تن نظیر اسکال و تن های جانبی نظیر گروه بندی آهنگین. میلر (1991) توانایی موسیقیایی شبیه به این فرد را در یک کودک مبتلا به چند معلولیت یافت، همچنین در فردی دیگر که مشکل بینایی داشت.
با فرض این که شواهد نشان می‎دهد مرکز کنترل توانایی موسیقیایی به نیمکره راست مغز مربوط می‎شود تا چپ (میلر، 1991)، بنابراین نیمکره راست فرد مذکور سالم باقی مانده بود و همراه با به ارث بردن توانایی موسیقیایی از خانواده، این توانایی خارق العاده را از خود نشان داده است.
حافظه: برخی افراد عقب مانده ذهنی توانایی برجسته ای از لحاظ به خاطر سپردن و یادآوری اطلاعات نشان می دهند، این توانایی شامل یادآوری تاریخ وقایع، نام افراد و مکان های جغرافیایی و شمارش اشیاء. این توانایی ظاهراً زمینه های خاصی از علائق یا حتی اشتغال ذهنی را منعکس می کند. با استفاده از مقیاس های حافظه بی ارتباط با زمینه های علاقمندی آنها، عملکرد قابل ملاحظه ای دیده نشده است. بنابراین مرد 38 ساله ای که حافظه برجسته ای در خصوص بیادسپاری جمعیت شهرهای ایالات متحده نشان می داد در بیادسپاری و یادآوری بیشتر از 6 رقم که به تعداد 1 رقم در هر ثانیه به او ارایه می شد عملکرد خوبی نشان نداد و حتی در حد کمتر از میانگین بزرگسالان بود (جونز، 1926، نقل از باروف، اولی، 1991).
استفاده از یادیار همراه با شوق کسب انواع خاصی از اطلاعات و توانایی استفاده از حافظه در به یادآوری اطلاعات کمک می کند. انگیزه، تمرین، و استفاده از راهبردهای تداعی ظاهراً اهمیت زیادی دارند، اما اینکه چگونه این راهبردهای تداعی توسط یک فرد عقب مانده کسب می‎شوند هنوز یک معماست. این سوال به محاسبه کننده های خارق العاده نیز مربوط می‎شود.
محاسبه ذهنی: برخلاف آن دسته از کودن های نابغه که شاهکار ذهنی شان تحت هر شرایطی استثنایی اند، توانایی "محاسبه کنندگانی" که عقب مانده هستند ظاهراً تنها در مقایسه با سایر اعمال غیرعادی به نظر می رسند. یک فرد عقب مانده با بهره هوشی 50 به سرعت اعداد دو رقمی را با هم جمع می کرد. دیگری عمل ضرب اعداد دو رقمی را به سرعت انجام می داد. می‎توان با استفاده از یک نوع خاصی از ضرب کردن که توسط کودن های نابغه انجام می‎گیرد یاد گرفت که این کار را با سرعت انجام داد.
محاسبه تقویم: محاسبه کنندگان تقویم توانایی عجیبی دارند. آنها می‎توانند روزی از هفته مربوط به واقعه ای در گذشته و آینده را محاسبه کنند یا تاریخ روزی مشخص را نظیر اولین چهارشنبه در فوریه سال 2024 چه خواهد بود را مشخص کنند. ویکتوریا، زن جوان با هوش بهر 65 می توانست روز یا تاریخ ها را طی 5 ثانیه مشخص کند. او اطلاعات گسترده ای در مورد رابطه بین ماه هایی که با روزی یکسانی از هفته درسالی معین شروع می شوند، داشت، و برخلاف سایر نابغه های عقب مانده می توانست توانایی خود را توضیح دهد. از او پرسیده شد در 1934، پنجم آگوست چه روزی از هفته بود؟ او پس از 2 ثانیه جواب داد، "شنبه". توجیه او به قرار زیر بود:
چون آگوست مثل نوامبر با یک روز مشابه از هفته آغاز می‎شود (حداقل در سال 1934) و من می دانم که نوامبر با چهارشنبه شروع می‎شود و جولای با سه شنبه پایان می پذیرد چون با شنبه شروع شده است (سه شنبه به اضافه پنج روز می‎شود شنبه). علاوه بر این، می دانم که چون این سال (1935)، پنجم آگوست به یک شنبه افتاده بود، و من آن را به یاد داشتم (لافورا، 1934).
به رغم آشفتگی در تبیین، روشن می‎شود که او می دانست چگونه روز موردنظر را از هفته و هفته را از همان روز در سال جاری استخراج کند. او همچنین می توانست تعیین کند که چه روزی از هفته در ماهی معین اولین روز آن ماه خواهد بود. (نقل از باروف و اولی، 1991).
شاید معروفترین محاسبه کنندگان تقویم یک جفت دوقلوی یکسان مبتلا به درخودمانده و عقب مانده باشند که در دهه های اخیر، توجه خیلی از رسانه ها را به خود جلب کردند، مخصوصاً برنامه "دقیقه 60" تلویزیون و مجله لایف یکی از آنها در کمتر از 6 ثانیه می توانست روزی از هفته را برای هر سال در فاصله 132 تا 470 سال را بگوید (آمریکا، نقل از باروف و اولی، 1999). سیستم مورد استفاده وی برای این کار بسیار ماهرانه و عالی بود که شامل نظم موجود در تقویم ما که هر سال در نوع خود در هر 400 سال تکرار می‎شود.
آدیس (1968، نقل از باروف و اولی، 1991) روش جمع کردن کل اعدادی که مطابق یک قرن، سال، ماه و روز از ماه بود را به کار می گرفت. جمع این اعداد او را قادر می ساخت تا روزی از یک هفته را بیرون بکشد. او این روش را به یک دانشجو آموخت و او نیز سرانجام یاد گرفت محاسبه ها را تقریبا با سرعت دوقلوها انجام دهد. اما چگونه دوقلوهایی که نمی توانستند یک مساله ساده ریاضی را حل کنند موفق به این کار می شدند؟ برخلاف ویکتوریا، این دوقلوها نمی توانستند کار خود را توضیح دهند، اما بیان عدد 4 در حل مساله آنها حاکی از این است که حداقل آنها سال را برابر دانسته بودند.
در یک مطالعه روی 4 مرد دارای هوشبهر 65 تا 76 پدیده محاسبه کردن تقویم را بیشتر آشکار کرد. همه آنها محاسبه کنندگان تقویم بودند و به ویژه با نظامی که همه سالها را به 14 طبقه تقسیم می کرد آشنا بودند. علاقه آنها به محاسبه تقویم در سنین 6 تا 7 سالگی آشکار شد. خانواده های آنها تاثیری در علاقمندی آنها به این کار نداشتند. این موضوع موید این دیدگاه بود که این توانایی به ظرفیتی ناآموخته یا ذاتی بستگی دارد (جنسن، 1990). تحلیل روش های آنها نشان می‎دهد که کار آنها شبیه به حفظ کردن جدول ضرب است. آنها با یاد گیری 14 طبقه از سال می توانستند با سرعت و به صورت خودکار پاسخ سوال ها را بدهند. یافته های این مطالعه از این دیدگاه حمایت می کند که محاسبه کردن تقویم شامل پاسخ هایی خودکار است که دامنه محدودی دارند و مطابق با یک قاعده به دست می آیند و بیانگر یاد گیری عادی آن قواعد و تمرین زیاد است (یانگ و نیتل بک، 1994).
معنوی گرایی
نهادهای مذهبی نسبت به ارضاء نیازهای معنوی افراد عقب مانده ذهنی علاقه نشان می دهند. با توجه به پیچیدگی های مرتبط با مذاهب رسمی، آنها را می‎توان در خیلی از سطوح انتزاعی تجربه کرد، اگرچه مشکل هوشی دامنه چنین درکی را محدود نخواهد کرد. یک جنبه از تجربه مذهبی تاکید آن بر اخلاق و رعایت اصول اخلاقی است که مسلماً قابل آموزش بوده و اهمیت درک دلایل مربوط به رعایت قواعد و اصول اجتماعی را از طرف همه ما چه عقب مانده و سالم نشان می‎دهد (دیکمن و لوی، 1991). علاوه بر این، مسلماً روحانیون با ایفای نقش مذهبی خود در برپایی مراسم مذهبی در حمایت از نیازهای معنوی عقب ماندگان ذهنی و خانواده هایشان، تاثیر عمده ای خواهند داشت. به طور قطع، وجود ناتوانی برای خود فرد و خانواده اش باعث بروز چالش هایی در اعتقادات آنها درباره قدرت خداوند، عدالت، و عشق به خدا و سایر پدیده های ناخواسته خارج از کنترل ما می‎شود.
