بررسی نگرش دینی مثبت و منفی برتفکرانتقادی دانشجویان رشته علوم تربیتی


پروژه دات کام

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی رشته مدیریت آموزشی

موضوع :
بررسی نگرش دینی ( مثبت و منفی ) برتفکرانتقادی دانشجویان رشته علوم تربیتی

استاد راهنما :

تهیه و تنظیم :

سپاسگذاری :

(( الحمد الله الذی هدانا لهذا و ما کنا لنهتدی لولا ان هدانا الله ))
(( ستایش خدای را که ما را براین مقام راهنمایی کرد و اگر هدایت و لطف الهی نبود ما به خود
دراین مقام راه نمی یافتیم )) ( سوره اعراف ، آیه 43 )

تقدیر و تشکر می کنم از مادرم ، پدرم ، خواهرم، برادرانم ، خانم برادرم ، تمام مربیان و متربیانی
که کارشان (( نه چون مورچگان بود که تنها به گردآوری می پردازند و نه چون عنکبوت که از
خود می تند ، بلکه بسان زنبوران عسل بود که از شیره گلها ، شهدی نو پدید می آورند. ))

کیده تحقیق
عنوان تحقیق
بررسی تاثیر نگرش دینی ( مثبت و منفی ) بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته علوم تربیتی

چکیده : هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تاثیر نگرش دینی ( مثبت و منفی ) بر تفکر انتقادی
دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند است.
فرضیات پژوهش عبارتند از : 1) بین نگرش دینی مثبت و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد
2) بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
همان طوری که ملاحظه می کنید جامعه آماری کلیه دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه آزاد
اسلامی واحد دماوند است و نمونه آماری 100 نفر است که از میان این جامعه آماری به
صورت تصادفی ساده انتخاب شده است . روش گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه
نگرش دینی و تفکر انتقادی خودساخته است که در اختیار گروه نمونه قرار گرفته و بعد از
پاسخ جمع آوری شده و اطلاعات مورد بررسی قرار گرفت . در تجزیه و تحلیل اطلاعات از دو روش توصیفی و استنباطی استفاده شد و جداول و نمودارهای آماری ارائه شد.
نتایج این پژوهش به شرح ذیل است :
1) بین نگرش دینی و تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود دارد.
2) بین نگرش دینی مثبت و تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود دارد.
3) بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه معناداری وجود دارد.

فصل اول

فصل اول
مقدمه
نگرش : 1) ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن 2) نگاه ، نظر 3) ملاحظه ،
رعایت 4) دقت ، توجه .
دین : آیین ، کیش ، مذهب ، اعتقاد ، ایمان ، راه ، روش ، پاداش ، فرمانبرداری ، خضوع ،
پیروی ، اطاعت ، تسلیم و جزا .
نگرش دینی : نگرش دینی ، مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی
است که حول مفهوم حقیقت غائی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ،
مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد ، به هر نوع ایمانی که هر کس
نوعی گرایش برای باور داشتن به آن احساس کند حتی اگر قابل اثبات یا تکذیب نباشد حقانیت و
اعتبار می بخشد ، بعد اعتقادی یا باورهای دینی عبارتند از باورهایی که انتظار می رود پیروان آن
دین بدانها اعتقاد داشته باشند .
نگرش دینی مثبت : اولاًدینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ، اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است. دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .
نگرش دینی منفی : بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات مذهبی و عصیان و بی بند و باری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این بی علاقگی و سستی از محدوده دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همه شئوون و آداب و مسائل ریز و درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این میان در درجه اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .
تفکر : فعالیتی است ذهنی ، شکلی است از پردازش اطلاعات شناختی ، بهره گیری از ادراکات، مفاهیم ، نمادها وتصاویر ذهنی .
انتقاد : عمل نشان دادن خوبی ها و بدی های چیزی ، عیب جویی ، خرده گیری ، سره کردن ، بهگزینی پالودن ، بررسی .
تفکر انتقادی : در تمامی تعاریف رسمی ، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای
سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب ، تشخیص شکل و حل مساله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود .
بیان مساله :
با توجه به این که میان دانشجویان نگرش های متفاوتی ( مثبت و منفی ) نسبت به دین وجود
دارد و هم چنین دارای درجات متفاوتی از تفکر انتقادی هستند ، بنابراین در رابطه با این که آیا با
( مثبت و منفی ) بودن نگرش دانشجویان تفکر انتقادی آنها مثبت و منفی می شود ؟ می خواهم در این رابطه اطلاعاتی به دست آورم و بررسی کنم .
اهداف پژوهش :
هدف از پژوهش حاضر این است که رابطه نگرش دینی و تفکر انتقادی دانشجویان را مورد
بررسی قرار داده و تعیین شود که چه نوع رابطه ای بین این دو متغیر وجود دارد ، که نگرش دینی
را به دو قسمت مثبت و منفی تقسیم کرده و تاثیرات آن ها بر روی تفکر انتقادی مورد بررسی قرار می گیرد .
هدف کلی :
1) تعیین رابطه بین نگرش دینی ( مثبت و منفی ) و تفکر انتقادی دانشجویان
هدف جزئی
2)تعیین رابطه بین نگرش دینی مثبت و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .
3)تعیین رابطه بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .
فرضیات تحقیق :
به طور کلی با توجه به سوابق و پیشینه هیی که در دست است می توان فرضیاتی به این صورت ارائه داد .
1)بین نگرش دینی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .
2)بین نگرش دین مثبت وتفکر انتقادی رابطه وجود دارد .
3)بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .
متغیرهای پژوهش :
متغیر مستقل : نگرش دینی ( مثبت و منفی )
متغیر وابسته : تفکر انتقادی
متغیر کنترل : خانواده – همسالان – تحصیلات – پایگاه اجتماعی – تربیت معلم محیط اجتماعی و…
متغیر مزاحم : افزایش سطح آگاهی
متغیر تعدیل کننده : دانشجویان – رشته علوم تربیتی – دانشگاه آزاد اسلامی – واحد دماوند
متغیر مستقل از نظر آماری : نسبی
متغیر وابسته از نظر آماری : نسبی

تعاریف نظری متغیرها :
نگرش دینی :
نگرش دینی ، مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی
است که حول مفهوم حقیقت غائی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ،
مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . ( پترسون ، ترجمه نراقی و
سلطانی ، 1377 ، به نقل از خدایاری فرد و همکاران ص15 )
به هر نوع ایمانی که هر کس نوعی گرایش برای باور داشتن به آن احساس کند ، حتی اگر قابل اثبات یا تکذیب نباشد حقانیت و اعتبار می بخشد ( جان هیک ، 1372 ، ص 167 )
بعد اعتقادی و باورهای دینی عبارتند از باورهایی که انتظار می رود پیروان آن دین بدانها اعتقاد
داشته باشند . ( فیض الله مرادیان ، 1384، ص 69 )
نگرش دینی مثبت :
اول دینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ، اعتقادات و محوری
ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند
است. بر اساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است.
دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه
نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است . ( حسین سراج زاده ، ص 1 )

نگرش دینی منفی :
بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات مذهبی و عصیان و بی بندوباری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این بی علاقگی و سستی از محدوده دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همه شئوون و آداب و مسائل ریز و
درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این
میان در درجه اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار
گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .
( عباسعلی عمید زنجانی ، 1354 ، ص 3 )

تفکر انتقادی :
برای تفکر انتقادی تعاریف متعددی ارائه شده است که در فصل دوم به آن پرداخته ایم . بنابراین برای پرهیز از اطاله کلام در این بخش تنها به دو تعریف اشاره می شود :
آنجلو (1955) معتقد است که ( در تمامی تعاریف رسمی ، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد
عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب ، تشخیص شکل و حل مساله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود ) .( به نقل از رشیدی ، 1386 )
اسکریون (1996) تفکر انتقادی را فرایند منظم ، هوشمندانه ، فعالانه و ماهرانه در مفهوم
سازی ، کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع آوری شده یا پدید آمده از
طریق مشاهده ، تجربه ، تفکر و استدلال می داند .

تعاریف عملی متغیرها :
نگرش دینی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش دینی می گیرد .
نگرش دینی مثبت : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش دینی مثبت می گیرد .
نگرش دینی منفی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامه نگرش دینی منفی می گیرد .
تفکر انتقادی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامه تفکر انتقادی می گیرد .

