تاثیر آموزش مهارت بر ظرفیت حافظه فعال



عنوان : تاثیر آموزش مهارت بر ظرفیت حافظه فعال

تاثیر آموزش مهارت بر ظرفیت حافظه فعال
چکیده :
در این مقاله تاثیرات آموزش مهارت در مورد اعمال ذهنی و آموزش موسیقی در حافظه فعال بررسی می شود دو گروه شرکت کننده در این بررسی شرکت میکنند کودکان آموزش ذهنی می بینند و گروه کنترل در آزمایش یک شرکت کنندگان کارهای زیر را انجام می دهند ، معیار حرف عقبی ، معیار حرف سببی ، معیار بدون حرف معیار عملیات معیارهای فضایی ساده کارهای معیار فضایی پیچیده ، از جمله کارهایی هستند که کودکان باید انجام دهند کودکان که میانگین سن آنها 12 سال است آموزش می بینند تا معیارهای فضایی ساده را برآورده کنند . در آزمایش دو همان آزمونهای معیار به گروهی از کودکان دادهمی شود که میانگین سن آنها 12 سال است و به بزرگسالان هم که میانگین سن آنها 22 سال است آموزش موسیقی داده می شود ، بزرگسالان گروهی آزمایشی از گروه کنترل عملکرد بهتری داشتند ، هر دوی آنها آزمونهای بدون واژه و واژه را انجام داده اند در مورد کودکان هم کودکان گروه آزمایشی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل در همه آزمونهای معیار داشتند و در این جا درباره تاثیرات آموزش مهارت بر حافظه فعال در یک حوزه خاص بحث میکنیم .
اخیراً موضوع تفاوت های فردی در حافظه فعال توجه بسیار از تحقیقات را به خود جلب کرده است بسیاری از مطالعات نشان می دهد که حافظه فعال نقش مهمی در عملکرد بسیاری از کارهای شناختی و در تعیین ویژگی های فردی مانند هوش عکس و موفقیت های مدرسه دارد در مطالعات صورت گرفته درباره رویکرد تفاوت فردی مشخص شده است که ظرفیت حافظه فعال در ظرفیت درک زبان مهم است همچنین در فرآیند حل مشکل ریاضی و پیدا کردن مسیرها هم نقش دارد . همچنین christal , kyllonm یک رابطه نزدیک بین حافظه فعال و هوش روان پیدا کرده اند . مطالعات اندکی منبع این تفاوت های فردی را که منجر به یک نگرانی شده است بررسی کرده اند .آنها به راه هایی برای پیدا کردن منابع تفاوت های فردی در ظرفیت حافظه فعال با توجه به تاثیر آموزش مهارت می پردازند . حافظه فعال از لحاظ تئوری به معنای یک مکانیسم یا سیستم زیرین حفظ و پردازش اطلاعات مرتبط با کار در طول عملکرد شناختی است حافظه فعال باعث می شود که تیکه هایی از اطلاعات به طور همزمان حفظ شود برای فرآیند های شناختی پیچیده مانند صحبت کردن و نوشتن همچنین ریاضیات ذهنی منطق و حل مسئله حافظه فعال خیلی اهمیت دارد . حافظه فعال یکی از زیر مجموعه های سیستم کلی حافظه است که به طور موقت ذخیره اطلاعات تغییر اطلباعات لازم برای اعمال پیچیده را به عهده دارد در مقابل سیستم کلی حافظه فعال محجدود به ذخیره و پردازش ظرفیت است ویژگی های تعکیدی و مهم که مسئله حافظه فعال را در حوزه تئوری و عملی تحقیقات با اهمیت جلوه می دهند در اینجا ارائه شده است اگرچه همه محققان درباره اهمیت حافظه فعال در انجام عملیات شناختی پیچیده توافق دارند هیچ تعریف روشنی برای حافظه فعال وجود ندارد . مدل های حافظه فعال از جهت ماهیت – ساختار و نقش حافظه فعال با هم متفاوت هستند ، بر اساس مدل چند چزئی Baddelyes حافظه فعال شامل یک سیستم مرکزی – اجرای مرکزی که مسئول کنترل تنظیم و اتصال به سیستم کلی است ، می باشد . نقشاجرای مرکزی نزدیک به نقش توجه است . سیستم مرکزی با دو سیستم که هر دو نقش پردازش و ذخیره را بر عهده دارند در ارتباط است .با این وجود و برخلاف کل سیستم، حافظه کاری، هم در ذخیره سازی و هم در ظرفیت پردازش خود با محدودیت مواجه است. این مشخصه ی کلیدی باعث می شود که حافظه کاری به یک موضوع مهم تحقیقی هم از نقطه نظر تئوری و هم از نظر عملی تبدیل شود.
اگرچه تمام محققان بر سر اهمیت حافظه کاری در اجرای وظایف پیچیده ی شناختی توافق نظر دارند، اما هیچ تعریف مشترک و مشخصی برای حافظه کاری وجود ندارد. دیدگاه های نظری مختلفی مطرح و پیشنهاد شده اند. این مدل های حافظه کاری از دیدِ ماهیت، ساختار، و توابع یا نقش های مربوط به حافظه کاری تفاوت دارند. مطابق با مدل چند مولفه ای بادلی (Baddeley) حافظه کاری از یک سیستم مرکزی – قوه مجریه اصلی- برخوردار بوده که مسئول کنترل، تنظیم و هماهنگ سازی کل سیستم می باشد. نقش قوه مجریه اصلی نزدیک به نقش توجه است. این سیستم مرکزی دارای دو سیستم فرعی است که مسئولیت ذخیره سازی و پردازش را برعهده دارند.