"نیازها" و عقب ماندگی ذهنی
بعد از تبیین تاثیر عقب ماندگی ذهنی بر منابع، اکنون به تاثیر آن به برآورده کردن نیازهای اساسی یعنی بقاء، ساختار، عزت نفس و ابراز خود می‎پردازیم.
بقاء
ناتوانی های متعدد و بقاء: اگرچه عقب ماندگی ذهنی معمولاً اختلالی نیست که زندگی را تهدید کند، اما با اینحال در برخی مواقع می‎تواند چنین باشد. همانطور که پیشتر اشاره شد، افراد عقب مانده ذهنی شدید اغلب مشکلات جسمانی نظیر حمله های صرع، به هم چسبیدگی اندام ها، مشکلات تغذیه، و تنفس را با خود به همراه دارند. یک نسل پیش، متوسط عمر افراد عقب مانده ذهنی عمیق در موسسات کارولینای شمالی کمتر از 30 سال بود (باروف و اولی، 1999)، اما بهبود امکانات و مراقبت های بهداشتی برای این قشر از جامعه توانسته است آن را افزایش دهد، نظیر آنچه در افزایش متوسط عمر افراد سالم تاثیر داشته است.
نشانگان داون بهترین نمونه از شکل زیستی عقب ماندگی ذهنی است که بروز فراوان نابهنجاری های قلبی، بقاء مبتلایان به آن را تهدید می کند. این خطر عمدتاً در سال اول زندگی بالا است.
بهره کشی از کودک: یک موضوع ناگوار در مورد کودکان ناتوان، آسیب پذیری آنها در برابر بهره کشی جسمی است. در 1994 روزنامه ها گزارش کردند که مطالعه انجام شده توسط مرکز ملی مربوط به بهره کشی و طرد کودکان نشان می‎دهد که خطر بدرفتاری با کودکان مبتلا به ناتوانی های جسمی، ذهنی و هیجانی دو برابر کودکان سالم است، و خطر "طرد هیجانی" تقریباً سه برابر است.
چه کسانی مرتکب این بهره کشی ها می شوند؟ در اکثر قریب به اتفاق موارد (86 درصد) این کار توسط مراقب اصلی کودک، یعنی مادر صورت می‎گیرد. در نیمی از موارد ناتوانی کودک به عنوان علت بهره کشی مطرح شده است. می‎توان فرض کرد که ما اغلب با والدین سروکار پیدا می کنیم که می بایست امکانات لازم برای مراقبت از کودک ناتوان در کنار تنش ها و استرس های عادی زندگی داشته باشند و این مسایل خارج از توان آنها هستند. مشکلات رفتاری مرتبط با بیش فعالی و وجود ناتوانی های متعدد دو منبع رایج فشار روانی اند. (هنسون و لینچ، 2004).

ساختار
در نیاز به ساختار در عقب ماندگی کمی مبالغه شده است. ما به طور خودکار با تحمیل انتظارات و معنی که از رویارویی اولیه با پدیده ها استخراج می کنیم به تجربیات خود ساخت می‎دهیم. با اینحال، رفتارهای شناختی در عقب ماندگی ذهنی تا حد زیادی به ظرفیت انتقال آموخته های قبلی به موقعیت های مشابه محدود می‎شود. تاثیر افت در این توانایی به شکل تعمیم آن به موقعیت های دیگر می‎تواند برای خود فرد در مقابله با موقعیت های جدید، مشکلات و تنیدگی هایی را به همراه داشته باشد. این آسیب پذیری شناختی به گرایش هر چه بیشتر به راهنمایی و کمک منجر می شود، که کلی ترین پیامد آن به وجود آوردن وابستگی بیشتر در این قبیل افراد است، این وابستگی زمانی که آنها در موقعیت های ناآشنا قرار می گیرند خطرناک می‎شود.
دو پیامد مهم در ارتباط با نیاز فزاینده به ساختار وجود دارد. نخست، ضرورت آشکار کردن آن انتظاراتی را به وجود می آورد، نمی توان فرض کرد که شخص مبتلا به عقب ماندگی ذهنی درکی مشابه با درک ما از یک موقعیت دارد. دوم، کاستن از اضطراب که احتمالاً در رویارویی با موقعیت های ناآشنا به دلیل ناشناخته بودن ایجاد می‎شود اهمیت ویژه ای دارد. والدین در صورتی که همراه کودک شان در اولین روز مدرسه به مدرسه می روند این اصل را به کار می گیرند و در نتیجه کودک به آسانی با محیط جدید رو به رو می‎شود. در بزرگسالی این اصل در صورتی به کار گرفته می‎شود که می خواهیم شغلی را انتخاب کنیم. زمانی که شغل موردنظر برای ما توصیف می‎شود نیاز ساختار ارضاء می‎شود. (هاستینگ و براون، 2004)
عزت نفس
چون عزت نفس با سه جزء صمیمیت، موفقیت و استقلال ارتباط تنگاتنگ دارد تاثیر آن بر عقب ماندگی ذهنی به طور جداگانه بررسی می‎شود.
صمیمیت
نگرش های جامعه نسبت به مبتلایان به ناتوانی: شاید مهمترین جزء از سه جزء عزت نفس، تمایل ما به ایجاد صمیمیت به شکلی شدید و نافذ و به صورت پذیرفته شدن، دوست داشته شدن و عشق ورزیدن بیان شود. اولین مانع در ارضاء نیاز به صمیمیت در افراد مبتلا به ناتوانی نگرش فرهنگ ما به آنها به عنوان افرادی نابهنجار و غیرعادی (ریس b ، 1994). دید ما نسبت به آنها منفی است. نابهنجاری های ذهنی یا جسمی می‎تواند ترس، تمسخر، و تنفر ایجاد کند. تمسخر کردن و مسخره کردن ها و استهزاء دیگران توسط خود ما را به یاد بیاورید. اغلب احساسات مثبت ما می‎تواند به صورت ترحم و دلسوزی نشان داده شود. خصوصیات ذهنی و جسمی ناخواسته آنها نگرش های اجتناب و طرد را در ما ایجاد می کنند، اگرچه در طول دو دهه اخیر این نگرش تغییر یافته و افراد عقب مانده پذیرش بیشتری یافته اند (ریس a 1994). همچنین آگاهی فزاینده ای از ناتوانی در ذهن مردم ایجاد شده است، و وضع قانون مبتلایان به ناتوانی 1980 در آمریکا از آن جمله است. در رسانه ها نیز نمودهای مثبتی از عقب مانده ها و افراد ناتوان ارایه می‎شود.
نگرش های والدین و همشیره ها: خصوصیات ناخواسته افراد عقب مانده ذهنی نه فقط بین آنها و جامعه فاصله می اندازند، بلکه همچنین می‎توانند بر پیوند آنها با والدین و همشیرهای خود تاثیر بگذارند. ما بر این باوریم که برخی از مشکلات مرتبط با عقب ماندگی منبع بالقوه استرس برای والدین هستند، اکنون ما به طور اختصاصی پیامدهای روانی مربوط به والدین یا همشیره های کودک عقب مانده را بررسی می کنیم.
از نظر والدین، کودکانشان به عنوان انبساط روانی خودشان تلقی می‎شوند. همچنین همشیره ها برادران و خواهران خود را به این دید می نگرند، اگرچه تا حدی خفیف تر (ترنبول، ترنبول، اروین و سوداک، 2005). عزت نفس ما، شما و من، تحت تاثیر ادراک اعضای خانواده ماست که از ما دارد. کودکانی که والدینشان به آنها بهاء می دهند از نظر فرهنگی خصوصیات با ارزشی را به آنها می بخشند که این امر به نوبه خود عزت نفس والدین را افزایش می دهند.