فصل دوم

فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق

تعریف و تشریح مفاهیم اصلی
نگرش چیست ؟
1) ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن ، 2) نگاه 3) ملاحظه ، رعایت ( دکتر حسن انوری ، 1382 ، ص 2475 )
نگاه کردن ، دیدن ، نگریستن ، نگاه ، نظر ، بینش ، مشاهده ، ملاحظه ، دقت ، توجه ، نظر
و اتصال در کواکب . ( نصرالله آژنگ ، 1381، ص 1714 )
نگریستن 1) نگاه ، نظر 2) ملاحظه ، رعایت 3) دقت و توجه . ( دکتر محمد معین ،
1380، ص 1128 )
از نظر لغوی دین به معنای ملت ، مذهب ، کیش ، آیین و… آمده است . ( عمید ، 1353 ، ص 92 ) .
نگرش نظامی از باورها و اعمال نسبت به امور مقدس است . نگرش مذهبی ایستاری معطوف به امور مقدس است . که در دو بعد دینی شناسی و دین باوری تعریف می شود . که در آن فرد با توجه به قدرت معنوی ، قدرت دنیوی را تقدیس و تعدیل می کند و به او گوشزد می نماید که سلسله مراتب استعدادها در قبال سلسله مراتب شایستگیهای اخلاقی و دینی چیزی نیست . این نگرش موجب توجه به قدرت معنوی گشته و به سبب آن احتمال و اطمینان فرد ، سازگاری وی با جامعه تامین می گردد . ( به نقل از ضرابیها ، 1382 )
نیز نگرش مذهبی را این گونه تعریف می کنند ، که عبارتست از " اعتقادات منسجم وه یکپارچه توحیدی که خداوند را محور امور دانسته و ارزشها ، اخلاقیات ، آداب و رسوم و رفتارهای انسان را با طبیعت ، یکدیگر و خویشتن تنظیم می کند " به علاوه ویلیام جیمز معتقد است که احساسات مذهبی ، احساساتی است که دارای طبیعت واحدی نیستند ، بلکه آنها هم دسته ای از احساسات مختلف می باشند ، مانند ترس مذهبی ، عشق مذهبی ، وحشت مذهبی و نشاط و سرور مذهبی . بنابراین ، تمام احساسات مختلف را می توانید با کلمه مذهب جمع کنید . همانطور که احساسات مذهبی یک نوع از احساسات و عواطف نبوده بلکه شامل مجموعه ای از احساسات و عواطف مختلفی هستند که بر پایه های مذهبی قرار دارند .
دین چیست ؟
آیین ، کیش ، مذهب ، اعتقاد ، ایمان ، راه ، روش . ( نصرالله آژنگ ، 1381 ، ص 578 )
1)مجموعه عقاید ، آموزش ها ، دستورالعمل هایی که به وسیله شخصی ، به ویژه پیامبر
ارائه شده است و معتقدان به مقتضای آن رفتار می کنند . دین اسلام ، دین بودا ، دین مسیح
2)مجموعه ای از عقاید درباره انسان ، جهان ، و مبدا وجود به ویژه خدا و یا خدایان ، دین های
نخستین مانند خورشید پرستی . ( دکتر حسن انوری ، 1382 ، ص 1096 )
پاداش ، کیش . ( حسن عمید ، ص 133 و 292 )
متدین ، دین دار ، پایبند به دین . ( دهخدا ، 1351 ، ص 575 )
دین در لغت به معنای فرمانبرداری ، خضوع ، پیروی ، اطاعت ، تسلیم و جزا و در اصطلاح
مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی است که خداوند از طریق پیامبران برای هدایت و سعادت
انسانها نازل فرموده و دارای ابعاد مختلفی نظیر بعد شناختی و آموزه ای ، اخلاقی ، فردی ، عبادی
، حکومتی ، اقتصادی ، حقوقی و جزایی ، احساسی و روانی و آرمانی است . اگر چنین دینی بدون تحریف باشد ، دین حق و اگر بخشی از آن تحریف شده باشد ، دین باطل نام می گیرد .
( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، ص 21 )
گرایش به دین و معنویت ، همزاد انسان است و ریشه در سرشت او دارد . دین ، ندایی است
که انسان آن را از درون خود می شنود و تا آدمی وجود دارد این گرایش در او باقی است . ( گروه مبانی نظری اسلام ، 1387 ، ص 5 )
از دیدگاه پترسون نیز مذهب مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی
است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است . این حقیقت غایی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ، متشخص یا نامتشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . ( به نقل از خدایاری فرد و همکاران ، 1385 )
شناخت یک موجود فوق بشری که دارای قدرت مطلقه است و خصوصاً باور داشتن به خدا یا خدایان متشخص که شایسته اطاعت و پرستش اند . ( فرهنگ مختصر آکسفورد )
( جان هیک ، 1372 ، ص 22 )
احساسات ، اعمال و تجربیات افراد در هنگام تنهایی ، آنگاه که خود را در برابر هر آنچه که
الهی می نامند ، می یابند . ( ویلیام جیمز ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )
مجموعه ای از باورها ، اعمال ، شعائر و نهادهای دینی که افراد بشر در جوامع مختلف بنا
کرده اند ( ت . پارسونز ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )
دین همان اخلاق است که احساس و عاطفه به آن تعالی ، گرما و روشنی بخشیده است .
( ماتیو آرنولد ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )
دین اعتراف به این حقیقت است که کلیه موجودات تجلیات نیرویی هستند که فراتر از علم و
معرفت ماست یا دین پاسخ انسان است به ندای الهی . ( هربرت اسپنسر ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )
همچنین دین کلمه ای است فارسی پهلوی که از ریشه اوستای ( اثنا ) به معنی نفس و ذات وجدان گرفته شده است و در زبان عربی به معنای مذهب به کار می رود . در زبانهای اروپایی RELigion که معادل فارسی دین است از ریشه لاتین Religao یا Religor به معنی عقد و اعتقاد گرفته شده است . ( مرجان ایپکچی ، 1385-1386 ، ص 92 )
اگر ما با مجموعه ای از اعمال ، عواطف و اعتقادات معطوف به حقیقت غائی مواجه شدیم که به حد کافی با تعریف کلی ما سازگار بود ، حق داریم بگوییم که آن مجموعه ، مصداقی از دین
است . ( محمد رضایی ، محمد ، شماره 23 ، ص 146 )
دینداری همراه است با مجموعه ای از اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد
به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است . براساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است . و هر دینی با مناسکی ( فردی و جمعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .( سراج زاده ، حسین ، شماره 158 ، ص 10 )
دینداری عبارتست از میزان علاقه و احترام افراد به دین . ( سراج زاده ، 1377 ، ص 72 )
دین و دینداری دارای پیشینه ای به اندازه حیات انسان دارد ف به گونه ای که می توان گفت
دین و انسان همزمان پا به عرصه وجود نهاده اند . در بین پدیده ها و مظاهر فرهنگی جوامع ، دین
همیشه در عرصه حیات فکری و معنوی افراد جامعه نقش دائمی و اساسی داشته است ، ولی به
تناسب تغییر شرایط جامعه و بروز موانع میزان پای بندی افراد به دین دچار شدت و ضعف شده
است . ( ترکی ، 1380)
همان گونه که بدن و جسم انسان دچار بیماری می شود ، ممکن است دینداری انسان به عنوان
پدیدل روحی و معنوی دچار آسیب گردد . لذا با توجه به جوان بودن جامعه ما و به لحاظ نقش
خطیری که جوانان دین دار در آینده جامعه دارند ، آشنایی با عوامل آسیب زا به دین گرایی
نوجوانان و جوانان و تلاش برای برطرف کردن آنها از اهمیت ویژه ای برخوردار است .
( مرجان ایپکچی ،1386 – 1385 ، ص 91 )
مطالعات انجام شده در نقاط مختلف جهان ، مذهب را به عنوان یک نیروی موثر در کاهش
فشارهای روانی و گرایش به فساد و و همچنین افزایش رضایتمندی از زندگی دانسته اند . نتایج
پژوهش Hongtu chen (2007) بر روی گروهی از افراد میانسال در آمریکا نشان داد ، احتمال
اقدام به انتحار و رنج های هیجانی در افرادی که تمایل به فعالیتهای مذهبی در هفته ، ماه یا
مناسبت های خاصی دارند ف به شکل معناداری بسیار کمتر از کسانی است که هرگز مشارکت
مذهبی نداشته یا کمتر دارند . همچنین Larson و همکارانش ( 1992 ) اظهار داشتند که ایمان