نخستین سیستم پیرو یا فرعی، یعنی حلقه صوت شناسی با اطلاعات مربوط به شناخت اصوات ارتباط دارد که شامل ذخیره سازی صوتی و فرایند ادا یا تلفظ شمرده اصوات می باشد. نقش حلقه صوت شناسی این است که به یادگیری بلندمدت نظام صوتی همچون یادگیری کلمات جدید، کمک می کند. سیستم فرعی دوم، یعنی حافظه تصویری-سه بعدی، سیستمی است که به نگهداری و دست کاری در اطلاعات بصری-سه بعدی می پردازد و مسئول کدگذاری تصویری و نگهداری اطلاعات تصویرسازی به صورت آنالوگ می باشد. می توان آنرا به مولفه های کوچکتری تقسیم بندی کرد، شامل یک مولفه بصری که اصولاً با اشیاء و ترکیبات قابل دیدن آنها سروکار دارد و یک مولفه فضایی یا سه بعدی که با موقعیت های مکانی و حرکات در فضای سه بعدی در ارتباط است. حافظه تصویری-سه بعدی درگیر وظایف بصری یا سه بعدی است مانند یادآوری شکل و رنگ ها یا موقعیت و سرعت اشیاء در فضا. مولفه چهارم یعنی حافظه موقت عارضی یا ضمنی، در ورژن جدیدتر این مدل در نظر گرفته شده است. حافظه موقت عارضی یک سیستم ذخیره سازی با ظرفیت محدود است که توسط تعدادی عامل اجرایی اداره می شود. این حافظه ذخیره سازی موقت اطلاعات دریافت شده به صورت یک کد چندهنجاری (multimodal) را انجام می دهد. اصلی ترین وظیفه حافظه موقت عارضی، ترکیب کردن اطلاعات مختلف به دست آمده از چندین سیستم فرعی و حافظه بلندمدت است تا تمثال عارضی واحدی را شکل دهد. مدل فرایندهای تعبیه شده ی کوان (Cowan) برای حافظه کاری بر رابطه نزدیک بین حافظه و توجه، متمرکز شده است. او یک سیستم سلسله مراتبی را برای حافظه در نظر گرفته است و می گوید حافظه کوتاه مدت قسمت فعال شده ی حافظه بلندمدت می باشد. این فعال سازی در طول مدت زمان، محدود است. آیتم ها در کانون توجه به صورت پیوسته فعال سازی می شوند و به صورت مستقیم در حافظه موقتی قابل دسترسی هستند. بنابراین قسمتی از حافظه از پیش فعال شده در کانون توجه، حافظه کاری است که دارای ظرفیت محدود است. بر اساس این مدل، حافظه کاری یک فضای یکپارچه و کلی است که برای ترکیب کردن اطلاعات مورد نیاز برای انجام وظایف در دست اقدام، مورد استفاده قرار می گیرد.
سومین نوع از مدل حافظه کاری، چارچوب توجه کنترل شده ی اِنگل (Engle) است. ایده او نیز شبیه به ایده کوان است، یعنی حافظه کاری قسمت فعال حافظه بلندمدت بوده و نزدیک به توجه کنترل شده است. علاوه بر این، حافظه کاری یک سیستم کلی حوزه به صورتی واحد و با ظرفیت محدود است. رویکرد اصلی این چارچوب بر تفاوت های فردی متمرکز شده است. به عنوان مثال، اِنگل، تیوهولسکی، لاوگلین و کونوی (1999) نشان داده اند که ظرفیت حافظه کاری شرکت کنندگان به فاکتور کلی هوش و توانایی کلی حوزه تمرکز کنترل شده مربوط است. علاوه بر آن، کارپنتر (Carpenter) و همکاران پیشنهاد می کنند که تفاوت های فردی، تغییر پذیری در میزان کل منابع ذهنی در دسترس را منعکس می کنند که به صورت پویا بین ظرفیت ذخیره سازی و ظرفیت پردازش تقسیم می شود. مطابق با کار این پژوهشگران، حافظه کاری یک توانایی کلی مربوط به حوزه است که برای نگهداری اطلاعات در STM به کار گرفته شده و فرض می شود که به صورت ذاتی بین افراد، متفاوت باشد.
اریکسون و کینچ (1995) به نوبه خود فرض کرده اند که شناخت و مهارت های بلند مدت ملاک بهتری برای تفاوت های افراد در ظرفیت حافظه کاری را فراهم می کنند. مطابق با این دیدگاه، ظرفیت حافظه کاری از طریق توانایی ارزیابی کارآمد اطلاعات مربوط به وظایف در LTM، مشخص می شود. به علاوه، شناخت وسیع به دست آمده از طریق تجربه در یک حوزه خاص را می توان برای غلبه بر محدودیت های ظرفیت حافظه کاری به کار گرفت. بنابراین این مدل پیش بینی می کند که مهارت های کسب شده ی خاصّ یک حوزه، می تواند کارایی ذخیره سازی و بازیابی حافظه را ارتقاء دهد. به طور مشابه، مک دونالد و کریستیانسن (2002) در چارچوب پیوندگرا، پیشنهاد کرده اند که تفاوت های افراد در عملکرد، از برهمکنش فاکتورهای تجربی و زیست شناسی ناشی می شود. هر تغییر معماری ایجاد شده توسط این فاکتورها هم بر ظرفیت پردازش شبکه و هم بر ماهیت تمثال های مجسم شده در شبکه تاثیر خواهد گذاشت. به عبارت دیگر رویکرد پیوندگرا یک حافظه کاری برای ذخیره سازی و پردازش موقت، که از شناخت بلندمدت متفاوت است را مسلم فرض نمی کند. علاوه بر آن رویکرد پیوندگرا بیان می کند که چگونه ظرفیت پردازش در عملکرد تخصصی می تواند از طریق یادگیری به دست آید. بر اساس این دو چارچوب ما فرض کرده ایم که مهارت های خاصّ کسب شده در یک حوزه، نه تنها می توانند فراخوانی اطلاعات تخصصی حوزه، مانند موقعیت های شطرنج توسط شطرنج باز حرفه ای و اطلاعات مربوط به بیمار در تشخیص پزشکی، بلکه معیارهای ظرفیت حافظه کاری مرتبط با حوزه را ارتقاء دهند. ما مطالعه حاضر را طراحی کرده ایم تا این پیش بینی خود را مورد آزمایش قرار دهیم.
در مطالعه حاضر ما تاثیر موسیقی و تعلیم چارچوب های ذهنی را بر ظرفیت حافظه کاری مورد بررسی قرار داده ایم. بر مبنای نقطه نظر ظرفیت ثابت کلی مربوط به حوزه، آموزش تاثیری ناچیز بر ظرفیت حافظه کاری خواهد داشت، در حالیکه دیدگاه مبتنی بر تخصص خاص مربوط به حوزه، پیش بینی می کند که انواع مختلف آموزش تخصصی مانند آموزش موسیقی و آموزش چارچوب های ذهنی، حوزه ها یا مولفه های مختلف حافظه کاری و در نتیجه ظرفیت های کاری را تحت تاثیر قرار می دهد.