برعکس، اگر یک کودک یا همشیره او ویژگی های ناخواسته ای دارد، والدین و همشیرها نمی توانند از این برداشت، حداقل در ابتدا، که عضو ناتوان خانواده آنها بازتابی از خودشان است اجتناب کنند. آنها احساس شرمندگی و خصومت می کنند، و در نتیجه در اثر این احساس ها، احساس گناه کرده و حس خود ارزشمندی آنها کاهش می یابد (روس، 1963). در مطالعه مربوط به سازگاری والدین با بچه های خود که دارای ناتوانی های جدی هستند والدین با احساس تهدید نسبت به عزت نفس خود رو به رو می شوند، تهدیدهایی که با وظایف والدین آنها تداخل می کنند (مینتزر، آلس، ترونیک، و برازلتون، 1985). خودٍ تولد این قبیل کودکان به مثابه شوکی جدی است که به خود ارزشمندی آنها ضربه جدی وارد می کند. دوره پس از تولد با کاهش عزت نفس و عدم تعادل مداوم همراه می‎شود. چه از لحاظ نقش والدین از کودک ناتوان به عنوان یک شخص جدا و منفک از خودشان نگهداری می کنند.
صرفنظر از بحران های گاه به گاه در اثر وقوع یک حادثه که پدر و مادر برای رویارویی با آن آمادگی ندارند، خود ناتوانی می‎تواند دلبستگی والدینی و صمیمیت آنها را مورد تهدید قرار دهد زیرا توجه آنها را تحت تاثیر قرار می‎دهد. کودک ممکن است نسبت به ابراز علاقه والدین حساسیت کمتری نشان دهد، کمتر لبخند بزند، و مشکلاتی از لحاظ تغذیه داشته باشد، یا ممکن است تماس چشمی کمتری نشان دهد. همه این موارد می‎توانند از ایجاد پیوند بین والد و فرزند محدودیت ایجاد کند. والدین کودک را موجودی جدا از خود قلمداد می کنند، به عنوان موجودی هم با جنبه های مثبت و هم مشکل از (ترنبول و همکاران، 2005). یک چنین نوزادی نه فقط از لحاظ روانی خود را جدای از دیگران تلقی می کنند لیکن مراقبان نیز می‎توانند نیازها آنها را تشخیص دهند و هر طور که شده به آنها واکنش نشان می دهند. با انجام چنین کاری، حس ارزشمندی مجدداً احیا می‎شود.
اما سازگاری والدین با کودکان ناتوان به دوران نوزادی محدود نمی‎شود. وجود آنچه که نهایتاً به عنوان مشکلی دائمی قلمداد خواهد شد، و خود رفتار کودک، می‎تواند به طور مداوم عزت نفس را تحت فشار قرار داده و تهدید کند. این موضوع به ویژه در مورد والدینی صادق است که احساس ارزشمندی آنها قبل از تولد کودک ناتوان پایین بوده یا والدینی که انتظاراتشان از توانایی های کودکشان خیلی بالا بوده است. این تهدیدهای مداوم نسبت به عزت نفس، به رفتار دفاعی منجر خواهد شد. در واقع، همانطور که پیشتر اشاره شد، رفتار دفاعی صرفاً راهی است که شما و من برای حفظ خودمان از اعتراف و قبول واقعیت مربوط به خودمان که اضطراب ایجاد کرده و عزت نفس را تضعیف کرده است به کار می گیریم. تهدیدهای مربوط به خود ارزشمندی والدینی می‎تواند به رفتاری غیرانطباقی نظیر انکار واقعیت وجودی ناتوانی (او فقط کمی کند است)، حمایت افراطی (واکنشی احتمالی به احساس گناه در نتیجه خصوصیت نسبت کودک)، یا طرد منجر شود. خواه طرد از طرف والدین اندک یا آشکار باشد، نیاز کودک به صمیمیت ارضاء نشده باقی می ماند. کودک احساس می کند مورد علاقه نیست، و بعداً هم کسی او را دوست نخواهد داشت (یک حالت مزمن مربوطبه عزت نفس ضعیف)، و این پیامد به حالت های هیجانی اضطراب، خصومت و غمگین منجر خواهد شد. چنین کودکانی مشتاق توجه و تایید هستند (صمیمیت) و نسبت به انتقاد بسیار حساس می‎شوند. انتقاد تجربه ای دردناک برای همه ما است زیرا مستقیماً به ارزشمندی ما حمله می‎شود.
همچنین، همشیره ها ممکن است احساس های منفی به علاوه مثبت به برادر یا خواهر متفاوت خود نشان دهند زیرا او را تهدیدی علیه نیازشان به پذیرش از جانب همسالان و عزت نفس خود تلقی می کنند. این واقعیت در دوره نوجوانی مصداق دارد که ممکن است نیاز قوی به اجتناب از پذیرش برادر و یا خواهر عقب مانده وجود داشته باشد.
نگرانی های سایر همشیره ها می‎تواند بر نگرش ها اثر بگذارند. خواهران بزرگتر اغلب نقش مراقب را بازی می کنند (هریس، الساندری، و گیل، 1991) و همین امر ممکن است برای آنها مزاحمت ایجاد کند. سایر مسایل مشتمل بر درجه ای است که همشیره مبتلا به عقب ماندگی میزان اختلال خود را می داند و از روش های مناسب انضباطی را به عنوان راه حل آگاهی دارد و آزادانه با پدر و مادر خود درباره ناتوانی برادر یا خواهرشان صحبت می کنند.
در همشیره های بهنجار هم اثرات مثبت و هم اثرات منفی یافت شده است (ترنبول و همکاران، 2005). تجربیات مثبت شامل تحمل و شکیبایی، همدردی و حساسیت نسبت به پیشداوری است. تجربیات منفی مشتمل بر خصومت، احساس گناه ناشی از خصومت، و ترس از این است که خود آنها نیز تا حدی آلوده شده اند. یک راه اصلی برای درک نگرش های همشیره ها شناخت درک والدین است. در خانواده هایی که والدین کودک ناتوان خود را می پذیرند، همشیره ها نیز راحت تر با این واقعیت رو به رو می‎شوند.
نگرش های همسالان: به طور عمده، بر پایه مطالعات انجام شده روی دانش آموزان، نگرش های نسبت به همسالان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی تحت تاثیر عوامل مختلفی نظیر درجه اختلال، وجود ناتوانی های متعدد، نحوه توصیف این کودکان یا برچسب های زده شده به آنها، نحوه کارکرد تحصیلی آنها و رفتار کلی شان قرار دارد.
اگرچه نگرش ها عمدتاً نامطلوب و به بی کفایتی های تحصیلی و اجتماعی مربوط می شوند، اما نگرش های مطلوب به نمونه های از توانش اجتماعی و تحصیلی مربوط می‎شود (لامبی، 2000) تقویت مهارت های کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی تا حدی که آنها بتوانند به طور موفقیت آمیز عمل کنند می‎تواند برداشت از آنها را ارتقاء دهد. حوزه مهارت های حرکتی و بازی می‎تواند تغییرات مطلوبی در آنجا ایجاد کند (لامبی، 2000)
راه دیگر برای تقویت مهارت ها و ایجاد تصاویر و برداشت های مثبت استفاده از کودکان غیرناتوان به عنوان معلمان خصوصی برای کودکان همسال ناتوان است. در یک مطالعه یک کودک مبتلا به نشانگان داون در کلاس دوم ابتدایی قرار داده شده بود و توسط یک همکلاسی آموزش می دید. هر دو کودک از این تجربه سود بردند (هیوارد1 و اولانسکی، 1992)
در واقع، قرار دادن کودکان عقب مانده در کلاس های معمولی می‎تواند برای معلم چالش انگیز باشد (هیوارد و اولانسکی، 1992). زمانی که کودک دارای پیشرفت تحصیلی بسیار پایین تر از حد متوسط است، معلم انتظار دارد که او از طریق آموزش خصوصی در کنار آموزش های کلاسی پیشرفت لازم و پذیرش اجتماعی را کسب کند. آموزش خصوصی این احتمال را ایجاد می کند که کودک دچار ناتوانی یاد گیری بدون خروج از کلاس های معمولی آموزش های لازم را ببیند. همسالان، دانشجویان بزرگتر، و داوطلبان بزرگسالان (نظیر افراد بازنشسته) همگی می‎توانند این نقش را بر عهده بگیرند.