مذهبی ارتباط مستقیم با بهداشت روانی دارد و مکانیزهای سازگاری را افزایش می دهد . Harold و همکارانش نیز ( 1988 ) نشان دادند که دین می تواند نقش توانمندسازی را در گروه خاصی از افراد میانسال ایفا نموده و به طور موثر بر ترس و فشارهای روانی غلبه کند . بر اساس پژوهش دیگری که توسط ضرغامی و همکاران که بر روی 316 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران انجام شد به خوبی نشان داد که عقاید و شعائر مذهبی نقش مهمی را در پیشگیری و کاهش مشکلات هیجانی و روانی بازی می کند . از منظر قرآن ، اگر کلمه طیبه و اندیشه پاک توحیدی در وجود انسان ، آگاهانه ریشه بدواند به اذن الهی میوه های شیرین نگرش و رفتار پاک ، انسانی و الهی را در پی خواهد داشت . در این مطالعه ، میزان نگرش دانشجویان نسبت به مبانی نظری اسلام ( اصول دین ) از قبیل اعتقاد به عالم غیب ، خداوند ، عدل الهی ، وحی ، نبوت ، امامت ، حیات اخروی ، هدفدار بودن زندگی ، مصونیت قرآن از تحریف ، درآمیختگی دین با سیاست ، تعامل علم و دین ، و… و همچنین مهمترین بخش از فروع دین ( احکام و اخلاق ) از قبیل نماز ، روزه ، حج ، پوشش اسلامی ، دعا و نیایش و غیره مورد سنجش قرار گرفته است .( علی محمدپور ، رضا و حسینی ، سید حمزه و جلالی ، حسین و آزاد بخت ، محمد ؛ شماره 66 ، ص 88 و 89 )
فطری بودن دین :
دین امری فطری است ؛ بدین معنا که دین مجموعه اعتقادات و اعمالی است که فطرت و
ساختار وجودی آدمی آن را اقتضا می کند و در پرورش استعدادهای آدمی موثر است . بی شک
توحید ، نبوت و معاد به عنوان عناصر اصلی دین ، اقتضای وجود آدمی است .
( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 )
معرفت و گرایش به خدا در نهاد آدمی سرشته شده و از آن جدایی ناپذیر است . میل به جاودانه زیستن و میل به جاودانه زیستن و میل به راحتی مطلق که در عالم آخرت میسر است ، نیز میلی فطری می باشد . این در حالی است که کلیات تعالیم و دستورهای دینی از جمله عبادات و پرستش خداوند و یا فرمان هایی برای تنظیم روابط اجتماعی ، مطابق با فطرت و ساختار وجود آدمی است و از این روست که هر کس از فطرت خود فاصله نگرفته ، با کمال میل به آن گردن می نهد . بنبراین فطری بودن دین ، یعنی مطابق بودن محتوای دین با ساختار وجودی انسان .
( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 )
تعریف دین از دیدگاه قرآن :
دین در نزد خدا اسلام است . یعنی تسلیم در برابر بودن ، از این رو هر کس جز دین اسلام
دین دیگری را طلب کند و پیرو آن گردد ، هرگز از وی پذیرفته نیست . ( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، ص 21 )
دینداری همراه است با مجموعه ای از اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در این زمینه
اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است ، بر اساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است . هر دینی با مناسکی همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است . در مورد عواطف و احساسات دینی می توان به احساس نیاز به خدا ، ترس از خدا ، توبه و احساسات معنوی که با حضور در برخی از اماکن دینی مثل امامزاده ها و حرم ها صورت می گیرد ، اشاره کرد . اما وقتی به ابعاد مناسکی نظر می کنیم ، دو تفکیک وجود دارد : یکی مناسک فردی است و دیگر مناسک جمعی . ( حسین سراج زاده ، ص 1)
اصولاً دین عبارتست از باورها و عباداتی که ناظر به موجودات مقدس متعالی و الگوهای
اجتمائی ارتباط با آنها است . ( سراج زاده ، 1377 ، ص 105)
دورکیم دین را در قالبی که هم جوهری و هم کارکردی باشد به این صورت تعریف کرده است : نظامی است یگانه از اعتقادات و اعمال مربوط به امور مقدس – جدا از امور غیر مقدس و ممنوع – این اعتقادات و اعمال کسانی را که به آنها باور دارند در یک اجتماع اخلاقی به نام کلیسا
( سازمان دینی ) متحد می کنند . ( توسلی ، 1380 ، ص 221 )
مشاهدات و تجربیات نشان می دهد که در مورد اکثر جوانان ما اینگونه ضعف ایمانی و بی
علاقگی معلول عدم تحقیق و نداشتن مطالعات کافی در زمینه مسائل فکری و اعتقادی دینی می
باشد و به ندرت مشاهده شده که فرد تحصیل کرده ای مدعی باشد پس از تحقیق و بررسی و
مطالعه و پرسشهای کافی ، نتوانسته است مبانی اعتقادی خود را براساس منطق و استدلال استوار
سازد . در اینجا باید با کمال تاسف این واقعیت تلخ را یادآور شد که اکثر جوانانی که دچار ضعف ایمان و یا تزلزل اعتقادی هستند نه تنها از قبول مسئوولیت فکر و مطالعه و تحقیق درباره حقایق دینی ، شانه خالی می کنند ، اصولاً به جای اعتراف به نداشتن مطالعه و نرفتن به دنبال بررسی و تحقیق با مشتی ایرادهای سطحی ، ضعف اعتقادی خود را توجیه می کنند . غافل از این که اینگونه ایرادهای واهی بدان جهت به دل آنها راه یافته است که درباه مسائل اعتقادی و مبانی دینی بهمان تقلیدی – به ذهن سپرده اند ، اکتفا نموده و نخواسته اند پایه های اعتقادی خود را ، براساس رشد فکری و معلومات جدیدی که اندوخته اند استحکام بخشند و در نتیجه با بالا رفتن سطح تحصیلات و طرز تفکر و توسعه معلومات این ابهام و فاصله روز به روز بیشتر و در نظرآنان به صورت مشکلی غیر قابل هضم و عقده ای ناگشودنی درآمده است . و از طرف دیگر با گسترش انواع سرگرمی های نا مشروع ویا بیهوده که قسمت عمده وقت جوانان را به صورت تاسف آوری تباه کرده است مشکل اعتقادی جوانان را به شکل لا ینحل تر و بغرنج تری درآورده و بی علاقگی و حس بی تفاوتی آنان را نسبت به مسائل مذهبی تشدید نموده است . ودر این میان تحریکات عمدی جمعی مغرض و تبلیغات زهرآگین عده ای فرصت طلب و ایادی ضد اسلامی نیز به نوبه خود در ایجاد تزلزل اعتقادی به ویژه در مورد جوانان که نزدیکترین شکار برای دام های گسترده آنان می باشند از عوامل خطرناک و موثری است که در زمینه بررسی عوامل انحراف عقیده ای و علل سست شدن نیروی ایمان در جوانان باید کاملاً مورد توجه قرار گیرد .
( عباسعلی عمید زنجانی ،1354 ، ص 4 و 5 )
موضوع مذهب یک چیز مشخص و منفردی نیست و همین طور است اعمال مذهبی که آنها
هم یکی نمی باشند ، بنابراین مذهب عبارت خواهد بود از : تاثرات و احساساتی که برای هر انسانی در عالم تنهایی و دور از همه بستگی ها برای او روی می دهد . به طوریکه از این مجموعه او در می یابد که بین او و آن چیزی که او آن را امر خدایی می نامد ، رابطه برقرار است . ( جیمز ، ترجمه قائمی ، 1356 )
مراتب دین :
شریعت ها و مذاهب ، در طول تاریخ ، دارای حقیقت واحدی هستند که همان اسلام ( تسلیم بودن در برابر خدا ) است . اختلاف انها نیز بر حسب درجات کمال است که در استعدادهای امت های گذشته و آینده ریشه دارد . به تعبیری شرایع مختلف مانند سالهای مختلف یک دوره تحصیلی و یا مانند مراحل درمان یک بیماری است . همه مراحل درمانی که پزشک تجویز می کند ، دارای هدف مشترک و واحدی است . بی گمان شرایط و زمان و طبیعت بیمار ، چنین مراحلی را اقتضا کرده است . از این روست که قرآن می فرماید :
لکل جعلنا منکم شر عه و منهاجا ؛ برای هر یک از شما { امت ها } شریعت و راه روشنی قرار داده ایم . همه این شریعت ها و روش ها ، راه هایی برای رسیدن به اصول و اهداف کلی هستند که فراخور استعدادهای امت ها و مقام انبیا شکل گرفته است . این راه ها مکمل هم اند ، نه ناسازگار باهم . نخستین راه و روش صحیح را حضرت آدم (ع) به فرزندان خود آموخت . خداوند نیز به وسیله نوح (ع) اولین شریعت را برای هدایت انسانها نازل فرمود . آخرین و کاملترین شریعت ها نیز شریعت پیامبر گرامی اسلام (ع) است . ( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 )
فلسفه دین چیست ؟
زمانی فلسفه دین کلاً به معنای تفکر فلسفی در باب دین یعنی دفاع فلسفی از اعتقادات دینی
دانسته می شد . فلسفه دین به عنوان ادامه دهنده نقش و کارکرد الهیات ( = عقلی ) که متمایز از
الهیات ( وحیانی ) بود ، شناخته می گردید . غایت آن اثبات وجود خدا از طریق براهین عقلی بود و خدا از طریق براهین عقلی را ( الیات طبیعی ) ( = عقلی ) و دفاع فلسفی از عقاید دینی را ( مدافعه دینی ) بنامیم . از این رو می توان اصطلاح ( فلسفه دین ) را ( در قیاس با اصطلاحاتی نظیر فلسفه علم ، فلسفه هنر و غیره ) در معنای اخص آن یعنی تفکر فلسفی در باب دین به کار برد .
بنابر این تعریف ، فلسفه دین وسیله ای برای آموزش دین نیست . در واقع ، اساساً ضروری