1- آزمایش 1
در آزمایش 1 ما بررسی کردیم که چگونه آموزش قالب های ذهنی حافظه کاری را تحت تاثیر قرار می دهد. یک قالب ذهنی به یک تکنیک محاسباتی ذهنی مبتنی بر قالب اطلاق می شود. در حالیکه محاسبات انجام شده با یک قالب از ابزاری برای جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و استخراج ریشه ها استفاده می کنند، یک فرایند قالبی ذهنی مربوط به استفاده و هدایت این محاسبات قالبی به صورت ذهنی می باشد. محاسبه قالبی ذهنی یک مثال نوعی یا تیپیک از مهارت های شناختی پُرآموزی است. توانایی اجرای محاسبات قالبی ذهنی معمولاً پس از جلسات آموزش قالبی، به صورت طولانی و متمرکز به دست می آید. بیشتر مردم این توانایی را پس از آنکه مهارت های قالبی شان کاملاً اتوماتیک و ماهرانه گردید، به دست می آورند. آنها نه تنها قادرند که یک تصویر ذهنی از قالب را بسازند بلکه به صورت ذهنی قالب را دستکاری می کنند، درست به همان شیوه ای که این کار را هنگام استفاده از یک قالب واقعی انجام می دهند. علاوه بر آن، برخی مطالعات دریافته اند که پردازش بصری- فضایی، متضمّن محاسبات قالبی است. بنابراین، براساس دیدگاه مهارت خاصّ حوزه، آموزش در مورد محاسبات قالبی ذهنی باید تاثیری سودمند بر حافظه کاری بصری-فضایی داشته باشد. مخصوصاً اینکه آموزش قالب ذهنی باید سطح عملکرد را در مورد وظایفی بهبود بخشند که این وظایف از توانایی مشارکت کنندگان در ذخیره سازی اطلاعات بصری-فضایی بهره برداری می کنند و نه در مورد وظایفی که قوه مجریه ی مرکزی یعنی مولفه فعال تر حافظه کاری را درگیر می کنند. این فرضیه مبنی بر این نکته است که آموزش قالب ذهنی، به طور ساده بر "انجام دادن به خاطر محاسبات انجام شده در ذهن" متمرکز است و نه بر هماهنگی یا اجتماع بین مهارت های مختلف. با این وجود، براساس دیدگاه ظرفیت کلی حوزه، حافظه کاری یک مشخصه فردی ثابت است که نباید تحت تاثیر آموزش قرار گیرد.
1-1- روش
1-1-1- مشارکت کنندگان
سی و دو دانش آموز در این آزمایش شرکت کردند. شانزده نفر از آنها (میانگین سن 6/12 سال) تحت آموزش قالب ذهنی قرار گرفتند و شانزده دانش آموز باقی مانده (میانگین سن 5/12 سال) در گروه های کنترلی همتا بودند. گروه آموزش یافته ی دانش آموزان، که به صورت تصادفی از چندین مدرسه آموزشی در یک جامعه محلی انتخاب شده بودند در مدارس منظمی در طول روز شرکت می کردند و یک ساعت و نیم آموزش را دو بار در هفته و پس از کلاس های منظم دریافت می کردند. دانش آموزان در مدت زمان آموزش خود، به صورتی متمرکز محاسبات ریاضی را همراه با و یا بدون قالب، تمرین می کردند. آنها ابتدا محاسبات قالبی شامل جمع، تفریق، ضرب و تقسیم را از طریق تمرین تکراری یاد می گرفتند. برای آموزش قالب ذهنی بعدی، دانش آموزان می بایست قالب را به صورت ذهنی دستکاری کنند به همان شیوه ای که این کار را در زمان استفاده از قالب ها انجام می دادند. هر کدام از دانش آموزان آموزش دیده چنین آموزشی را برای حداقل یک سال دریافت می کردند و در یک امتحان کیفی ملی به سطوح عالی دست می یافتند که توسط موسسه توسعه ی محاسبات ذهنی و قالبی چین برگزار می گردید.
بچه های گروه کنترل همتا، هکلاسی های گروه آموزش دیده بودند و توسط معلمان خود انتخاب شده بودند تا اطمینان حاصل شود که دو گروه هم به لحاظ عملکرد آکادمی خود در مدرسه و هم به لحاظ سطح آموزشی والدین خود برابر هستند (در گروه آموزش دیده: دو نفر والدین در سطح دانشگاه آموزش دیده بودند، یکی از والدین تحصیلات ابتدایی داشت و بقیه در سطح دبیرستان بودند؛ برای گروه آموزش ندیده: سه دسته از والدین در سطح دانشگاهی آموزش دیده بودند، یکی از آنها در سطح ابتدایی و بقیه آنها در سطح دبیرستان بودند). نمرات امتحان ریاضی مشارکت کنندگان، دو ترم قبل از آموزش قالب نیز قابل مقایسه است (میانگین نمره هر دو گروه B+ است). هیچ کدام از دانش آموزان هیچ نوع آموزش موسیقی خاصی را ندیدند. برای مشارکت آنها در این آزمایش، پولی به آنها پرداخت گردید.
1-1-2- رویه انجام کار
تمام تست های مربوط به حافظه کاری برای هر کدام از دانشجویان انجام گرفت. این تست ها، فراخنای اعداد، فراخنای غیرکلمه ای، فراخنای عملیات ریاضی، فراخنای ساده ی عملیاتی و فراخنای پیچیده ی عملیاتی را مورد ارزیابی قرار دادند. ترتیب انجام این تست ها در مورد تمام دانش آموزان ثابت نگه داشته شد. دانش آموزان به صورت مجزا و در یک اتاق آرام مورد آزمایش قرار گرفتند و تمام تست ها را در طول یک جلسه منفرد به اتمام رساندند.
1-1-3- تست فراخنای ارقام روبه جلو / روبه عقب و تست فراخنای غیرواژه ای
توالی های متعددی از ارقام به صورت شنیداری ارائه شدند تا بلافاصله به صورت سری فراخوانی شوند. در ابتدا دو رقم با صدای بلند توسط آزمایش گیرنده با نرخ تقریباً یک رقم در ثانیه خوانده شدند. بعد از ارائه رقم آخر، می بایست شرکت کنندگان ارقام را در یک توالی درست روبه جلو یا روبه عقب بازخوانی می کردند. اگر بازخوانی در دو آزمایش درست بود، تعداد ارقام را به میزان یک رقم افزایش می دادند. این رویّه تکرار می شد تا زمانی که شرکت کنندگان مجموعه ای از دو توالی عددی را به صورت نادرست یادآوری می کردند. امتیاز یا نمره ی عددی برابر بود با تعداد توالی های عددی که به درستی توسط شرکت کنندگان یادآوری شده بودند. رویّه ی موجود برای فراخنای غیرکلمه ای مشابه با همین رویّه بود که در آن از نّه هجای بی معنی به جای نّه رقم استفاده می شد.