جریان اصلی (غالب): هدف اصلی جنبش ادغام، یا جریان اصلی در مورد کودکان عقب مانده و مبتلایان به سایر ناتوانی ها که در کلاس معمولی گنجانده شوند کاهش فاصله اجتماعی بین کودکان ناتوان و سالم بوده است. یکی از توجیهات این جنبش فقدان آشکار فواید تحصیلی مدارس ویژه این قبیل کودکان بود. می‎توان استدلال کرد که کلاس های ویژه اصولاً برای جبران محدودیت های تحصیلی این قبیل کودکان نبوده است بلکه مکانی بوده است تا کودکان ناتوان بتوانند به موفقیت دست یابند. در یک کلاسی که سایر کودکان در وضعیت عادی از لحاظ رشد و عملکرد تحصیلی قرار دارند؟ یک کودک ناتوان نمی تواند با آنها برابری کند. اما اثرات اجتماعی و روان شناختی حاصل این تجربه آموزشی که کودکان به طور مجزا و جدا از کودکان سالم به تحصیل مشغول باشند نوعی تبعیض تلقی می‎شود و پیامدهای نامطلوبی به دنبال دارد. خواه یک کودک یا بزرگسالی عقب مانده در مدرسه ویژه باشد یا در یک موسسه نگهداری شود، و از سایر کودکان یا بزرگسالان جدا نگهداری شود، در این وضعیت در برابر بهره کشی آسیب پذیر بوده و از فواید کلاس های معمولی محروم خواهند ماند (لین، 2000)
در یک محیط آموزشی، این امید وجود دارد که هم کودکان معلول و ناتوان و هم کودکان سالم از روابط متقابل با هم سود ببرند. در مورد کودکان ناتوان امکان تماس و برقراری ارتباط با کودکان همسال عادی وجود دارد. در مورد کودکان عادی و سالم، احتمال یاد گیری درباره همسالانی که دچار ناتوانی اند و نگرش های قالبی نسبت به آنها دارند وجود دارد.
در بین جمعیت مدرسه ای کودکان مبتلا به عقب ماندگی، آنهایی که اختلال هوشی خفیف تری دارند، یا اصطلاحاً کودکان عقب مانده از لحاظ تحصیلی بیشتر مدنظر جنبش جریان اصلی بوده است، اگرچه، حامیان این جنبش بر این عقیده اند که از همه کودکان بدون در نظر گرفتن درجه اختلال باید حمایت شود (لوگان2، 2001) کودک عقب مانده یا ناتوان از خیلی پیش از شروع تجربه آموزشی باید در کلاس های معمولی با همسالان خود قرار بگیرد، هر چند لازم است خدمات و حمایت های ویژه ای از ناتوانی های کودکان صورت پذیرد. این وضعیت دقیقاً شبیه خانواده ای که ممکن است عضوی معلول ذهنی داشته باشد و به دلیل همین معلولیت و ناتوانی کمتر به عنوان عضوی از آن خانواده به شمار رود.
با فرض مبانی مربوط به فواید اجتماعی و نگرشی مربوط به ادغام، تحقیقات در این خصوص به چه نتایجی رسیده اند؟ به نظر می رسد که صرف جایگزینی کودکان ناتوان در کلاس های ویژه برای حداقل بخشی از مدت مدرسه به طور کلی اثر اندکی بر پذیرش اجتماعی و پیشرفت تحلیلی آنها داشته است (گاتلیب و گاتلیب، 1991 نقل از ترنبول و همکاران، 2005). هرچند، ظاهراً فواید رفتاری مربوط به کودک عقب مانده از لحاظ رفتار اجتماعی دیده شده است. همکلاسی های سالم ظاهراً می‎توانند به عنوان الگوهای رفتاری مثبت برای همسالان ناتوان خود باشند.
منابع اجتماعی اندک کودک ادغام شده، علاوه بر شکایت های رایج از تنهایی در دوران بزرگسالی، نهایتاً باید به عواملی نسبت داده شود که به دوستی میان کودکان و بزرگسالان اثر می گذارند. برقراری دوستی، روابط پایدار و صمیمیت منافع مشترک حاصل از اندیشه ها و احساسات شخصی و همدلی است که رفاه و سلامتی دیگران را ارتقاء می بخشد (میرز، 1989) اما یک تاثیر اختلال هوشی کاهش ظرفیت تعامل با همسالان است. میزان کمتری از درک شناختی و هیجانی از طرف همسالان و، شاید ظرفیت برقراری ارتباط است که باید درک شود (لاستینگ3 و آکی4، 1999).
عقب ماندگی همچنین بر علائق اثر می گذارند. خردسالان مبتلا به عقب ماندگی عموماً علائقی دارند که متناسب با سن شان نیست. تفاوت در علائق، تا حدی، بازتابش تفاوت پختگی شناختی با سن عقلی کودک عقب مانده است. کارکرد او از لحاظ تحولی در سطحی کمتر از همکلاسی هایش است و این تفاوت در پختگی اجتماعی و علائق در طول زمان افزایش می یابد زیرا تحول شناختی در این دو گروه متفاوت است. تاثیر تفاوت گسترده در پختگی اجتماعی و علائق به وجود آمدن روابط متقابل را دشوارتر می سازد. این موضوع احتمالاً در کسانی که به نوعی نقش برادر یا خواهر بزرگتر را برای همشیره های سالم بازی می کنند دیده می‎شود. در واقع، در تلاش برای ادغام کردن کودکان دارای مشکلات شدید یا همسالان حساسیت و پیشقدمی همشیره سالم است که در ایجاد حتی یک رابطه موقت مهم است. تاثیر تجربه جدایی اجتماعی، تنهایی و فقدان صمیمیت فشار خاصی به سازگاری در نوجوانی و بزرگسالی وارد می سازد (وان ریپر، 2000).
اگرچه، خطر جدایی و انزوا از همسالان و دوستی کمتر با آنها در تجربه ادغام وجود دارد، اما دقیقاً چنین جایگزینی است که در میان جوانان عقب مانده اولویت دارد. اینکه تا چه میزان عضو یک کلاس معمولی می‎تواند سازگار شود، حداقل این برداشت وجود دارد که هر کس در این محیط با ناتوانی خاصی قرار بگیرد تجربه تنهایی را خواهد چشید.
خلاصه اینکه، وجود ناتوانی که با نگرش های منفی همراه می‎شود می‎تواند برآورده کردن نیازهای صمیمیت را در افراد عقب مانده به خطر بیاندازد و به خاطر ناخرسندی جدی آن به عزت نفس آسیب برساند. در دوران کودکی و نوجوانی، والدین، همشیره ها و همکلاسی ها همگی منبع بالقوه صمیمیت هستند. خارج شدن از مدرسه و ورود به نقش های بزرگسالی ممکن است با تجربیات گروهی و فرصت های کمتری برای صمیمیت همراه باشد. به منظور تشویق زندگی مستقلانه تر برای بزرگسالان عقب مانده باید حساسیت خاصی به فقدان احتمالی روابط پایدار و تداوم دسترسی پایدار به افرادی که این نیازها را برآورده می کنند وجود داشته باشد. حساسیت به نیازهای اجتماعی بزرگسالان عقب مانده در حال رشد است (نقل از ترنبول و همکاران، 2005)
موفقیت:
چون عقب ماندگی ذهنی بر ظرفیت برآورده کردن انتظارات تحولی متناسب با سن تقویمی فرد تاثیر می گذارد، می‎توان انتظار داشت که افراد عقب مانده ذهنی، کودکان یا بزرگسالان، شکست های زیادی را تجربه کنند. در حوزه آموزش ما یادآور شده ایم که کلاس های ویژه اصولاً با فراهم آوردن محیط یاد گیری متفاوت با آنچه در محیط های معمولی دیده می‎شود ناتوانی هایی را به دنبال دارند. با دنبال این قبیل محیط ها نیز حالت ننگ آوری را در پی دارند و کودکان عقب مانده از لحاظ عزت نفس آسیب جدی می بینند.