نیست از دیدگاه دینی به آن نگاه کنیم . کسانی که به خدا اعتقاد ندارند ، لا ادریون و افراد متدین به یکسان می توانند به تفکر فلسفی در باب دین بپردازند و در واقع همین کار را هم می کنند . از این رو فلسفه دین شاخه ای از الهیات نیست ( در اینجا منظور از الهیات تدوین و تنسیق منظم عقاید دینی است ) ، بلکه شعبه ای از فلسفه است . فلسفه دین مفاهیم و نظام های اعتقادی دینی و نیز پدیدارهای اصلی تجربه دینی و مراسم عبادی و اندیشه ای را که این نظام های عقیدتی بر آن مبتنی هستند ، مورد مطالعه قرار می دهد .
بنابراین فلسفه دین دانش ثانوی یا مع الواسطه است و از موضوع تحقیق خود استقلال دارد .
خود فلسفه دین جزئی از قلمرو موضوعات دینی نیست ، بلکه به عنوان مثال مانند فلسفه حقوق
است نسبت به حوزه مطالعات حقوقی و مفاهیم و دلائل قضائی و مانند فلسفه هنر است نسبت به
پدیده های هنری و نسبت به مقولات و روشهای مباحث زیبائی شناسی .
از این رو فلسفه دین مربوط است به ادیان خاص و مکاتب کلامی کلیه ادیان به همان صورت
که فلسفه علم به علوم خاص مربوط است . فلسفه دین می کوشد به تحلیل مفاهیمی نظیر خدا ،
تکلیف اخلاقی ، برهمن ، رستگاری ، عبادت ، خلقت ، قربانی نیروانا ، حیات ابدی و نظایر آنها
بپردازد و ماهیت زبان دینی را در مقایسه با زبان عادی روزمره ، زبان کشفیات علمی ، زبان
اخلاق و زبان تعابیر خیال آمیز هنرها مکشوف سازد . ( جان هیک ، 1372 ، ص 21 و 22 )
کثرت گرایی را می توان از مطرح ترین مباحث در حوزه های مختلف در سالهای اخیر دانست . در فلسفه دین نیز کثرت گرایی دینی از اهمیت بسیار برخوردار شده و توجه به آن روزافزون است. ( پترسون ، مایکل ، شماره 5 و 6 ، ص 98 )
دین از دیدگاه مطهری
تاریخ بشری کمتر جامعه ای را سراغ دارد که از دین و باورهای دینی احساس بی نیازی نموده باشد و این بدان سبب بوده است که دین بسیاری از نیازهای روحی و اجتماعی انسانها را برآورده می کرده است و به تعبیر جامعه شناسان دین دارای کارکرد مثبت برای انسانها بوده است، شهید مطهری در این زمینه می گوید: "بشر هم از لحاظ شخصی احتیاج به دین دارد و هم از لحاظ اجتماعی نیازمند دین است. همینقدر که ابدیت به فکر بشر می آید به جهان دیگر پیوند پیدا می کند. این قدرت فکری و تصوری در او احساسات و تمایلات ابدیت خواهی به وجود می آورد. پیدایش اینگونه تصورات وسیع و گسترده و پیدایش اینگونه تمایلات و خواسته های عظیم و پهناور در انسان با ساختمان بدنی و جسمانی محدود و فانی شونده انسان به هیچ وجه جور در نمی آید. تنها چیزی که این احساس و این احتیاج را به صورت کامل و مطمئن تامین می کند احساسات و عقاید مذهبی و پرستش است"1 بنابراین می توان گفت دین یکی از نیازهای درونی و به تعبیر شهید مطهری نیازهای فطری بشر است. شهید مطهری بر آن است که کار دین و رسالت دین محور غرایز نیست، تعدیل و اصلاح و رهبری و حکومت و تسلط بر آنهاست: چون غرایز را نمی توان و نباید از بین برد، قهراً در اجتماعاتی که با نام خدا و دین و مذهب برای نابودی غرایز قیام می کنند و خداپرستی را با زندگی، متضاد معرفی می کنند خود این معانی و مفاهیم عالی شکست می خورند و ماتریالیسم و سایر مکتب های ضد خدایی و ضد دینی رواج می گیرد. لهذا بدون تردید باید گفت که زاهد مآبان جاهل هر محیطی از عوامل مهم گرایش مردم به مادیگری می باشند.2 روح و درونمایه اصلی اغلب آثار شهید مطهری فلسفه است و لذا به مقوله دین نیز از نظر فلسفه می نگرد و تعریف او از دین نیز تعریفی فلسفی است آنچه را که او به عنوان مکتب یا ایدئولوژی از آن یاد می کند نیز چیزی جز دین نیست. بنابراین می توان گفت مجموع اندیشه های هماهنگ که با زندگی عملی یعنی با بایدها و نبایدها بستگی داشته باشد یک مکتب می باشد که بر پایه اندیشه های نظری قرار دارد که آن اندیشه های نظری روح آن مکتب به شمار می رود و برای این می گوئیم بر پایه آنها که می گفتیم هر ایدئولوژی براساس یک جهان بینی است و خود جهان بینی نظر درباره جهان است آنچنانکه هست و ایدئولوژی نظر درباره انسان است آنچنان که باید باشد و باید بشود پایه و مایه مکتب همان روحی است که همه را به صورت یک دستگاه و یک مکتب درآورده است و دیگر چیزها به منزله اعضاء و جوارح رئیسه و غیر رئیسه است و حتی بعضی به منزله موهایی است که بر پیکر می روید یعنی اینقدر جنبه غیر اصیل دارد مانند لازم، غیر لازم و واجب و مستحب و تنها اندیشه ای می تواند روح مکتب را تشکیل دهد که از طرفی پایه جهان بینی آن مکتب باشد یعنی نوعی بینش و دید و ارزیابی درباره هستی باشد و از طرف دیگر آرمان ساز باشد و این همان مطلب است که گفتیم ایدئولوژی هم باید پایه فلسفی داشته باشد و
هم پایه ایمانی.3 پس دین علی الاصول برای عمل است اگرچه پشتوانه ای نظری دارد اما باید دید
که دین تا چه میزان و در چه حدودی در زندگی آدمیان مداخله می کند و به عبارت دیگر انتظارآدمیان از دین در چه مواردی باید باشد. شهید مطهری دین را دارای کارکردهایی می داند که مهمترین آنها عبارتند از:
1. کارکرد تعیین رابطه انسانها با هم: تنها دین است که می تواند حسن رابطه انسان با خود و حسن رابطه انسان با انسانهای دیگر را تامین کند هیچ چیزی قادر نیست و نخواهد بود که جای دین را بگیرد.4
2. کارکرد تعیین معیارهای ارزشهای انسانی: ارزش مذهب این است که ملاکها و معیارهای ارزشی را در انسان احیاء می کند. مذهب نه فقط از راه بهشت و جهنم جبر اخلاق را تحمیل می کند بلکه در اعتقادات انسان چیزهایی از انسانیت را احیاء می کند و به عبارت دیگر انسانیت انسان را به شکل خاصی احیاء می نماید که در پرتو احیای آن تمامی ارزشهای انسانی که امروز واقعاً و عملاً بی معنی است معنای منطقی و دقیق پیدا می کند.
3. دین پشتوانه اخلاق و قانون: رکن اساسی در اجتماعات بشری اخلاق است و قانون. اجتماع قانون و اخلاق می خواهد و پشتوانه قانون و اخلاق هم فقط و فقط دین است … تمام مقدساتی که اجتماع بشر دارد: عدالت، مساوات، آزادی، انسانیت و همدردی، هر چه فکر شما برسد تا پای دین در میان نباشد حقیقت پیدا نمی کند … انسانیت مساوی است با دین و ایمان و اگر دین و ایمان نباشد انسانیتش نیست. 5 بنابراین از مجموع سخنان مطهری در مورد کارکردهای دین می توان نتیجه گرفت که جز دین، هیچ عامل دیگری نیست که قسمت اعظم تکامل بشریت یعنی تکامل بشریت در ماهیت انسانی خودش را تامین کند.
اما با همه این کارکردها و قوانینی که دین دارد چرا فرد یا افرادی و گاهی جامعه ای نسبت به دین حالت تنفر و انزجار پیدا کرده و از دین اعتراض می کنند. پاسخ استاد آن است که علاوه بر آلوده بودن محیط زندگی آدمی و هواپرستی که انسان را از خدا دور می کند نحوه تبلیغ مبلغان دینی نیز گاهی اثر معکوس باقی می گذارد. یکی دیگر از موجبات اعراض و روگرداندن از دین جنگ و ستیزی است که برخی از داعیان و مبلغان دینی بی خرد میان دین و سایر غرایز فطری بشر ایجاد می کنند و دین را به جای اینکه مصلح و تعدیل کننده غرایز دیگر معرفی کنند آنرا ضد و منافی و دشمن سایر فطریات بشر معرفی می کنند.6 شهید مطهری همچنین هرگونه تناقض و مخالفت میان علم ودین را منتفی دانسته و بلکه دین را محرک علم به سوی تحقیق معرفی می کند.7 شهید مطهری در این باره می گوید: "برای بشریت هیچ چیز گران تر و مشئوم تر از جدایی دین و دانش نیست این جدایی تعادل اجتماعی بشری را از بین می برد، هم دنیای قدیم، هم دنیای جدید، گاه دچار بی تعادلی شده و تعادل خود را از دست داده است. زمانی مردم گرایش دینی خود را جدا از علم جستجو می کردند این بیماری عمده دنیای قدیم بود همچنانکه بیماری عمده دنیای جدید این است که عده ای در جستجوی علم منهای دین هستند، اکثر انحرافات و بدبختی هایی که بشر امروز را تهدید می کند ناشی از اینست که علم را جدا از ایمان می خواهد، همای سعادت آن روز بر سر بشر سایه خواهد گسترد که وی عمیقاً پی ببرد که به هر دو اصل مقدس نیازمند است، بداند مرغی است که به دو بال نیاز دارد، بالی از دانش و بالی از ایمان".8