1-1-4- فراخنای عملیاتی
کار انجام شده برای سنجش فراخنای عملیاتی بر اساس کار انجام شده توسط ترنر و اِنگل (1989) بنا نهاده شد. در مدت انجام آن، مجموعه هایی از حلقه های لغتی عملیاتی (مثلاً D ؟ 8 = 5 + 3÷9). لازم است که هر شرکت کننده دو عدد صحیح را ضرب یا تقسیم کرده و سپس عدد سومی را جمع یا تفریق نمایند. این ارقام شامل اعدادی از 1 تا 10 هستند. به شرکت کننده گفته می شد که عملیات را با صدای بلند بخواند، و در جواب پرسش طرح شده در مورد اینکه آیا عدد سمت راست تساوی پاسخ درست است یا خیر، "بله" یا "خیر" را اعلام کند، و سپس حرف را با صدای بلند اعلام نماید. به شرکت کنندگان آموزش داده شد که حرف را برای یادآوری های بعدی به خاطر بسپارند. توالی های حرف-عملیات ریاضی در اندازه ی بزرگ شونده ی مجموعه انجام گرفت. شرکت کنندگان آزمایش ها را با مجموعه ای به اندازه ی دو به اتمام می رساندند، پس از آن مجموعه ای با اندازه سه و به همین ترتیب الی آخر. پس از هر اندازه ای از مجموعه ی حرف-عدد، شرکت کنندگان می بایست حرف را در ترتیب درستش یادآوری می کردند. هر اندازه ی مجموعه ای دربرگیرنده ی سه آزمایش بود. رویّه ی آزمایش تا زمانی تکرار می شد که شرکت کننده قادر نباشد حروف را در سه آزمایش متوالی، یادآوری نماید. امتیاز عملیات تعداد کل آزمایش هایی بود که در آن شرکت کنندگان به صورت صحیح حروف را یادآوری کرده و عملیات ریاضی را انجام می دادند.
1-1-5- فراخنای سه بعدی ساده
پنج نقاشی مربوط به اشیاء ناشناس مورد استفاده قرار گرفت. این اشیاء در سلول های مختلفی از یک شبکه ظاهر می شدند. ابعاد شبکه ها 2×2 ، 3×2 ، 3×3، 4 ×3 ، و 4 ×4 بود که برای هر کدام از ابعاد سلولی، نصف سلول ها (در مورد شبکه 3 × 3 چهار عدد) با استفاده از اشیائی که به صورت تصادفی از بین 5 شیء ناشناس انتخاب می شدند، پر می گردیدند. برای هر کدام از ابعاد شبکه دو آزمایش انجام گرفت. از شرکت کنندگان خواسته شد که شیء و موقعیت آن را در هر شبکه یادآوری کنند. شبکه ها در اندازه ی رو به ازدیاد ارائه می شدند. زمانی آزمایش متوقف می شد که شرکت کنندگان نتوانند هم شیء و هم موقعیت شیء را در هر دو آزمایش مربوط به یک اندازه شبکه، به درستی یادآوری کنند. امتیاز تنها شیء، تعداد شبکه هایی بود که شرکت کنندگان در آن می بایست شیء را به درستی یادآوری کرده بودند اما در یادآوری موقعیت شیء در شبکه ناکام مانده بودند. امتیاز تنها موقعیت، تعداد شبکه هایی بود که در آن شرکت کنندگان به درستی موقعیت شیء را یادآوری کرده بودند اما یادآوری خود شیء نادرست بوده است. امتیاز مرکب، تعداد شبکه هایی بود که در آن شرکت کنندگان هم اشیاء و هم موقعیت آنها را به درستی یادآوری نموده بودند.
1-1-6- فراخنای فضایی پیچیده
طراحی این رویکرد بر اساس رویکرد ارائه شده توسط هگارتی، شاپ و میاک (2000) استوار بود. لازم بود که شرکت کنندگان یک تساوی ماتریسی را مورد بررسی قرار دهند، در حالیکه به صورت همزمان موقعیت یک خال را در یک شبکه 5×5 به خاطر می سپردند. هر آزمایش شامل مجموعه ای از تساوی های ماتریسی بود که می بایست مورد بررسی قرار گیرند و پس از آن یک شبکه 5×5 حاوی یک خال مورد بازرسی قرار می گرفت. برای هر تساوی ماتریسی یک جمع یا تفریق ساده ماتریسی ارائه شده بود. به شرکت کنندگان گفته می شد که به صورت شفاهی اعلام کنند که آیا ماتریس واقع در سمت راست تساوی، پاسخ صحیح است یا خیر و بلافاصله پس از آن شبکه ی خال ارائه می شد. شرکت کنندگان می بایست شبکه خال را به خاطر بسپارند. پس از یک توالی دو تا 5 جفت تساوی/شبکه، از شرکت کنندگان خواسته می شد که به خاطر بیاورند کدام یک از فضاهای شبکه در برگیرنده خال بودند. رویّه ی آزمایش تکرار می شد تا زمانی که شرکت کنندگان نتوانند شبکه خال را در دو آزمایش متوالی یادآوری کنند. امتیاز فضایی پیچیده تعداد کل آزمایش هایی بود که در آن شرکت کنندگان شبکه خال را یادآوری کرده و تساوی ماتریسی را به درستی حل می کردند.
پس از انجام این تکالیف فراخنایی و بهره مندشدن از یک استراحت 5 دقیقه ای، شرکت کنندگان باید 5 سوال محاسباتی ذهنی را حل می کردند. آنها باید سوالات را تا جایی که ممکن بود با دقت و با سرعت تکمیل می کردند و پاسخ خود را در کنار هر سوال یادداشت نمایند. زمان های پاسخگویی شرکت کنندگان ثبت می شد؛ آنها حداکثر چهار دقیقه زمان برای حل مسائل را داشتند.