هرچند، نظیر آنچه که در مورد نگرش های دانش آموزان نسبت به همسالان ناتوانشان دیده می شود، تاثیر جایگزینی در کلاس های ویژه به عزت نفس لزوماً ننگ آور نیست. کودکان مدارس ابتدایی مبتلا به عقب ماندگی ذهنی ظاهراً قرار گرفتن در کلاس های ویژه را ننگ آور تلقی نمی کنند. ظاهراً سن کودک و سطح تحول شناختی او بر برداشت او از خود و دیگران تاثیر می گذارد. کودکانی که از کلاس های ویژه به کلاس های معمولی منتقل می‎شوند، قرار گرفتن در کلاس های معمولی را ترجیح می دهند. اما این ترجیح لزوماً به معنی نارضایتی آنها از کلاس های ویژه نیست.
مرور اثرات نوع کلاس ها بر خودپنداره و عزت نفس تصاویر جالبی را ارائه می‎دهد! همانطور که ویدامان، مک میلان، هلمسلی، و بالو (1992) اشاره کرده اند، قرار دادن کودکان عقب مانده می‎تواند به شکل های مختلف به افزایش عزت نفس، تضعیف عزت نفس منجر شود، یا ابداً تاثیری نداشته باشد (بک ، رابلی ، و هانسون، 1981، نقل از باروف و اولی، 199) ما چگونه اثر متغیر نوع کلاس های آموزشی بر عزت نفس را درک کنیم؟ پاسخ به این سوال در یکی از فرایندهای مهمی نهفته است که بر ادراک ما از خود ارزشمندی اثر می گذارد. خود ارزشمندی بازتابش مقایسه های بین خود و آنهایی که ما خود را با آنها مقایسه می کنیم. به منظور انتخاب یک مقایسه ورزشی، تصویر بدنی و عزت نفس ورزشی هر دانشجو در مقایسه با خودش و سایر دانشجویان صورت گرفت. دانشجویان ورزشکار بر این باور بودند که مهارت های آنها در سطحی متفاوت تر از رقیبانش که به طور حرفه ای ورزش می کنند است و اذعان می داشتند که این تفاوت نتیجه طبیعی سن و تجربه است و آنهایی را که در سطحی مشابه رقابت می کردند انتخاب می نمودند.
در خصوص چارچوب مرجع مقایسه خود در گروه عقب مانده های خفیف 9 تا 12 ساله که یا در کلاس های ادغام شده یا در کلاس های ویژه روشنی و دقت وجود دارد در خودارزیابی های آنها به عنوان تابعی از نوع کلاس تفاوت وجود ندارد. زیرا آنها خودشان را با کودکانی که مثل خودشان دچار ناتوانی اند مقایسه می کنند. البته، کودکان کلاس های ویژه تنها می توانستند خودشان را با سایر همکلاسی های ناتوان خود مقایسه کنند، اما کودکانی که در کلاس های ادغام شده گنجانده شده بودند خود را با دانش آموزان عادی مقایسه می کردند. اگرچه به نظر می رسد نوع کلاس در عزت نفس کودکان خردسال یا دانش آموزان مدارس ابتدایی تاثیر ندارد، اما در خصوص دانش آموزان مدارس راهنمایی با نوجوانان، به ویژه آنهایی که عقب ماندگی خفیف دارند تاثیر بیشتری دارد. در زمان انتخاب، آنها ترجیح می دهند در کنار دانش آموزان عادی باشند. البته، چنین جایگزینی می‎تواند فقط نیازهای کودکان عقب مانده را با فراهم آوردن برنامه های آموزش عادی، برآورده سازد. (مور و وندی ور 2000)
موفقیت و انگیزش:
اگرچه موقعیت آموزشی بافت عمده مطالعه در مورد عزت نفس بوده است، اما بروز شکست ها در زمینه های دیگر کارکردی نیز می‎تواند بر انتظارات شخصی اثربخشی موثر باشند. به عنوان پیامد مشکلات سازگاری نافذ، عقب مانده های ذهنی به عنوان افرادی در نظر گرفته می‎شوند که به قضاوت هایشان اعتماد ندارند، انتظار کمتری از موفقیت در موقعیت های جدید دارند، و از موقعیت های که احتمال شکست وجود دارد اجتناب می کنند. باید افزود که چنین رفتاری به افراد عقب مانده محدود نمی‎شود؛ ما همگی این رفتار را نشان می‎دهیم! با توجه به اجتناب از موقعیت هایی که احتمال شکست وجود دارد، تمایزی بین دو نوع انگیزش پیشرفت با موفقیت مطرح شده است: انگیزش پیشرفت بر پایه "تلاش برای موفقیت" در برابر انگیزش پیشرفت بر پایه "اجتناب از شکست". مورد اخیر بیشتر در مورد عقب مانده صادق است. این امیدواری وجود دارد که با توسعه خدمات برای گروههای سنی "تلاش برای موفقیت" و انگیزش افراد مبتلا به عقب ماندگی ارتقاء خواهد یافت.
با توجه به اهمیت موفقیت و شکست در عقب ماندگی ذهنی، جای تعجب نیست که حساسیت افراد عقب مانده به این موضوع و تجربیات بیشتر باشد. برعکس، واکنش شدیدی نسبت به موفقیت در افراد سالم دیده می‎شود (میلر، 1991) با اینحال، تاثیر دیگر انتظار شکست بیشتر تمایل به استمرارتحت وضعیت های ناکامی را موجب خواهد شد. دانش آموز عقب مانده احتمالاً با شکست روبه رو می‎شود و این شکست روش های آموزشی را که در پی کاستن آن خطاها هستند، تشویق می کند. (اولسون، هانگ، 2001)
اهمیت تجربیات موفقیت در کودکان ناتوان از لحاظ شناختی نمی تواند به حداقل برسد. دانش آموزانی که شکست را تجربه می کنند، بنا به هر دلیل، تمایل دارند در برابر آموزش مقاومت کننده اما می توانند بازگشت های مهیجی از لحاظ انگیزش تجربه کنده چنانچه موفقیت هایی را نیز تجربه نمایند. هیچ چیز مثل موفقیت به بار نمی آورد.
استقلال: توانایی فرصت برای تمرین انجام دادن بخشی از مسایل زندگی روزمره در فرهنگ ما بسیار اندیشمند است. در مورد کودکان و نوجوانان، به ویژه در مورد آزادی انتخاب، تصمیم گیری، با هر مقایسه می شوند و به عنوان موضوعی در نظر گرفته می شود که با پختگی ارتباط دارد. با وجود این، افراد مبتلا به ناتوانی، به ویژه آنهایی که ماهیت شناختی دارند، اغلب این نوع از خودمختاری یا خود تعیین گری را انکار می کنند. در واقع، ناتوانی عمده می تواند درحات متفاوتی از وابستگی را ایجاد می کند، این وابستگی به عنوان موضوعی اجتناب ناپذیر حداقل در شاخص کنترل یا مسئولیت شخص آنهایی که وابستگی به آنها ایجاد می شود در نظر گرفته می شود. (پالمر3، و همیر، 2002)
عقب ماندگی ذهنی همواره ذهنی همراه به عنوان مانعی در برابر تصمیم گیری متناسب با سن قلمداد می شود. این موضوع غالباً در افرادی صادق است که عقب ماندگی شان بیشتر از خفیف است با افراد عقب مانده متوسط تا عمیق نمی توانند نوعی مسئولیت شخصی بپذیرند. هرچند، چنانچه شدت اختلال زیاد نباشد، عمل مستقلانه قابل دستیابی است، و پیش از این گفته شد این افراد از روابط با اشخاصی که آنها را در مساله گشایی کمک می کند سود می برند.