از این بیان بدست می آید که دین نه تنها منافی با علم نیست بلکه محرک آن به سوی تحقیق نیز بوده است، اما شهید مطهری اظهار می کنند که در بین مسلمین عده ای دیندار و مقدس مآب به نام دین با حرکات نامعقول، علم را مقابل دین قلمداد می کنند و همین افراد و تندروی، زمینه تقابل علم و دین را فراهم آورده است.9 حال آنکه اسلام نه عالم بی دین می خواهد نه جاهل دیندار و به نظر استاد جهالت بدتر به اسلام ضربه زده است تا علم.10 به نظر شهید مطهری زمانی برخی خیال می کردند که اگر تمدن پیشرفت کند جائی برای دین نخواهد بود، اما امروز معلوم شده که پیشرفت علم و تمدن نیازی را که بشر به دین برای یک زندگی خوب دارد رفع نمی کند، بشر هم از لحاظ شخصی احتیاج به دین دارد و هم از لحاظ اجتماعی، انسان علم را در اختیار می گیرد و در هر جهت که بخواهد آنرا به کار می برد اما دین انسان را در اختیار می گیرد و جهت انسان و مقصد او را عوض می کند.
دین از دیدگاه کانت
کانت در مرحله اول دین را به دو قسم تقسیم می نماید: دین وضعی و دین عقلی، او معتقد است دین وضعی براساس وحی و عقیده ای که به ما ابلاغ شده است و همچنین براساس وقایعی که در جریان تحقیق و رشد آن دین اتفاق افتاده، استوار است و از این رو، ایمان به این دین را نوعی ایمان تاریخی به حساب می آورد. از طرف دیگر، دین عقلی به معنای دینی که براساس عقل استوار گشته است مطرح می شود. این دین چون ریشه در عقل انسان دارد نوعی اتحاد و اتفاق را بر محور کانون خود به ارمغان می آورد.11 از نظر کانت دین، همان دین عقلی است، چرا که ارتباط دین با اخلاق در دیدگاه او منجر به وصول نهایی اخلاق به دین می شود. از این روست که اخلاق وسعت و گستردگی پیدا کرده و قدرت عظیمی را خارج از انسان در پی حمایت خود بسیج می کند. بنابراین دین با اخلاق همپوشی و تطبیق پیدا می کند و بدین لحاظ دین از نظر کانت به دین اخلاقی مشهور شده است. 12 نه تنها دین و دینداری حقیقی راهی است به سوی اخلاق بلکه تنها انسان اخلاقی است که می تواند به ایده ای حقیقی از خدا دست یابد. کانت که همانند روسو ندای وجدان را ندای خدا می داند، خدا را گذارنده قانون اخلاقی و وجدان را شناسایی این قانون می شمارد. او به رغم عالمان الهیات و بسیاری از فیلسوفان به جای پی افکندن اخلاق بر دین، الهیات و اندیشه، آنها را بر اخلاق استوار می کند.13 از اینروست که او می گوید: "چه اینکه یک شخص مذهبی منظماً به کلیسا پا به زیارت مرقدهای لورتو و فلسطین برود و چه اینکه او را در دعاهایش به درگاه حاکمان آسمانی را با لبهایش بیان کند و چه اینکه مانند تبتی ها … این کار را با چرخاندن چرخ های عبادت انجام دهد و چه هر طریق دیگری را برای خدمت اخلاقی به خداوند برگزیند ارزش کارش یکسان است".14 و یا می گوید: "اگر دین با دانستگی اخلاقی همراه نگردد، در خدمت خرافه خواهد بود. زیرا در این صورت مردم به ستایش خدا و تعظیم قدرت و حکمت او خواهند پرداخت بی آنکه حکمت او را بشناسند و یا در آن باره بیندیشند. اینگونه سرود خواندنها، چیزی نیست جز دارویی آرام بخش برای وجدان چنان مردمی و بالشی برای خوابی آرام".15 همچنین کانت بر آن است که معجزات نمی توانند دلیل و گواه یک دین باشند زیرا ما نمی توانیم به گواهانی که آن را تصدیق می کنند، اعتماد داشته باشیم. هر چند کانت دین الهیاتی (وضعی) را انکار می کند اما هرگز دینی را که براساس عقل عملی و اخلاق استوار شده است ناکارآمد و غیر موثر قلمداد نمی کند. وی معتقد است دین وضعی آنگاه که معتقدانش آن را از رهگذر عقل بدست آورده باشند با دین عقلی که از قبل تحقق یافته است، مفید و ضروری برای نجات نوع انسان جلوه دهد. از طرف دیگر رمز اعتقاد به خدا و دین در نظر کانت تمهید نوعی تضمین برای نیل انسان به سعادت کامل و وصول به خیر برین است بنابراین احتیاج به دین از این جهت نیز مدنظر قرار می گیرد که چون انسان واجد قوه عقل و حس است و صرفاً به قوه ذاتی خود توانایی سیر در سعادت بیکران را ندارد و قادر نیست تا بی نهایت بر اراده نیک خود باقی بماند و در برابر تمایلات طبیعی مقاومت کند، ناچار نیازمند به متمسکی قویتر از اراده ذاتی خود است و این امر غیر از دین و لطف الهی نخواهد بود. بنابراین دین نوعی امیدواری را در انسان احیاء می کند. اینجاست که فلسفه دین از نظر کانت ناظر به چگونگی زندگی کردن نیست بلکه او دین را در قالب نوعی احساس مثبت و نوعی امیدواری تبیین می کند.16
کانت همواره از آداب دینی گریزان بود و آدابی از قبیل دعا، اظهار عبودیت و پرستش چه فردی و جمعی را بی ارزش تلقی می کرد و می گفت: دین حقیقی این نیست که بدانیم خدا برای نجات ما چه کرده است. بلکه این است که بدانیم ما چه باید بکنیم که شایسته نجات باشیم … در مورد لزوم آن همه ممکن است مطمئن باشند بی آنکه احتیاجی به کتاب مقدس باشد. خود انسان از نظر اخلاقی مسئول خوب یا بد بودن خویش است. چه امری سبب اهمیت قائل شدن کانت برای دین و گرایشهای مربوط به آن شده است؟ یگانه ملاک در رویکرد دینی، تطبیق آن با اخلاق و میزان ابتینای آن بر اخلاق است. کانت می گوید: "اگر دین به اخلاق متصل نباشد، فقط به سعی در جهت جلب التفات تبدیل می شود. سرودخوانی، دعا، نماز و کلیسا رفتن فقط باید به مردم برای به پیشرفت نیروی تازه و جرات عطا کند یا این اعمال باید زبان حال قلبی ملهم از وظیفه شناسی باشد". بنابراین مشاهده می شود اگر علقه و علاقه ای به برخی از آداب دینی وجود دارد نه به عنوان آداب صرف، بلکه زمینه ای برای رشد اخلاق و همدلی در سطح فردی و اجتماعی است. لذا او معتقد است هیچ یک از این اعمال عبادی و آداب و رسوم دینی نباید به عنوان عمل صالح تلقی گردند، بلکه صرفاً تمهیداتی برای اعمال صالح قلمداد می گردند، خشنودی خداوند در گرو انجام مناسک خشک بدون دریافت و انعکاس تاثیر اخلاقی آن نیست بلکه مردم برای خشنودی خداوند راهی جز بهتر شدن ندارند.17
کانت بر آن است که آفت دین (دین به عنوان یکی از لوازم اخلاق) بی اعتقادی است که آن تردید در امکان تحقق فضایل اخلاقی است. اگر این حالت در وجود انسان قوت بگیرد دین و اخلاق هر دو را به نابودی می کشاند. اساس فضیلت و تقوا در وجود انسان قرار دارد و بی اعتقادی به انسان القاء می کند که وجود انسان هیچ ملازمتی با اخلاق و دین و فضیلت و تقوا ندارد، لذا بی اعتقادی آفت دین و اخلاق است. بی اعتقادی اساس تشریفات ظاهری در دین است. اعتقاد به خدا موجب بروز افعال خاصی در وجود انسان نسبت به خدا می شود. این اعمال شامل سه نوع است: تقدیس کردن او، دوست داشتن او و ترسیدن از او. ما خدا را به عنوان یک قانونگذار مقدس تقدیس می کنیم، به عنوان یک حاکم خیرخواه دوست داریم و به عنوان یک قاضی عادل از او می ترسیم. خطاها و لغزشهای دینی باید از خطاهای کلامی متمایز شود. خطاهای کلامی مربوط به شناخت خداوند است، اما خطاهای دینی مربوط به رفتار اخلاقی است. خطاهای کلامی را باید در خداشناسی اصلاح کرد، اما خطاهای دینی را باید در اخلاق اصلاح کرد. از اینجا نتیجه می گیریم که هیچ ملازمه ای بین این دو خطا نیست. چنانکه خطاهای کلامی (لغزش در خداشناسی) موجب خطاهای دینی (اصول رفتار اخلاقی) نمی شوند. عمده ترین و بزرگترین خطاهای کلامی الحاد و انکار خداوند است. سفسطه، خرافه، بی حرمتی و تعصب از موارد دیگر خطاهای کلامی است.18
توجه داشته باشید که مغز یک پدیده وسیله و بغرنج است با فعالیتهای گوناگون که یکی از مهمترین فعالیتهای آن فکر کردن است. (مصفا، محمد جعفر، 1386، ص 25) فکر در حالت توصیف یک کیفیت وحشت زده و هول و هراس شدید پیدا می کند (مصفا، محمدجعفر، 1386، ص 79)
تفکر : اندیشه کردن، تامل، اندیشیدن، وقار کردن، و تامل در چیزی، اندیشه و فکر و تعمق اندیشه کردن (لغت نامه دهخدا).
تفکر : اندیشه کردن، اندیشیدن.