1-2- نتایج و بحث
جدول 1 میانگین امتیازهای مربوط به تست های حافظه کاری را هم در گروه آموزش دیده و هم در گروه کنترلی نشان می دهد. در تست محاسبات ذهنی، گروه آموزش دیده میانگین 13/1 دقیقه و گروه کنترلی میانگین 80/3 دقیقه را برای تکمیل 20 سوال به دست آوردند. میانگین درصد پاسخ صحیح برای گروه آموزش دیده 95 % و برای گروه کنترلی 75% بود. هر دو گروه به صورت معناداری هم در میانگین زمان پاسخگویی ( t(30)=10.08 , p<0.01) و هم در میانگین درصد پاسخ های صحیح (t(30)= 3.40, p<0.01) متفاوت از یکدیگر هستند.
مشابه با تست های فراخنا، مقایسات برنامه ریزی شده ای برای مقایسه نتایج به دست آمده از گروه های کنترلی و آموزش دیده انجام گرفت. در سه بار سنجش فراخنای فضایی ساده، گروه آموزش دیده نسبت به گروه کنترلی به میزان معناداری امتیاز بالاتری را به دست آوردند: امتیازهای تنها شیء (F(1,30) = 4.17, MSe = 6.91, P< 0.05)، تنها موقعیت (F(1,30) = 6.70, MSe = 11.66, P< 0.05) و مرکب (F(1,30) = 7.81, MSe = 5.18, P< 0.01). دو گروه از شرکت کنندگان به صورت معناداری در نتایج سایر تست های فراخنا تفاوت ندارند ( برای فراخنای ارقام روبه جلو F(1,30) = 1.20, MSe = 3.14, P=0.15؛ برای فراخنای ارقام رو به عقب یا وارونه F(1,30) = 3.03, MSe = 8.68, P=0.10؛ برای فراخنای غیر کلمه ای: F(1,30) = 1.20, MSe = 3.14, P=0.28؛ برای فراخنای عملیاتی: F(1,30) = 1.98, MSe = 4.05, P=0.17؛ برای فراخنای فضایی پیچیده: F(1,30) = 0.30, MSe = 0.94, P=0.59).
برای بررسی بیشتر این فرضیه که گروه های آموزش دیده و کنترلی تنها در نتایج سنجش های فضایی ساده تفاوت دارند، ما بررسی کردیم که آیا برهمکنشی بین میزان آموزش (آموزش دیده در برابر آموزش ندیده) و نوع وظایف (فراخنای فضایی ساده در برابر سایر فراخناها) وجود دارد یا خیر. برهمکنش بین آنها چشم گیر بود، F(1,30) = 4.45, MSe = 6.64, P<0.05. تاثیرات اصلی آموزش (F(1,30) = 7.50, MSe = 20.22, P<0.05) و نوع وظیفه (F(1,30) = 39.76, MSe = 6.64, P<0.001) نیز قابل توجه بود.
به طور کلی گروه آموزش دیده نسبت به گروه کنترلی در تست محاسبات ذهنی هم به لحاظ دقت و هم به لحاظ سرعت، عملکرد بهتری داشتند که تاثیر تخصص را تایید می کند. گروه آموزش دیده همچنین در تست های فراخنای فضایی ساده نیز عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترلی از خود نشان داد. این نتایج نشان می دهد که آموزش برای اجرای محاسبات قالبی ذهنی، توانایی افراد شرکت کننده را برای ذخیره سازی اطلاعات بصری- فضایی بالا می برد. این دو گروه در تست های مربوط به حلقه صوت شناسی و تست هایی که پردازش و ذخیره سازی حافظه کاری را مورد بررسی قرار می دادند، مانند تست های فراخنای واژگان روبه عقب، فراخنای عملیات ریاضی و فراخنای فضایی پیچیده، تفاوتی با یکدیگر نشان نمی دهند. این نتایج همچنین نشان می دهند با وجودیکه این دو گروه از مشارکت کنندگان به صورت تصادفی مشخص نشده اند، در توانایی های شناختی که به ذخیره سازی بصری-فضایی مربوط است، با یکدیگر مطابقت دارند. علاوه بر این، شرکت کنندگان در یک مدرسه ی منظم، همکلاس بوده و در ریاضی (قبل از آموزش)، سطح عملکرد آکادمیک و وضعیت اجتماعی و اقتصادی درجات مشابهی داشته اند. بنابراین بسیار محتمل است که تفاوت بین گروه های آموزش دیده و آموزش ندیده در ذخیره سازی کوتاه مدت اطلاعات بصری-فضایی، از درجات متفاوت آموزش قالب های ذهنی منشا می گیرد.
جدول-1: میانگین امتیازهای مربوط به انواع مختلف تست های حافظه ی کاری به عنوان تابعی از آموزش در آزمایش 1

گروه آموزش دیده ی قالب ذهنی
گروه آموزش ندیده قالب ذهنی
فراخنای رقمی

رو به جلو
(75/2) 63/13
(52/2) 25/12
وارونه
(31/3) 81/8
(53/2) 00/7

فراخنای غیر واژه ای
(50/1) 88/5
(01/2) 19/5
فراخنای عملیات ریاضی
(28/2) 13/6
(71/1) 13/5
فراخنای فضایی پیچیده
(98/0) 81/2
(96/0) 63/2

فراخنای فضایی ساده

شیء
*(80/3) 81/8
(98/2) 69/5
موقعیت
*(65/2) 31/13
(61/2) 44/11
مرکب
*(55/2) 63/8
(96/1) 38/6
* تفاوت معناداری بین گروه های آموزش دیده و گروه های آموزش ندیده مشاهده گردید
SD ها در پرانتز آمده اند.
2- آزمایش 2
در این آزمایش ما بررسی کردیم که آیا آموزش موسیقی تاثیری بر ظرفیت حافظه ی کاری دارد یا خیر، و اینکه آیا تاثیر در کودکان و بزرگسالان یکسان است یا خیر. تاثیر آموزش ممکن است برای بزرگسالان مشهود نباشد، زیرا آنها به یک وضعیت بلوغ در پیشرفت های شناختی رسیده اند. بنابر دیدگاه مهارت خاص حوزه، آموزش موسیقی باید با ذخیره سازی مربوط به نظام صوتی در ارتباط باشد، زیرا هر دوی آنها به پردازش اطلاعات مربوط هستند. علاوه بر آن برخی از مطالعات دریافته اند که آموزش موسیقی توانایی های سه بعدی، ریاضی و خواندن و همچنین زیرمجموعه های گوناگون تست IQ را افزایش می دهد. بنابراین امکان پذیر است که آموزش موسیقی، نمرات مربوط به سایر تست های فراخنا را نیز افزایش دهد. با این وجود بر اساس دیدگاه ظرفیت کلی حوزه، آموزش تاثیر محدودی بر ظرفیت حافظه کاری خواهد داشت.