با وجود این مواضع مرتبط با عقب ماندگی در کسب مسئولیت شخصی به معنی قطع کامل انتخاب و تصمیم گیری نیست. فرصت برای انتخاب و تصمیم گیری در همان سال دوم زندگی با انتخاب اسباب بازی و نوع بازی ترجیحی شروع می شود. درستی انتخاب مهم نیست، بلکه تنها نوع انتخاب هایی که کودک انجام می دهد که تا چه حد از لحاظ هوشی و پختگی هیجانی مناسب است یا خیر مهم است. اگرچه یک کودک 2 ساله می تواند نوع بازی خود را انتخاب کند، اما او وقتی در خیابان عبور می کند در انتخاب نوع بازی آزاد ندارد. بنابراین، اینکه فرد عقب مانده بتواند انتخاب کردن را تمرین کند و برای انجام آن به منظور کاهش وابستگی غیرضروری و به حداکثر رساندن حس کنترل شخصی تشویق شود بسیار ضروری است. به همین دلیل است که بزرگسالان نسبت به محدودیت هایشان حساس هستند و تمایل دارند به شیوه کودکانه رفتار کنند (ترنبول و همکاران، 2005)
در مورد گروهی از جوانان ناتوان و از لحاظ فیزیکی مبتلا به فلج مغزی، و عده ای از آنها که عقب ماندگی هم دارند این گونه توصیف شده اند: آنها از محدودیت های اعمال شده علیه خود توسط والدین خشمگین می شوند (ترنبول و همکاران، 2005)، آزادی بیشتر می خواهند (استقلال)، برای سوار شدن به اتوبوس، دیدار با دوستان، و تلاش برای زندگی دور از خانه. تنها گروهی اند از آنها در محیطی بدون محدودیت پرورش می یابند. نظیر مورد زن جوانی که مبتلا به عقب ماندگی خفیف بود و پدرش تلاش می کرد تا زندگی مستقلانه ای داشته باشد. او آشپزی، تمیز کردن خانه واستفاده از اتوبوس را یاد گرفت. بنابراین زندگی دریک آپارتمان مستقل را شروع کرد و آموخته های پدرش را به خوبی به عمل درآورد.
این بزرگسالان ناتوان احساس اعتماد به نفس بالاتری دارند. کودک فلجی را به یاد آورید که وقتی در معرض تجاوز جنسی قرار می گیرد با تلفن به پلیس اطلاع می دهد. او نمی داند چطور این کار را انجام دهد. والدین این جوان مبتلا به فلج مغزی بسیار از آنها حمایت کردند به ویژه از طرف مادرانشان. همانطور که در مورد فردی که کاملاً وابسته به ویلچر (صندلی چرخ دار) بود، اظهار داشتند که برای ما سخت بود که او را همراه ببریم، ما می بایست فرصت بیشتری برای یادگیری به او بدهیم.
حمایت افراطی و کنترل افراطی:
حمایت یا کنترل افراطی توسط والدین در کودکان و نوجوانان عقب مانده ذهنی متداول است، که معمولاً ناشی از ترس از فقدان امنیت و سلامت فرد مبتلا به ناتوانی شناختی است. والدین با سایر مراقبان همه تصمیم های مربوط به فرد ناتوان را بر عهده می گیرند. اگرچه، چنین نگرانی هایی ممکن است به طور کلی تحت شرایط خاص مستدل باشد، اما این حمایت افراطی و در نتیجه ناتوانی والدین یا مراقبان سرانجام سبب می شود تا توانایی های کودک محدود شود. اثر حمایت و کنترل افراطی نه تنها سطح ناپختگی و وابستگی کودک را حفظ می کند بلکه مفهوم خود کودک را نیز تحت تاثیر قرار می دهد.
آیا یک چنین رفتاری می تواند در بزرگسالی بر استقلال فرد تاثیر بگذارد؟ البته که اینطور! همانطور که کودکان عادی در فرایند تحول روانی مسئولیت پذیری بیشتری را کسب می کنند، پیامد طبیعی چنین رفتاری رشد و تکامل او است. ما می خواهیم کودکانمان مستقل بار بیابند و از لحاظ تحول شناختی و هیجانی به سطح قابل قبولی برسند. همانطور که کودک به مرور مسئولیت های شخصی را بر عهده می گیرد، نگرانی های والدین در مورد امنیت او نیز کاهش می یابد و کودک احساس خوبی درباره توانایی خود کسب می کند. نکته این است که حس کنترل شخصی و خودمختاری به بزرگسالی محدود نمی شود. این وضعیت در سراسر زندگی حتی در دوران کودکی نیز ظاهر می شود. بنابراین، اگر هدف ما برای همه مردم به حداکثر رساندن استعدادهای تحولی است، بنابراین ما نباید فرصت را از آنها بگیریم باید و اجازه دهیم تا به شکوفائی استعدادهای خود در حد قابل قبول دست یابند.
در دهه 1990 موضوع تقویت مبتلایان به ناتوانی و خانواده هایشان محور توجه بود. هدف اساسی این بود که دریافت کنندگان توجه خود به ارضاء نیازهای خود بپردازند، و برای خود تعیین گری ترغیب شوند. در سال 1992، قانون فدرال در مورد خدمات حرفه ای نقش محوری به شخص ناتوان در تصمیم گیری مربوط به فعالیت های شغلی و عادی او داده است (اصلاحیه 1992 قانون توانبخشی). انجام تغییر در قدرت نه تنها مستلزم آزادی در تصمیم گیری است بلکه همچنین یادگیری نحوه آن نیز مهم است. بسیاری از افراد ناتوان نیاز به یادگیری چگونگی تمرین انتخاب کردن دارند. افرادی که سابقه تحولی مرتبط با عدم فرصت برای تمرین انتخاب کردن دارند ممکن است درگیر چنین رفتاری باشند و از دیگران انتظار داشته باشند که برای آنها تصمیم بگیرند. با اینحال، توانایی و قدرت آنچه که به خود حمایتی مرسوم است و در میان مبتلایان به ناتوانی ظاهر می شود عبارت است از تمایل به اندازه گیری کنترل شخصی، اگرچه، ممکن است تا زمانی که تشویق به ابزار شود، نهفته باقی بماند. آموزش افراد دارای مشکلات هوشی برای تصمیم گیری، در زمینه های ساده نظیر انتخاب لباس، تا زمینه های پیچیده نظیر آموختن نحوه گذران اوقات فراغت – هدف عمده والدین، و مراقبان است و به طور بالقوه نه فقط به کاهش سطح وابستگی منجر می شود بلکه عزت نفس را نیز افزایش می دهد. (ساتلر، 2001)
تشویق سلیقه ها و علائق متناسب با سن:
صرف نظر از تلاش برای از بین بردن وابستگی، حمایت افراطی می تواند تا بزرگسالی و در خصوص سلیقه ها که بیشتر مناسب کودکان است استمرار یابند. اگر یک فرد بزرگسال مبتلا به عقب ماندگی به برداشت خود به عنوان یک کودک ادامه دهد انتظار چنین استمراری را می توان داشت. پرل باک، رمان نویس مشهور از دختر عقب مانده اش و به عنوان یک کودک جاودانه یاد می کند. اگرچه برخی از این کودک ماندگی ها یا ناپختگی ها به سن عقلی ارتباط دارند، اما سن عقلی یک کودک در کالبد یک بزرگسال علائمی متناسب با سن را می تواند ترغیب نماید. این موضوع به ویژه در مورد افراد دارای مشکلات هوشی خفیف تر دیده می شود، مثلاً یک بزرگسال عقب مانده با بهره هوشی 60 و سن عقلی برابر 10 سال را می توان تشویق کرد تا در فعالیت های یک فرد غیر 10 ساله نظیر کارکردن یا معاشرت با جنس مخالف شرکت کند.