تعریف تفکر: تفکر فعالیتی است ذهنی شکلی است از پردازش اطلاعات شناختی، شکلی است از پردازش اطلاعات شناختی، بهره گیری از ادراکات، مفاهیم، نمادها و تصاویر ذهنی. برخی از اهداف تفکر عبارتند از: حل مشکلات، تصمیم گیری، و ارائه واقعیت بیرونی. نمونه: فرض کنید به تازگی فردی به شما توهین کرده است. پس از این واقعه به نمود درباره آن می پردازیم. با خود می گویید: نمی بایست این حرف را می زد. بی انصافی کرد. اگر دفعه ای ببینمش حتماً چیزی بارش می کنم و از این قبیل، یکی از طرق متعدد فکر کردن، اندیشیدن آگاهانه به جملات است، واژه نمود که در بالا به کار بردیم به معنی اندیشیدن یا سبک سنگین کردن است که یکی از جنبه های معمول فرایند تفکر است.
تفکر : 1) اندیشه کردن، اندیشیدن 2) اندیشه، تفکرات
تفکر: 1) اندیشیدن 2) اندیشه 3) نوع اندیشه ها و طرز اندیشیدن 4) اندیشیدن سالک به حق (دکتر حسن انوری، ص 635، 1382)
تفکر : (thinking) عبارت است از مرتب ساختن، مورد معلوم برای منجر شده به کشف مجهول (خوانساری، منطق صوری، 1372)
پایان نامه کارشناسی ارشد گروه آموزشی روانشناسی تربیتی جایگاه تفکر انتقادی در آموزه های دینی (قرآن، روایات، متون)
نقد و انتقاد : (Critic) این از تمیز سره از ناسره (ملک الشعرای بهار، سبک شناسی، 1325)
تفکر انتقادی (critical thinking) فرایندی ذهنی است که منتج به قضاوت و تصمیم گیری در مورد عقاید، اعمال و موضوعات می گردد و فرد را قادر می سازد که جنبه های مختلف یک پدیده یا مساله یا چند پدیده را در نظر بگیرد و مبنی بر دلایل معتبر در مورد آن ها قضاوت نماید (کارشکی، 1384)
تفکر انتقادی مستلزم داشتن تفکر انتزاعی، دانش قبلی مورد نیاز و توانایی تفکر در حیطه مورد نظر است.
تفکر انتقادی: (ربر – 1985) راهبردی شناختی که فرد را از طریق بازبینی و آزمون مداوم راه حل های ممکن راهنمایی می کند.
تفکر انتقادی : تفکر می کند بر ارزیابی دقیق مقدمات و دلایل مبتنی است و ضمن بررسی تدریجی عوامل مربوط نتیجه را به دست می آورد.
مهارتهای تحلیل، ترکیب، قضاوت و جمع بندی و ارزشیابی مهارتهای مورد نظر در تفکر انتقادی هستند.
تفکر انتقادی یک فرایند است یک نتیجه و پرسش از اصول موضوعه را در بر می گیرد. این امر مهم است که دانش آموز زمینه تدریس مسائل را درک کند (و اصول موضوعه اساسی و نظام ارزشس اجتماعی) (شریعتمداری، 1382، ص 87 الف)
در روان شناسی عناصر عمده تفکر عبارتند از تصورات ذهنی، تمیز، وحدت دادن، تجرید یا انتزاع، تعمیم، زبان عناصر عمده تفکر از لحاظ منطقی تصورات و تصدیقات بدیهی است.
پس تفکر زمانی حاصل می شود که امری به یاد فرد آمده باشد یا خیالی که از پیش معلوم نبوده در ذهن او خطور کند و یا فرد با مساله یا مشکل جدیدی مواجه شود و درصدد حل آن برآید یا به عبارتی تفکر زمانی صورت می گیرد که مساله یا مشکل خاصی مطرح شود.19
تفکر به شکلهای گوناگون صورت می گیرد به صورت تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی یا تفکر خلاق.
گوردون و اسمیت در بررسی و مطالعه ساخت تفکر در کتاب تفکر منطقی به تحلیل سه جنبه می پردازند این سه جنبه عبارتند از احساس، حافظه و تخیل. براساس تحلیل آنها تفکر را می توان به شکل مثلثی که اضلاع آن حافظه و تخیل و احساس هستند منظور داشت عمل خاص فکر وقتی مشخص می شود که حداقل یکی از 3 جنبه برای توصیف آن به کار رود. تفکر منطقی تفکری است که در آن تعادلی میان احساس، حافظه و تخیل وجود دارد. در صورت عدم تعادل در سه جنبه فوق نمی توان به منطقی بودن تفکر اعتماد داشت تفکر منطقیو علمی همیشه به وسیله بررسی فعال، مداوم و دقیق عقیده یا معرفت در سایه دلایلی که آن را تائید می کنند حاصل می شود. ایجاد موقعیت مطلوب برای اندیشیدن در تفکر موثر است. در ضمن اندیشیدن هدف نهایی نیست بلکه از طریق اندیشیدن به شناخت صحیح و از طریق شناخت صحیح گرایش به عمل و اجرای عمل حاصل شود. گرایش برای انجام دادن کاری معین معلول تفکر است. افراد بشر در حالتی که با مساله ای روبرو می شوند به فکر کردن می پردازند.
تفکر : فعالیت ذهنی و عبارت از پردازش اطلاعات، بهره گیری از ادراکات، مفاهیم، نمادها و تصاویر ذهنی است. برخی از اهداف تفکر عبارتند از: حل مشکلات، تصمیم گیری و ارائه واقعیت بیرونی". 20
تفکر را معمولاً فرآیند هشیار می انگارند اما فروید تفکر ناهوشیار را نیز مطرح می کند.
از دیدگاه اسلام مهمترین مرحله صعود به مراحل عالی انسانی و نیل به هدف نهایی پرورش قدرت تفکر، استدلال و به طور خاصه عقل است.
جان دیوئی "فکر را عبارت از درک روابط می داند".21
در نظرات پیاژه تفکر مستلزم زبان آموزی است و از این رو کودکان پیش از یادگیری زبان دارای تفکر نیستند پیاژه تفکر را "هوش درونی شده" می داند و تفکر را نظامی از اعمال درونی شده که به آن عملیات نام می نهد می داند یعنی اعمال بازگشت پذیر و هماهنگ کننده سایر اعمال.
تفکر انتقادی
تفکر انتقادی، اندیشمندان درباره شیوه فکر کردنمان است تا آن که نظر خویش را برای دستیابی به اهداف تصمیم گیری کردیم و حل مسائل را فهمیدیم در هر موقعیتی به صورت موثر بیندیشم (آقازاده، 1384، ص 321)
دیوئی اعتقاد دارد، تفکر انتقادی، تفکر فعال، مستمر و با دقت در مورد یک عقیده یا فرضیه گرفته شده از دانش در پرتو زمینه هایی که از آن حمایت می کنند و نتایج بعدی که بدان منتهی می شوند (به نقل از هاشمی، 1385، ص 54) (رساله دکتری رشته علوم تربیتی گرایش برنامه ریزی درسی (Ph.D) موضوع بررسی میزان استفاده تفکر انتقادی در کتابهای درسی علوم اجتماعی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران استان فارس و ارائه الگوی پیشنهادی برای تنظیم و تدوین کتابهای درسی
تفکر انتقادی
در مورد واقعیتهای مربوط به اهمیت تفکر و آموزش مهارتهای تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی، می توان گفت که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر و انسان متفکر است. صاحبنظران تعلیم و تربیت، دیدگاه های متنوعی در این زمینه ارائه نموده اند. براساس دیدگاه (پرسیسن 1986) علاقه به توسعه توانایی های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست، بلکه این موضوع ریشه در تاریخ و پیشینه ای بس عمیق دارد، به عبارتی برخی عصر طلایی یونان را سرآغاز این اشتیاق مطرح نموده اند و منشا آن را به آکادمی افلاطون نسبت می دهند. در طول تاریخ بسیاری از سیاستمداران، مربیان و فلاسفه نگران هنر و علم تفکر دقیق بوده اند.
اسمیت و هولفیش (1961) عنوان می کنند، مدرسه ای که تفکر انتقادی را در تمام فعالیتها مورد استفاده قرار ندهد، جایگاه مناسبی برای فرهنگ جامعه نیست (اسمیت و هولفیش، ترجمه شریعتمداری، 1373). مایر (1973) عقیده دارد که توانایی در واضح نوشتن و خواندن و فهم مبانی ریاضی با تربیت حقیقی برابر نیست، بلکه تربیت حقیقی عبارت است از توانایی تحلیل انتقادی ادبیات، تشخیص حقیقت از مجاز واخذ تصمیمات منطقی (مایر، ترجمه فیاض، 1374).
از دیدگاه نوریس (1985) اهمیت و نقش نقادی در حل مشکلات فردی و جمعی انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهای شناختی می افزاید. افراد دارای مهارتهای تفکر انتقادی قادرند به تحلیل، ارزیابی و قضاوت درباره امور بپردازند و مسایل مختلف را بهتر حل کنند. روبینسون (1987) چنین بیان می دارد که "آموزش تفکر به دانش آموزان، بطور فزاینده به عنوان یک هدف ضروری در تعلیم و تربیت مطرح است. برای اینکه دانش آموزان بطور موفقیت آمیز در جامعه زندگی کنند، باید در تمام طول زندگی با مهارتهای تفکر مورد نیاز برای کسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند". (ص 16) به نظر تاما (1989) شهروندان باید به گونه ای تربیت شوند که متفکرانه و نقادانه، تصمیم گیری نمایند. مک لور و دیویس (1991)، معتقد است که هدف تعلیم و تربیت چیزی جز تفکر نیست و تفکر انتقادی بخش اساسی در تفکر و یادگیری است، که با رشد افراد ارتباط دارد و در نهایت به رشد جامعه می انجامد. بنا بر این، پرورش تفکر و توانایی های نظیر: تجزیه تحلیل، ارزیابی و قضاوت باید اساس فعالیتهای مدرسه و معلم باشد، زیرا شخصی که از این نظر رشد کرده است در حقیقت توانایی استفاده مناسب و درست از آزادی های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی یک جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و کشمکش ها و تصمیم گیری های صحیح و مناسب، فقط از طریق پرورش تفکر افراد امکان پذیر است. این دو ادامه می دهند، در جهان جدید، هر فردی باید مهارتهای تفکر را به عنوان مهارتهای زندگی، در خود پرورش دهد و این امر برای معنابخشی به جهانی که به شدت در حال پیچیده شدن است و همچنین برای ز ندگی در جامعه دموکراتیک و توسعه امکان شرکت در رقابتهای صنعتی ضرورت دارد. واینشتاین (1991) معتقد است تربیت در این زمینه باعث می شود تا دانش آموزان در مورد مسایل مربوط به زندگی منطقی فکر کنند. ویمبی (1985) در بررسی مطالعات مربوط به آموزش مهارتهای تفکر، چنین دریافت که این نوع آموزشها باعث می شوند تا دانش آموزان مشکلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمایند.