2-1- روش
2-1-1- شرکت کنندگان
چهل کودک (سن متوسط : 12 سال) و چهل بزرگسال (سن متوسط: 22 سال) در این آزمایش شرکت داده شدند. در ابتدا پرسشنامه ای در ارتباط با آموزش موسیقی و معلومات قبلی مرتبط با زبان به نمونه آماری بزرگی از شرکت کنندگان از دو دانشگاه مختلف و یک مدرسه ابتدایی، داده شد. شرکت کنندگان بزرگسال، دانشجویان دانشگاه بودند که به صورت تصادفی از میان آنهایی که آموزش موسیقی دیده بودند و آنهایی که فاقد آموزش موسیقی بودند انتخاب شده بودند. بچه ها به صورت تصادفی از مدرسه ابتدایی انتخاب شدند. نصف این بچه ها به طور متوسط 1/6 سال آموزش موسیقی دیده بودند؛ نصف بزرگسالان به صورت میانگین 3/14 سال آموزش موسیقی دیده بودند. هر کدام از این شرکت کنندگان یاد گرفته بود که حداقل یک نوع از ابزارآلات موسیقی را اجرا کند. سایر بچه ها و بزرگسالان شرکت کننده، هیچ نوع آموزش موسیقی خاصی ندیده بودند. تفاوتی در تعداد زبان ها یا گویش هایی که شرکت کنندگان با آنها صحبت می کردند وجود نداشت. گروه بچه های آموزش دیده و بچه های آموزش ندیده با آزمون ماتریس های مدرج ریون که قبل از آموزش گرفته شده بود (گروه آموزش دیده: میانگین 35/81؛ SD 63/10؛ گروه غیر آموزش دیده: میانگین ، 65/83 ؛ SD 43/13) و سطح آموزش والدین آنها (برای هر دو گروه، 75 % در سطح دانشگاه و 25 % در سطح دبیرستان آموزش دیده بودند) با یکدیگر تطابق داشتند.
2-1-2- رویّه
تمام شرکت کنندگان وظایف فراخنای ارقام روبه جلو و وارونه، فراخنای غیرواژه ای، فراخنای عملیات ریاضی و فراخنای فضایی ساده را انجام دادند. گروه آموزش دیده این وظایف را پس از آموزش موسیقی انجام داد. ترتیب اجرای این تست ها برای تمام شرکت کنندگان ثابت نگه داشته شد. هر شرکت کننده ای به صورت مجزا در یک اتاق آرام، مورد آزمایش قرار گرفت؛ تمام تست ها در مدت یک جلسه ی واحد به اتمام رسیدند.
تمام تکالیف فراخناها به شیوه ای مشابه با آنچه که برای آزمایش 1 توصیف شد انجام گردید. قبل از وظایف فراخنا، به عنوان یک بررسی دست آموز، توانایی موسیقی شرکت کنندگان با استفاده از یک تست شناسایی صدا مورد بررسی قرار گرفت. تعداد کل 10 تن موسیقی و در هر بار فقط یکی از آنها با استفاده از پیانو نواخته شد. بعد از اجرای هر تن موسیقی، شرکت کنندگان می بایست نام تن را اعلام می کردند. هر تن به مدت یک ثانیه نواخته می شد و شرکت کنندگان سه شانس برای اعلام نام تن داشتند. تن بعدی پس از آنکه شرکت کنندگان سه بار ناکام می ماندند، نواخته می شد.
2-2- نتایج و بحث
تعداد متوسط تن هایی که شرکت کنندگان به صورت صحیح شناسایی کرده بودند 3/9 برای گروه کودکان آموزش دیده ، 5/9 برای گروه بزرگسالان آموزش دیده، 0/1 برای گروه کودکان آموزش ندیده و 8/0 برای گروه بزرگسالان آموزش ندیده بود. این نتایج دلالت بر آن دارند که گروه های آموزش دیده در کار شناسایی تن ها تقریباً عملکرد کاملی دارند و بسیار بهتر از گروه های آموزش نادیده هستند.
جدول 2 میانگین نمرات تست های حافظه کاری را برای گروه های آموزش دیده و کنترلی نشان می دهد. یک سری ANOVA های دو (کودک در برابر بزرگسال) در دو (آموزش دیده در برابر آموزش ندیده) انجام گرفت. هر دو تست فراخنای ارقام روبه جلو و فراخنای غیرواژه ای مولفه ی صوت شناسی را اندازه گیری کردند. برای فراخنای ارقام روبه جلو، تاثیر معناداری هم برای آموزش (F(1,76) = 10.13 , MSe = 5.70, p< 0.05) و هم برای سن (F(1,76) = 33.69 , MSe = 5.70, p< 0.05) وجود دارد. برهمکنش آنها معنادار نبود، F(1,76) = 0.01 , MSe = 5.70, p=0.93 . تست فراخنای غیرواژه ای تاثیرات متوسط معناداری را در مورد آموزش (F(1,76) = 9.45 , MSe = 2.92, p< 0.05) و سن (F(1,76) = 12.01 , MSe = 2.92, p< 0.05) حاصل کرد. تاثیر برهمکنش معنادار نبود، F(1,76) = 0.72 , MSe = 2.92, p0.4.
هر دو تست فراخنای عملیات ریاضی و تست ارقام وارونه مولفه اجرایی مرکزی را درگیر می کردند. فراخنای ارقام وارونه تاثیر عمده ی سن را داشتندF(1,76) = 15.39 , MSe = 5.72, p< 0.05 ؛ برهمکنش آموزش و سن نیز معنادار بود، F(1,76) = 13.27 , MSe = 5.72, p< 0.05. تست های Tukey HSD مشخص کردند که گروه بچه های آموزش ندیده، نمرات کمتری را نسبت به سه گروه دیگر به دست آورده اند (تمام p ها کمتر از 01/0). در مرحله بعد فراخنای عملیات ریاضی تاثیر آموزش (F(1,76) = 8.30 , MSe = 4.07, p< 0.05) و بر همکنش بین آموزش و سن (F(1,76) = 11.06 , MSe = 4.07, p< 0.05) را به دنبال داشت. تست های Tukey HSD مشخص کرد که گروه بچه های آموزش ندیده پایین ترین نمرات را نسبت به سه گروه دیگر به دست داده اند (تمام p ها کمتر از 01/0).