استقلال، حمایت افراطی، و میل جنسی
با در نظر گرفتن علائق جنسی در افراد عقب مانده ذهنی می توان به زمینه ای اشاره کرد که فرد می تواند در انتخاب آن آزاد باشد. ما اکنون درباره نیازهای جنسی عقب مانده ها صحبت می کنیم، حوزه ای که استقلال بیشتری را می طلبد. واقعیت این است که جوانان و بزرگسالان عقب مانده، مانند من و شما، تمایل جنسی دادند، اگرچه والدین یا مراقبان ممکن است ترجیح دهند به آن فکر نکنند. آزادی ابراز آن توسط مراقبان محدود می شود، همانطور که می‎توان دختر عقب مانده ای تصور کرد: که ممکن است به بارداری ناخواسته دچار شود، ایدز بگیرد یا به بیماری مقاربتی مبتلا شود یا رفتارهای غیراجتماعی نظیر استمناء در ملاء عام نشان دهد. چون ازدواج راهی سنتی برای ارضاء نیاز جنسی است، بنابراین والدین با مراقبان ممکن است تمایلی به همدردی برای نشان داده نیازهای جنسی در بزرگسالان ناپخته به طریقی معمول نشان ندهندو با اینحال، والدین یا مراقبان تمایل به مقاومت ندارند، و احساسات جنسی تجربه می شوند و لازم است برای ابراز پسندیده تمایلات جنسی در افراد عقب مانده ذهنی به آنها کمک شود. این امر مستلزم آموزش این است که کی و چگونه میل جنسی را نشان دهند، موضوعات مرتبط با آمیزش جنسی و بارداری و روش های جلوگیری از بارداری را بدانند، و مهمتر از همه، نحوه مراقبت خودشان از مسائل ناخواسته را بیاموزند. البته، میزان اختلال شناختی درجه فهم و فراگیری فرد ناتوان را تعیین می کند. بزرگسالان دارای مشکلات خفیف می توانند به عرصه روابط زناشویی وارد شوند، اگر چه روابط والدین آنها بسیار مشکل آفرین است. هرچند افراد دارای مشکلات و عقب ماندگی خفیف تر ممکن است قادر باشند به شیوه ای اثربخش وظایف والدینی را به انجام برسانند، اما آموزش این وظایف یا مولفه شناختن آن برای آنها دشوار است.
بحث و نتیجه گیری:
کانون اصلی این مقاله بر کشف شخصیت افراد عقب مانده ذهنی متمرکز بوده است. به منظور بررسی این موضوع ما به نوعی درک مشترک از شخصیت نیاز داریم. مدل ارایه شده در اینجا انسانی را به عنوان موجودی بر حسب سه بعد شامل ظرفیت یا منابع، نیازها (زیستی و روان شناختی)، و ارزش هایشان – در نظر می گیرد. توجه ویژه ای به منابع و نیاز شده است زیرا این موارد اساساً تحت تاثیر اختلال قرار می گیرند. در تبیین مدل نیازمدار شخصیت، تاثیر ناکامی و درماندگی ناشی از عقب ماندگی ذهنی بر انگیزش و ادراک از خود کودکان عقب مانده ذهنی مورد بررسی قرار گرفته است. این مدل آن جنبه ها، ابزارها و وسایلی را که کودک بدان طریق با معلولیت خود و با موقعیت های اجتماعی که به مثابه پیامد آن معلولیت پدید می آیند، مواجه می شوند، بیان می کند. بر طبق این مدل تا اندازه ای می‎توان انحراف شخصیت در کودکان عقب مانده را به عنوان تجلی عقب ماندگی تعمیم یافته ناشی از آسیب دیدگی عزت نفس در نظر گرفت. چه انحراف شخصیت کودک عقب مانده بیشتر به تاخیر رشد و تحول ساختار من نسبت داده می‎شود. به نظر می رسد بروز برخی از مشکلات در کارکرد اجرایی شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی از پیامدهای اجتناب ناپذیر آسیب دیدگی عزت نفس باشد. بنابراین علاوه بر توجه به محدودیت های اساسی در کارکرد هوش عمومی کودکان عقب مانده ذهنی باید به اثرات تجارب منفی ناشی از آسیب دیدگی عزت نفس آنها، که بر روی هم، الگوهای سازگاری شان را تعیین می کند، نیز توجه داشته باشیم همچنین باید توجه خود را بر رشد و تحول عزت نفس به عنوان عنصر اصلی شایستگی معطوف کرد. زیرا کارایی یا شایستگی به مثابه لیاقت یا توانایی در انجام کار یک فرد در تعامل با محیط، خصوصیتی نیست که انسان از ابتدا به سرعت کسب کند، هر چند در نهایت می‎تواند به سطحی از کارایی برسد که او را نسبت به تمام مخلوقات برتر سازد. شایستگی یا کارایی هنگامی رخ می‎دهد که نیازهای فیزیولوژیکی و زیستی کودکان به طور منطقی ارضاء شده باشد و رفتارهایی که به وسیله کارایی برانگیخته می شوند، موجب افزایش مستمر شایستگی فرد می گردد و در همان حال کودکان به رشد و تحول یک حس ذهنی در باب شایستگی خود دست می یابند. این احساس نه تنها تابع منابع مختلف نظیر هوش یا ارزشها است، بلکه ناشی از احساس رضایتی است که از ارضای نیازهای فیزیولوژیکی و روان شناختی خود، و در واقع از تاریخ همه موفقیت ها و شکست هایشان در حوزه های گوناگون به دست می آورند. به نظر می رسد اگر کودکان عقب مانده ذهنی در یک محیط پذیرا زندگی کنند، به طوری که مجبور به انجام تکالیفی نشوند که برای انجام آن آماده نیستند، حس آنها از عزت نفس و شایستگی آسیب نمی بیند زیرا آسیب دیدگی عزت نفس و شکل گیری احساس کمتری ناشی از آن در کودکان عقب مانده ذهنی ممکن است ناشی از نامناسب بودن محیط زندگی یا وجود مشکلاتی در روابط کودک با اعضای خانواده و جامعه باشد. علیرغم وجود انحراف شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی اما تصویر کلی مساله آنقدرها هم نامساعد نیست. بسیاری از کودکان عقب مانده ذهنی دارای زمینه های خاصی از شایستگی در موسیقی، هنر یا ورزشی هستند که موجب رضامندی آنها می‎شود تا جایی که پسر یا دختر عقب مانده در خانواده جایگاه و مقام مهمی داشته باشد به او مسئولیت و استقلال اعطا می‎شود که متناسب با توانایی اوست. بدین ترتیب نباید نسبت به آینده آنها مایوس بود. باید آنها را حاشیه زدایی کرد و در وارد شدن به جامعه عادی یاری نمود. زیرا به نظر می رسد وقتی بزرگسالان عقب مانده ذهنی در جمعیت عادی ادغام می‎شوند بسیاری از آنها می‎توانند از عهده تکالیفی که برای حفظ کار و شغل ضروری است، برآیند. کارآمدی، پایایی و همنوایی در انجام تکالیف که در حد توانایی آنهاست می‎تواند تلاش های شکست خورده گذشته آنان را جبران نماید. همچنین تدارک محیطی مساعد و پذیرا شامل تغذیه خوب، محبت کافی و آموزش مناسب و برانگیزاننده مفید می‎باشد. چه ممکن است کودکان عقب مانده ذهنی را در انجام تکالیف محوطه و در کمک به خود یاری رساند و باعث شود که آنها نسبت به خود احساس ارزش کرده، به شایستگی خود توجه کنند و همچون سایر مردم به دنبال غلبه بر محیط و تامین نیازهای خود باشند.

منابع
علیزاده، حمید، زاهدی پور، مهدی، (1384)، کارکردهای اجرایی در کودکان یا و بدون اختلال هماهنگی رشدی. فصلنامه علوم شناختی، سال ششم، شماره 3 و 4.
شریفی درآمدی، پرویز (1380) مقایسه اختلالات رفتار عاطفی در کودکان عقب مانده ذهنی و عادی، فصلنامه تازه های روان درمانی، شماره21.
Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family- school relationship: Examination of parent- teacher differences in elementary and secondary grades journal of Psychology, 38 (5), 477-497.
Addis, B. (1968). Resistance to parsimony: The evaluation of a system for explaining the development of competence in K. J. connolly & 1.
Bruner (Eds.) The growth of competence. (PP. 97-118).
NewYork: Academic press.