در ادبیات حوزه تفکر انتقادی تعاریف زیادی برای آن ارائه شده است.
اسکریون (1996) تفکر انتقادی را فرایند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم سازی، کاربرد، تجزیه تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع آوری شده یا پدید آمده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر و استدلال می داند.
گلاسمن، کوف و اسپیرس (1984) تفکر انتقادی را توانایی تشخیص مسائل، ارزشیابی، حل مسئله، توانایی تشخیص و بکارگیری استدلال قیاسی و استقرایی، تشخیص سفسطه در استدلال، توانایی استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتیجه گیری های معقول و توانایی تمایز میان حقایق و باورها می دانند.
انیس (1985) تفکر انتقادی را فرایندها و مهارتهای درگیر در تصمیم گیری عقلانی، برای اینکه چه کارهایی انجام و چه چیزهایی باور شوند، می داند.
مارزانو و دیگران (1988) تفکر انتقادی را تفکری می دانند که به ارزشیابی و قضاوت درباره راهبردها و تولیدات فکری می پردازد.
پاول (1988) آن را توانایی رسیدن به نتیجه گیری صحیح و براساس مشاهده و اطلاعات می نامد.
شایده ساده ترین تعریف بوسیله بیر (1995) ارائه شده است، او تفکر انتقادی را انجام قضاوتهای مستدل معنی می کند.
آنجلو (1995) معتقد است که در تمامی تعاریف رسمی، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی نظیر تجزیه تحلیل، ترکیب، تشخیص مشکل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شوند. (ص 6)
بررسی تعاریف مربوط به تفکر انتقادی نشان می دهد که صاحبنظران در تعریف، به جنبه های متفاوت توجه کرده اند. برخی به بروندادهای تفکر انتقادی توجه نموده و آن را در قالب توانایی های مختلف مطرح کرده اند. مانند گلاسمن، کوف و اسپیرس (1984)، پاول (1988) و بیر (1995) برخی دیگر در تعاریف خود به طور ایجابی و سلبی، به عبارتی اقداماتی را که متفکر انتقادی باید و نباید انجام دهد، مورد توجه قرار داده اند. برای مثال، دیویی (1982) در کتاب "چگونه فکر می کنیم" تفکر انتقادی را شک سالم و پرهیز از تعجیل در قضاو تعریف می کند (ص 84) میرز (1986) در کتاب آموزش تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهای دیگران، عدم هیجان عاطفی در هنگام روبرو شدن با مسئله تعریف می کند (میرز، ترجمه ابیلی، 1374) با این حال علیرغم تفاوتهای موجود در تعریف تفکر انتقادی، در تمامی آنها، برای تفکر انتقادی مهارتهایی مانند: مقایسه، تحلیل، استنباط، تشخیص، پیش بینی، حل مسئله، قضاوت، شکل سالم، عدم هیجان عاطفی، ارزشیابی و نتیجه گیری به نحوی مطرح شده اند.
بطور کلی براساس دیدگاه صاحب نظران و همچنین براساس آزمونهای رایج و معتبر تفکر انتقادی، مشخص می شود که مهارتها و خرده مهارتهای مطرح شده برای تفکر انتقادی، بسیار گسترده و متنوع اند و بطور کامل شامل: تشخیص دیدگاه های اصلی یا مسئله، تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل، بررسی توافق مفاهیم، تشخیص مفروضات بیان نشده، تشخیص چهار چوبهای کلیشه ای و تشخیص عوامل احساسی، تبلیغی و مطالب سوگیری شده، تشخیص کفایت اطلاعات جمع آوری شده و پیش بینی نتایج احتمالی، مشاهده، مقایسه، مقابله، گروه بندی، رسته بندی کردن/ طبقه بندی کردن، ترتیب بندی، الگودهی، تجزیه تحلیل، همچنین مهارتهای لازم برای استنتاج، فهم معانی، علت/ معلول، پیش بینی، استدلال منطقی، در نظر گرفتن سایر احتمالات (شامل سایر تفسیرها)، اجتناب از (ابهام، بی ارتباطی، تسلسل و تعمیم بیش از حد) هستند.
ویژگی های تفکر انتقادی
وید (1995) هشت ویژگی را برای تفکر انتقادی بیان می دارد. تفکر انتقادی درگیر سئوال پرسیدن و تعریف مشکل، آزمون مدارک، تجزیه و تحلیل پیش فرضها و سوگیری ها، اجتناب از استدلال هیجانی، اجتناب از زیاد ساده کردن، توجه به سایر تفاسیرو تحمل ابهامات است. استروم و باکوس (1995) سر و کار داشتن با ابهام را به عنوان یک بخش اساسی و ضروری براتی تفکر انتقادی مطرح نمودند. بیر (1995) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگیهای اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می کند:
معیار: برای تفکر کردن بطور انتقادی معیار مورد نیاز است یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. اگرچه در هر حوزه درسی، معیارهای متفاوتی برای این امر وجود دارد، اما برخی استانداردها برای همه موضوعات کاربرد دارد. نظیر اینکه یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق صحیح و مناسب و منابع معتبر، دقیق و غیر سودار، از اشتباهات منطقی بدور و با استدلال کردن است.
دلیل و برهان: تفکر انتقادی متکی بر دلیل و برهان است، به عبارتی توانایی استنباط یک نتیجه از چند فرض قبلی برای انجام آن و همچنین آزمایش ارتباطات منطقی میان اظهارات یا ایده ها.
رویه ها برای بکارگیری معیار: تفکر انتقادی مبتنی بر رویه هایی مانند سئوال پرسیدن، قضاوت کردن، و شناسایی پیش فرض هاست.
دیدگاه: دیدگاه، روشی است که فرد به دنیا توجه می کند و معانی را شکل می دهد. در تفکر انتقادی پدیده ها از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار می گیرند.
ویژگیها یا گرایشهای کلی تفکر انتقادی از دیدگاه انیس، (1987) به این گونه اند.
– جستجوی یک بیان روشن ازموضوع یا سئوال
– جستجوی دلایل
– کوشش برای کسب اطلاعات جامع
– استفاده و ذکر منابع معتبر
– در نظر گرفتن موقعیت کلی
– در نظر گرفتن نکته اصلی
– از یاد نبردن مسئله اصلی مورد علاقه
– جستجوی شقوق مختلف
– انعطاف پذیر و بدون تصب بودن
– اتخاذ موضع کردن
– تا حد امکان دقیق بودن
– با هر یک از اجزای موقعیت کلی به طور منظم برخورد کردن
– استفاده کردن از تواناییهای تفکر انتقادی
– نسبت به احساس و سطح دانش دیگران حساس بودن
ویژگی های متفکران منتقد
بنسلی (1928) می گوید، یک متفکر منتقد، دارای چهار ویژگی است: 1- دانش استدلال؛ 2- مجموعه ای از مهارتهای شناختی لازم برای استدلال؛ 3- دانشی که به مسئله یا سئوالی که تفکر درباره آن آغاز گردیده مربوط باشد 4- مجموعه ای از منش های تفکر انتقادی. بیر (1985) در بیان متفکران انتقادی اظهار می دارد که آنها افرادی شک گرا، دارای ذهن باز، اندیشمند، ارزش گرا، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرها هستند. متفکران انتقادی انسان هایی شک گرا و فعالند، یعنی پرسش گر و تحلیل گرند، دیدگاه خود محورانه نسبت به دنیا ندارند و برای شنیدن دیدگاه ها و چشم اندازهای جدید آمادگی دارند و در مقابل دست کاری و جاذبه های غیر عقلانی مقاومند و از قضاوت های ناگهانی اجتناب می کنند. برخلاف آنها متفکران غیر انتقادی یک نگاه ساده نسبت به دنیا دارند آنها به واقعیت های بصورت سیاه و سفید، بصورت "یا این یا آن" می نگرند. بیشتر از اینکه تنوع ادراک های احتمالی را مورد توجه قرار دهند، سئوال ها را بدون هیچ شکافی و ظرافت و با بله یا خیر پاسخ می دهند، در دیدن پیوندها و پیچیدگی ها ناتوان هستند و نگاهی خود محور به دنیا دارند.