جدول-2: میانگین امتیازات انواع مختلف تست های حافظه کاری به عنوان تابعی از سن و آموزشa در آزمایش 2

کودکان
بزرگسالان

MTG
NMTG
MTG
NMTG
فراخنای ارقام

روبه جلو
*(25/2) 85/13
(17/2) 20/12
(13/2) 00/17
(91/2) 25/15
وارونه
*(58/2) 00/8
(83/2) 30/5
(14/1) 15/8
(64/2) 35/9
فراخنای غیرواژه ای
*(82/1) 05/6
(54/1) 55/4
(70/1) 05/7
(77/1) 20/6
فراخنای عملیات ریاضی
*(32/2) 30/7
(82/1) 50/4
(76/1) 60/6
(12/2) 68/6

فراخنای فضایی ساده

شیء
*(45/4) 35/7
(84/2) 50/4
(40/4) 90/8
(93/3) 00/10
موقعیت
*(17/2) 75/12
(64/2) 65/10
(87/1) 85/13
(22/2) 90/13
ترکیب
*(76/2) 65/8
(86/2) 25/5
(80/2) 35/9
(34/3) 90/9
* تفاوت معناداری بین گروه های آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده شد.
SD ها در پرانتز داده شده اند
a MTG: گروه آموزش دیده ی موسیقی؛ NMTG: گروه آموزش ندیده موسیقی
در نهایت آنالیزهایی بر روی نتایج به دست آمده از تست های فراخنای فضایی انجام گرفت. امتیازهای فقط شیء منجر به تاثیر معنادار سن ( F(1,76)=15.85, MSc = 15.67, p<0.05 ) و تعامل بین سن و آموزش گردید ( F(1,76)=4.97, MSc = 15.67, p<0.05 ). تست های Tukey HSD مشخص کرد که گروه بچه های آموزش ندیده نسبت به سه گروه دیگر نمرات پایین تری را کسب کرده اند (تمام pها کوچکتر از 01/0). آنالیزهای مربوط به نمرات تنهاموقعیت تاثیر معنادار آموزش ( F(1,76)=4.17, MSc = 5.03, p<0.05 ) و سن ( F(1,76)=18.79, MSc = 5.03, p<0.05 ) و همچنین تعامل بین آموزش و سن ( F(1,76)=4.59, MSc = 5.03, p<0.05 ) را مشخص می کند. تست های Tukey HSD مشخص کرد که گروه بچه های آموزش ندیده نسبت به سه گروه دیگر نمرات پایین تری را کسب کرده اند (تمام pها کوچکتر از 01/0). امتیازهای ترکیبی منجر به تاثیرات عمده ی آموزش ( F(1,76)=4.67, MSc = 8.69, p<0.05 ) و سن ( F(1,76)=16.46, MSc = 8.69, p<0.05 ) و تعامل بین آموزش و سن ( F(1,76)=8.97, MSc = 8.69, p<0.05 ) می شوند. تست های Tukey HSD مشخص کرد که گروه بچه های آموزش ندیده نسبت به سه گروه دیگر نمرات پایین تری را کسب کرده اند (تمام pها کوچکتر از 01/0).
از این آنالیزها می توان به دو نتیجه گیری عمده دست یافت. اول، برای وظایف فراخنایی که ذخیره سازی صوتی را می سنجند (تست های فراخنای ارقام روبه جلو و فراخنای غیرواژه ای)، بزرگترها عملکرد بهتری از کودکان نشان داده و عملکرد گروه های آموزش دیده بهتر از گروه های آموزش ندیده است. دوم، برای وظایف فراخنایی که قوه مجریه ی مرکزی را درگیر می کنند (تست های فراخنای ارقام وارونه و فراخنای عملیات ریاضی) و ذخیره سازی بصری- فضایی (تست های تنهاشیء، تنها موقعیت و امتیازات ترکیبی) گروه بچه های آموزش دیده عملکرد بهتری از گروه بچه های آموزش ندیده داشته اند اما بین دو گروه بزرگسال تفاوتی دیده نمی شود. این نتایج نشان دهنده آن هستند که هم سن و هم میزان آموزش تاثیراتی بر روی معیار ذخیره سازی نظام صوتی دارند. علاوه بر آن تاثیرات آموزش موسیقی بر معیارهای قوه مجریه مرکزی و ذخیره سازی بصری-فضایی در کودکان بسیار مشهودتر از بزرگسالان بوده است.
با وجودیکه در این مطالعه ما قصد نداشتیم که مشارکت کنندگان را به صورت تصادفی به دو گروه آموزش دیده و آموزش ندیده تخصیص دهیم، تلاش زیادی صورت گرفت تا هوش سیال کودکان و جایگاه اقتصادی اجتماعی آنان را با یکدیگر مطابقت دهیم. برای بزرگسالان، بسیار محتمل بود که اعضای گروه های آموزش دیده و آموزش ندیده با سایر توانایی های شناختی خود مطابقت داشته باشند، زیرا این دو گروه تنها در معیارهای ذخیره سازی نظام صوتی خود تفاوت داشتند. با این حال، برای فراهم کردن یک رابطه علّی بین میزان آموزش موسیقی و ظرفیت حافظه کاری، تحقیقات بیشتری با استفاده از یک طرح تجربی صحیح مورد نیاز خواهد بود.
3- بحث کلی
در مطالعه حاضر تعداد زیادی یافته های مهم وجود دارد. اول، آموزش در محاسبات قالبی ذهنی با توانایی یک کودک برای ذخیره سازی اطلاعات بصری-فضایی در ارتباط است، در حالیکه آموزش موسیقی با عملکردهای مربوط به ذخیره سازی صوتی بزرگسالان و کودکان در ارتباط است. هر دو خط شواهد با این پیشنهاد سازگارند که آموزش خاصّ حوزه، کارایی ذخیره سازی و ارزیابی اطلاعات مربوط به کار یا وظیفه را افزایش می دهد. اجرای محاسبات قالبی ذهنی، اساساً با پردازش بصری-فضایی در ارتباط است. مخصوصاً اینکه شرکت کنندگان نه تنها ارقام را به صورت تصویرسازی بصری-فضایی ذخیره می کنند، بلکه برای اجرای محاسبات ذهنی، بر پردازش مصور بصری-فضایی مبتنی هستند. پس از آموزش، مشارکت کنندگان، در ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات بصری-فضایی کارایی بیشتری خواهند داشت.