Bandura, A. (1997) self – efficacy; The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Baroff, G, S, & Olley , J, G. (1999) Mental Retardation " Nature, cause, and management, Third Edition Taylor & francis Group, USA.
Batshaw , M. L. (2002). Children with disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks.
Bednar, R. L., wells, M. G., & Peterson, S. R. (1989). Self- esteem: paradoxes and innovations in Clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychology Association.
Coopersmith , S. (1983). The Antecedents of self- Esteem. San francisco: W. H. Freeman.
Deci, E, L, & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. In R. Dienstbier (Ed). Nebrska symposium on motivation: vol , 38, Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dunst, C. J. (2002). Family- centered practices. Birth Through high school. Journal of special Education, 36(3). 139- 147.
Dykeman , K, J., & Levy, I. S. (1991). The study and teaching of ethics for Persons with mental retardation. Mental Retardation. 29 , iii-iv.
Elliott, D., weeks , D. J. , & Gray, S. (1990) Manual and oral Praxis in adults with down syndrome. Neuropsychological 28, 1307-1315.
Erickson, K, A., & faivre, L, A. (1988). Whats exceptional about exceptional abilities 2. InL, K. obler & D. fein (Eds). The exceptional brain (pp. 436-473). NewYork : Guilford press.
Ervin, E., Brown, F. (2003). From Theory to practice A contextual framework for understanding self- determination in early childhood environments. Infants and young children. 16(1) 77-87.
Feldman, M. A. (2004). Self- directed learning of Child- care skills by parents with intellectual disabilities. Infants and young children. 17(1) 17-31.
Grissom, M. O, & Borkowski , J. G. (2002). Self- efficacy in adolescents who have sibilings with or without disabilities. American Journal on mental Retardation. 107 (2) 79-90.
Hanson, M., & Lynch, E. W (2004). Understanding families: Approaches to diversity: disability and risk. Baltimore. Paul H. Brookes.
Harris, S, L, Alessandri, M , & Gill, M , J. (1991). Training Parents of developmentally disabled children , in J. L. Matson & J. A mulick (Eds.) Handbook of mental retardation (pp, 373- 381). NewYork : Pergamon.
Hasting , R. P. & Brown, t, (2002). Behavior problem of children with autism , parental self- efficacy and mental health. American Jornal on mental Retardation. 107 (3) 222-232.
Heward, W, L, & or lansky, M. D. (1992). Exceptional children: An introductory survey of special education (4th ed). NewYork: Macmillan.
Hodapp, R. M., & Dykens, E. M (1994). Mental retardation's two cultures of behavioral research. American Journal of mental Retardation, 98 , 675-687.
Jones, H, E. (1926). Phenomenal memorizing as a special ability. Journal of Applied psychology. 10 , 367- 377.
Kagan, J. (1981). Temperamantal contributions to social behavior. American psychologist. 44 , 668-674.
Koller , H., Richardson, S, A., Katz. , M., & Mclaren. J. (1983). Behavior disturbance since childhood in a five- year city. American Journal of mental Retardation 87-386-395.
Lafora. G. R. (1934). Estudio psicologico de una debil mental calculadora del calendario. Archivos de Neurobiologia, y psiquiatria. 14- 45- 70.
Lambie, R, (2000). Family systems within educational contexts (2nd ed). Denver co: Love.
Lin, S (2000). Coping and adapation in families of children with cerebral palsy. Examptional children. 66(2) 201-218.
Lazarus, R. (1991). Progress on a cognitive- motivation al – relation Theory of emotion. American psychologist 46, 819-834.
Logan , S. L , ed (2001). The black family , strengtas, self- help and positive change. ed Boulder, Co westview press.
Lusting , D. C. & Akey , T. (1999). Adaption in families whit adult children with mental retardation. Impact of family strengths and appraisal: Education and training in mental Retardation and Developmental Disabilities. 34(3) 260-270.
Maslow, A, H (1954), Motivation and Personality, NewYork.
McClelland , D. (1988) The achieving society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
McNally, R, J. (1991). Anxiety and Phobias, In J. L. Matson & J. A. Mulick (Eds.), Handbook of mental retardation (2nded, pp. 413-432). NewYork: Pergamon.
McRae, R., & Costa, Jr. P. T. (1986). Comment: clinical assessment can benefit from recent advances in personality Psychology. American psychologist, 41, 1001-1003.
Miller, L. K. (1991). Assessment of musical aptitude in people with mental disabilities. Mental Retardation 29. 175-183.
Moore, K, A & vandivere, S (2000). Stressful family lives: Child and parent well- being- (13-17) washington DC: Urban institute.
Morishima, A, & Brown , L, F (1997) A case report on the artistic talent of an autistic Idiot savant , Mental Retardation. 15, 33-36.
Mulick, J. A., Hammer , D., & Dura, J. R. (1991) Assessment and management of antisocial and hyperactive behavior, in J. L. matson & J. A. mulick (Eds.) Handbook of mental Retardation (2nded, pp. 396- 412). NewYork : Pergamon.
Olsson , M, B. & Hwang C. P. (2001). Depression in mothers and fathers of children with intellectual disability. Journal of intellectual Disability research 43(6) 535-543.
Palmer, S, B. & wehmeyer, M. L. (2002). Self- determined learning model for early elementary on disability.
Reiss, S. (1994 a). Handbook of challenging behavior: Mental health aspects of mental retardation. Worthington, OH : IDS.
Rimland , B. & Green , G. (1993) controlled evaluation of facilitated communication. Autism Research Review International. 7-7.
Rogers, C, R. (1951). Client- centered thrapy Boston: Houghton- Mifflin.
Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: cognitive applications (4thed) lemesa. CA: Jerome . M. Satteler.
Smith, S. B. (1988). Calculating prodigies. In L. K. obler & fein (Eds.). The exceptional brain (pp. 19-47) New York. Guilford press. New York. Guilford press.
Turbull, A, Tunnbull , R, Ervin , E, & soodak , L. (2005). Families, professionals, and Exceptionality. Positive Outecomes Through partenerships and trust fifth edition, upper, saddle- river, NewJersey , Columbus, Ohio.
Van Riper , M. (2000). Family variables associated with well- being in sibilings of children with down syndrom Journal of family Nursing 6. 267-286.
Waterhouse , L. (1988). Extraordinary visual memory and pattern perception in an autistic boy. In L.K. obler & D. Fein (Eds.) The exceptional brain (pp. 325-340) NewYork : Guilford press.
Wehmeyer, m. L. , (2003). Perspective. American Association on mental Retardation. 41 (1)- 57-60.
Young , R, L., & Nettelbeck. T. (1994). The "intelligence" of calendrical calculators. American Journal of Mental Retardation. 99 86-200.
Zuckerman , B. , & Bresnahan , K. (1991). Developmental and behavioral consequences of prenatal drug and alcohol exposure.

فهرست مطالب
تبیین نظری مدل نیازمدار شخصیت و عقب ماندگی ذهنی: 1
ماهیت و ابعاد آن 1
چکیده: 2
واژه های کلیدی: 4
مقدمه 5
خود شخصیت 6
عناصر اساسی مدل 7
منابع 7
هیجان ها: 9
یکپارچه سازی مولفه های مدل شخصیت 18
مدیریت هیجان ها 19
یک تکذیب 21
به کار بستن مدل شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی 22
"منابع" و عقب ماندگی ذهنی 22
تعریف "ناتوانی" 22
تاثیر عقب ماندگی ذهنی بر منابع 22
مزاج ها، هیجان و منش 24
درک زیبایی 30
توانایی های زیباشناختی و شناختی غیرعادی: "کودن نابغه" 30
"نیازها" و عقب ماندگی ذهنی 37
بقاء 37
ساختار 39
عزت نفس 40
صمیمیت 40
موفقیت: 50
موفقیت و انگیزش: 52
حمایت افراطی و کنترل افراطی: 56
تشویق سلیقه ها و علائق متناسب با سن: 58
استقلال، حمایت افراطی، و میل جنسی 59
بحث و نتیجه گیری: 60
منابع 63

—————

————————————————————

—————

————————————————————

1

69