آموزش موسیقی به شواهدی منجر می شود مبنی بر اینکه گفتار و موسیقی برخی نواحی و مکانیسم های غشایی یا پوسته ای را به اشتراک می گذارند. علاوه بر آن، این یافته که مهارت های درک موسیقی به هوشیاری نظام صوتی کودکان مربوط است، دلالت بر آن دارد که هر دو مهارت منبع شنیداری یکسانی را درگیر می کنند. این یافته ها با نتایج حال حاضر ما که دلالت بر آن دارند که آموزش موسیقی هم با درک موسیقی و هم با اثربخشی ذخیره سازی نظام صوتی در ارتباط است، سازگار هستند، همانطور که از طریق فراخنای ارقام روبه جلو و تست های تکراری غیر واژه ای مورد سنجش قرار گرفتند که ما در اینجا مشاهده کردیم که اینها باید معیارهای نابی برای سنجش ذخیره سازی نظام صوتی باشند.
همچنین در مطالعه حاضر ما دریافتیم که گروه آموزش دیده در مورد محاسبات قالبی ذهنی مربوط به وظایفی که جنبه های نظام صوتی و قوه مجریه اصلی را در حافظه کاری سنجیده اند، با گروه کنترل تفاوتی ندارند. به دلیل اینکه ذخیره سازی نظام صوتی به صورت آشکار با آموزش قالب ذهنی در ارتباط نیست، این مطلب شگفت آور نخواهد بود. دیده شد که فراخنای ارقام وارونه، فراخنای فضایی پیچیده و فراخنای عملیات ریاضی مولفه حافظه کاری فعال یعنی قوه مجریه مرکزی را مورد سنجش قرار می دهند. مخصوصاً اینکه، هم تست های فراخنای فضایی پیچیده و هم تست های فراخنای عملیات ریاضی، پردازش و ذخیره سازی حافظه کاری را به طور همزمان مورد بهره برداری قرار می دهند و همچنین از یک مکانیسم به اشتراک گذاری منبع و تغییر وظایف استفاده می کنند. یافته های حال حاضر ما دلالت بر آن دارند که جنبه فعال حافظه کاری تحت تاثیر آموزش قرار نمی گیرد.
کودکان آموزش دیده از لحاظ موسیقی، در مورد کارهایی که نه تنها ذخیره سازی نظام صوتی را مورد سنجش قرار می دهند بلکه به قوه مجریه مرکزی و ذخیره سازی بصری-فضایی هم مرتبط هستند، عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل دارند. با در نظر گرفتن یافته های حال حاضر در مورد تاثیر آموزش موسیقی بر وظایف شناختی گوناگون، رابطه بین آموزش موسیقی و ظرفیت حافظه کاری، ممکن است نسبت به آنچه که در ابتدا به نظر می رسید بسیار پیچیده تر باشد. مطالعات نشان داده اند که آموزش موسیقی هم توانایی های محاسباتی و هم توانایی های فضایی را ارتقاء می دهند. همچنین در اینجا یک رابطه همبستگی نیز بین میزان آموزش موسیقی و تفاوت های موجود در معماری عصبی به کار رفته در پردازش محاسباتی وجود دارد. بنابراین به نظر می رسد که آموزش موسیقی هم مهارت های شناختی پیچیده و هم توانایی های فضایی یا سه بعدی را ارتقاء می دهد. دلیل این قضیه نیز ممکن است این باشد که آموزش موسیقی توانایی ذخیره سازی و پردازش همزمان اطلاعات را افزایش می دهد و نیز اینکه این توانایی با پردازش بصری-فضایی نیز در ارتباط است. تحقیقات بیشتری برای روشن کردن روابط بین آموزش موسیقی و پردازش های شناختی مختلف و مهمتر از آن، برای روشن کردن مکانیسم های مربوط به این روابط مورد نیاز است.
در نهایت مطالعه حاضر نشان داد که قالب ذهنی و آموزش موسیقی تاثیرات بسیار مختلفی بر روی حافظه کاری دارند. می توان گفت آموزش قالب ذهنی ساده تر است و تنها لازمه آن تمرین متمرکز دستکاری قالب ها، به صورت ذهنی است. عمدتاً بر پردازش بصری-فضایی تمرکز می کند در حالیکه آموزش موسیقی، مهارت های شناختی مانند کار سویچینگ نیروی محرکه، و نیز مهارت های حافظه ای بیشتری را درگیر می کند. تاثیر آموزش موسیقی در کودکان نسبت به بزگسالان آشکارتر بود؛ بزرگسالانی با آموزش موسیقی قبلی می توانند به سطح عملکردی بهینه ای دست یابند و بزرگسالانی که فاقد آموزش قبلی در مورد موسیقی بودند می توانند این مهارت ها را از طریق تجربه ها یا آموزش های دیگر کسب کنند.
بسیاری از مطالعات در مورد تفاوت های افراد در حافظه ی کاری، رابطه بین ظرفیت حافظه ی کاری و برخی انواع نقص های شناختی ، مانند ناتوانی های محاسباتی و یادگیری را مورد بررسی قرار داده اند. مطالعه حاضر ثابت می کند که آموزش در مورد مهارت های شناختی نیز به ظرفیت حافظه ی کاری مرتبط است، و به علاوه روابط نزدیک بین حافظه ی کاری و مهارت های شناختی پیچیده را روشن می سازد. یک مهارت اکتسابی خاص حوزه، نقش مهمی در دست یابی به اطلاعات از حافظه ی کاری را ایفا می کند. مهمتر از آن اینکه، افزایش در ظرفیت حافظه کاری نه تنها در نتیجه تغییرات در مغز که از طریق فاکتورهای بیولوژیکی یا اپیژنتیکی مشخص می شوند، بلکه از طریق تغییرات در میزان تجربه و آموزش اتفاق می افتد. علاوه بر آن به نظر می رسد که تعاملات متقابلی بین مغز و حافظه کاری وجود داشته باشد. یک گزارش اخیراً تغییراتی را در فعالیت مغزی نشان می دهد که از آموزش حافظه کاری ناشی می شوند. مطالعه مذکور شواهدی را مبنی بر انعطاف پذیری سیستم عصبی که ناشی از آموزش می شود ارائه می کند و این سیستم عصبی متضمّن حافظه کاری است. تمام این یافته ها نقش اساسی تجارب غنی در مورد ارتقای توانایی های شناختی اساسی را برجسته کرده و مفاهیم ضمنی اصولی را برای یادگیری و اصلاح آموزش در بر دارند. دانش آموزان باید این فرصت را بیابند که مهارت های شناختی مختلف را از اطریق آموزش، توسعه دهند.
2