ویژگی های تفکر انتقادی
تندام و ولمن (2004) برای تفکر انتقادی چهار ویژگی زیر را بر می شمرند:
1. کنجکاوی فکری: ترغیب جستجوگری، نفوذ کردن در امور، پرسش و انتقاد
2. آزاد اندیشی: توجه به شاگردان برای اجتناب از تفکر محدود و پرداختن به کشف مسائل
3. دقت فکری: ترغیب شاگردان جهت کنترل امور غلط و نادرست و دقت در کار خود و سازماندهی آن.
4. برنامه ریزی: ترغیب راهبرد برنامه ریزی، تعیین هدف، جهت یابی و جهت گیری برای دستیابی به نتیجه.
به یر (1985) در کتاب تفکر انتقادی در توضیح ویژگی های اساسی برای تفکر انتقادی به موارد زیر اشاره می کند:
1. استدلال : تفکر انتقادی درگیر شناسایی، ارزشیابی و استدلال کردن است.
2. ملاک : برای تفکر انتقادی ملاک مورد نیاز است. یعنی داشتن شروطی که باید در برخی چیزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسایل قابل قبول مورد قضاوت قرار گیرند. مثلاً یک اظهارنظر باید متکی بر حقایق درست و مناسب، منبع معتبر، دقیق،غیر سودار بوده و از اشتباه های منطقی به دور و با استدلال قوی همراه باشد.
مهارتهای تفکر انتقادی از نظر فاسیون
– تعبیر و تفسیر
– تجزیه و تحلیل
– مهارت ارزیابی
تعبیر و تفسیر به معنی فهم و بیان مفهوم تجربیات، موقعیت ها، داده ها، رویدادها، قضاوتها، اعتقادات و قوانین، رویه ها یا معیارها می باشد این مهارت خود شامل یک سری از مهارتهای دیگر مانند گروهبندی، اهمیت یابی، و روشن سازی مفهوم می باشد.
تجزیه و تحلیل به عقیده کارشناسان شناسایی روابط قضاوتی واقعی و مورد نظر در میان جمله های بیانی، پرسشها، شرحها یا دیگر شکلهای بازنمایی به منظور بیان عقیده، قضاوت، تجربیات، دلایل و اطلاعات، فرایندهای مربوط به تجزیه و تحلیل می باشد مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دو مهارت فرعی دیگر یعنی بررسی نظرها و شناسایی استدلالها را در بر می گیرند.
مهارت ارزیابی نیز جزء مهارتهای شناختی است. ارزیابی اینگونه تعریف شده است که برآورد اعتبار بیانیه ها یا دیگر نمودهایی که در قالب برداشت شخصی تجزیه و تحلیل موقعیت، قدرت قضاوت یا توضیحاتی از قضاوت یک تجربه، موقعیت، باور، عقیده و همچنین برآورد قدرت منطقی میان روابط عمده یا قضاوتی در نظر گرفته شده بین گفته ها، توضیحات، سئوالات و دیگر نمونه ها را دارند.
متفکران نقاد، مهارت مهم دیگر را که شامل مهارت، "توجیه" و توانایی: ایجاد قانون برای افکار خود را دارا هستند. توجیه توانایی بیان نتایج بدست آمده از منطق یک شخص، توجیه آن منطق براساس بررسی عقلانی، روش شناختی، معیار و محتوایی که براساس آن نتایج حاصل می شود و نیز ارائه منطق شخصی به صورت بحثهای مستدل و قانع کننده است.
قانومندی را می توان برجسته ترین و قابل ملاحظه ترین مهارت شناختی به حساب آورد. زیرا متفکران نقاد از طریق به کارگیری این مهارت قدرت تفکر خود را توسعه و بهبود می بخشند. تفکر انتقادی از طریق این مهارت کاربرد شخصی پیدا می کند به همین دلیل بعضی آن را فراشناخت می نامند فرد از طریق خود قانونمندی برگشتی به تمام ابعاد تفکر انتقادی خویش کرده و مجدداً آنها را کنترل می کند نتیجه ای را که به دست آورده آزمایش و تصحیح می کند و توضیحات خود را مرور و بازسازی می کند. خودآزمایی و خود تصمیمی مهارتهای فرعی مربوط به خود قانونمندی هستند.
علاوه بر مهارتها در تفکر انتقادی داشتن روحیه انتقادی نیز جزء شروط لازم به نظر می رسد.
صفات متفکران انتقادی
بیر (1995) در بیان ویژگیهای تفکر انتقادی مطرح می کند که متفکران انتقادی شک گرا، داری ذهن باز، اندیشمند، ارزشگر، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرات هستند. دن کرلند (2000) معتقد است، متفکران انتقادی انسانهایی شک گرا و فعالند یعنی سئوال می کنند و تجزیه تحلیل می نمایند، دیدگاه خود محورانه نسبت به دنیا ندارند و برای شنیدن دیدگاه ها و چشم اندازهای جدید آمادگی دارند، و در مقابل دستکاری و جاذبه های غیر عقلانی مقاومت، و از قضاوتهای ناگهانی اجتناب می کنند. برخلاف آنها، متفکران غیرا نتقادی، یک نگاه ساده نسبت به دنیا دارند. آنها به واقعیت به صورت سیاه یا سفید، و به صورت یا این یا آن می نگرند، بیشتر از اینکه تنوع ادراک های احتمالی را مورد توجه قرار دهند. آنها سئوالها را بدون هیچ موشکافی و ظرافت و با بله یا خیر پاسخ می دهند. در دیدن پیوندها و پیچیدگیها ناتوان هستند.متفکران غیر انتقادی یک نگاه خود محورانه نسبت به دنیا دارند. آنها واقعیتها و حقایق مربوط به خودشان را به عنوان تنها واقعیت مناسب و دیدگاه خود را به عنوان تنها دیدگاه معنی دار و اهداف خود را به عنوان تنها نمونه معتبر در نظر می گیرند. اسمیت (1992) معتقد است در نقطه مقابل فرد متفکر انتقادی، فرد منفعل، فروتن و تسلیم شونده قرار دارد.
ویژگی های یاددهی و یادگیری در آموزش تفکر انتقادی
مهمترین ویژگیهای مربوط به یادگیری و یاددهی تفکر انتقادی که مورد توجه محققین و صاحبنظران این حیطه قرار گرفته به شرح زیر است.
محیط آموزش: محیط آموزش تفکر انتقادی به طور مسلم دارای ویژگیهای متفاوت با محیط های آموزش رسمی است. تکر به نقل از گوچ (1991) معتقد است "دانش آموزان برای شرکت در فعالیتهای تفکر انتقادی کلاس و کشف و بیان نقطه نظرات، نیاز دارند تا احساس آزادی نمایند و شرایط مختلف را مورد آزمایش قرار دهند". (ص 5) تکر پیشنهادهایی را برای ایجاد یک محیط مناسب برای آموزش تفکر انتقادی به شرح زیر مطرح می کند.
فعالیتهای خوب طرح ریزی شده ای را برای کلاس آماده کنید.
به دانش آموز احترام بگذارید.
منعطف باشید.
بیر در مورد تفکر انتقادی معتقد است که:
تفکر انتقادی یک مهارت مهم تفکر است. (هر چند در مورد ماهیت آن توافق وجود ندارد). بیر در مقاله اش از مجموعه مهارتها نام می برد. او در تحلیل خود از چهل واژه برای عملیات تفکر انتقادی نام می برد مثل تحلیل کردن، کشف کردن، پیش بینی کردن، سئوال کردن و جستجو کردن و … . در کتاب تفکر نقاد مطرح می کند که تفکر انتقادی به معنای قضاوتهای مدلل نمودن است و امور ذیل را برای آن ضروری می داند.
آمادگیها: فرد نقاد باید شکاک، دارای ذهن باز، منصف، دقیق، متوجه مدرک و دلیل و متوجه دیدگاههای مختلف و متمایل به تغییر موقعیتها در صورت وجود دلیل باشد.
معیارها: برای تفکر انتقادی باید معیارهایی برای قضاوت وجود داشته باشد.
استدلال: تفکر نقاد شامل تشخیص، ارزشیابی و استدلال نمودن است. به عبارت دیگر اظهارات و ادعاها باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد.
دیدگاه: نگرش فرد نقاد نسبت به پیرامون و جهان دارای اهمیت است.
رابرت انیس، تفکر انتقادی را تفکر منطقی می داند که بر تصمیم گیری در مورد آنچه معتقد باشیم یا انجام دهیم، تمرکز یافته است و شامل مجموعه ای از تواناییها و گرایشها می باشد.
انیس در فهرست خود دوازده عنصر از تفکر انتقادی را نام می برد که عبارتند از:
1. درک معنای یک عبارت
2. قضاوت در مورد وجود یا عدم وجود ابهام در استدلال
3. قضاوت بر تناقضهای موجود در عبارت
4. قضاوت در مورد صراحت عبارتها
5. قضاوت در مورد کاربرد اصل خاصی در عبارتها
6. قضاوت بر اعتبار مشاهده ها
7. قضاوت در مورد تائید نتایج استقرایی
8. قضاوت بر صریح و روشن نمودن مساله
9. قضاوت در مورد مفروضات
10. قضاوت در مورد کفایت تعریف
11. قضاوت در مورد پذیرش عبارتها
انیس همچنین معتقد است تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیمی است که مستلزم مهارتهای تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنتاج می باشد.
فاسیون نیز معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی شامل تحلیل، تبیین، تفسیر، ارزشیابی و خودتنظیمی می باشد.
ادوارد، دویونو، تفکر انتقادی را جزء مهارتهای تفکر می داند. او معتقد است، تفکر انتقادی باید به عنوان جنبه ای از تفکر در کنار سایر موارد درسی در مدارس، تدریس شود.
بنزلی یکی از صاحبنظران در زمینه تفکر انتقادی، 3 عامل را در تفکر انتقادی موثر می داند:
1. تشخیص و درک سئوال یا ادعا
2. جمع آوری، مقایسه و بررسی دلیل معتبر برای ادعا
3. نتیجه گیری با توجه به کمیت و کیفیت دلیل
گلاسر نیز سه عنصر تفکر انتقادی را که در آموزش تفکر انتقادی باید مورد توجه قرار گیرد را شامل:
– تمایل به ملاحظه منطقی در مورد مسائل و موضوعات
– آگاهی و شناخت به تحقیق منطقی و استدلال
– کاربرد بعضی مهارتها در تفکر انتقادی
مک پک معتقد است که سه عامل در تفکر انتقادی موثر می باشد که یک عامل به دانش خاص بر می گردد و دو عامل دیگر آمادگی و مرجعیت می باشد.
دانش : به نظر مک پک تفکر مجموعه ای از قوانین انتزاعی نیست که در موقعیتی به کار برود. تفکر همیشه در مورد موضوع و امری است و دارای هدفی می باشد. تفکر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانایی در نقادی به علت فقدان مهارتهای ضروری تفکر انتقادی نیست بلکه فقدان تجربه و دانش در مورد آن موضوع می باشد.
آمادگی: مک پک معتقد است که افراد کم و بیش آمادگی برای تفکر انتقادی در موقعیتهای خاص را دارند و این آمادگی را به عنوان تردید منطقی یا قضاوت معلق منطقی می نامد که به معنای آمادگی برای بررسی و نه تائید آن می باشد.
مرجعیت : مرجعیت یکی از پیش نیازهای اساسی و ضروری برای تفکر انتقادی است. اشتغال به تفکر انتقادی در جوامع دمکراتیک و معتقد به طور یکسان گسترش نیافته است.
گرایش انتقادی یک ویژگی مورد قبول نیست و به علت مقابله با آن ممکن است زمینه تفکر انتقادی فراهم نگردد.
لیپمن و همکارانش بر طرح مباحث فلسفی تاکید می کنند که کلاس بحث و گفتگو با راهنمایی معلم، ویژگیهای گروه تحقیق را بیاید و باعث رشد مهارتهای اجتماعی و شناختی گردد. لیپمن اعتقاد دارد در گروه تحقیق، افراد با یکدیگر بحث می کنند و معلم بحث شاگردان را هدایت می کند و تلاش می کند دانش آموزان با درک سئوال فلسفی، آن را بررسی نمایند وفرضیه هایی را بر مبنای آن مطرح کنند. بنابراین مشاهده می گردد که لیپمن آموزش تفکر انتقادی را از طریق انجام تحقیق ممکن می داند و فقدان توجه به تفکرو تحقیق را عامل شکست دانش آموزان در حل مسائل زندگی در آینده در نظر می گیرد.
انیس معتقد است که دانش زمینه برای تفکر انتقادی ضروری است. اهمیت دانش زمینه نشان می دهد که نمی توان از فردی که در یک زمینه آگاه نیست انتظار قضاوت خوب را داشت.
بیر نیز شش مفهوم را ذکر می کند که توجه به آنها با بهبود تفکر همراه است.
استدلال، که شامل استنتاج اطلاعات مطابق با قوانین منطق که شامل تعیین سئوال، تحلیل عناصر و تعریف واژه های مهم است. روشهای شناختی که برای انجام فعالیتها لازم است شامل تحلیل (تشخیص عناصر و واژه های مساله یا استدلال) و مقایسه است و مهارتهای معین شده توسط فیلسوفان مانند قضاوت بر اعتبار مدرک، منابع مدرک و مشاهدات می باشند.
مهارتهای ویژه در تفکر انتقادی
– تمرکز بر روی سئوالها
– تحلیل استدلالها
– پرسیدن سئوالها و جواب دادن به آنها برای روشن ساختن موضوع
تفکر انتقادی، مهارتهای حل مسایل
"تفکر انتقادی" به معنای تفکر درست در راستای کسب دانش معتبر و مناسب از جهان تعریف می شود. تعریف دیگر تفکر انتقادی تفکر معقول و موجه بازتابی، مسئول و ماهرانه است و بر این که چه باید انجام دهیم یا بدان باور داشته باشیم، نتاکید می کند.
فردی که به صورت انتقادی می اندیشد، می تواند پرسشهای درستی را مطرح کند، اطلاعات مناسبی را گرد هم آورد، تدوین خلاقانه و موثری از این اطلاعات صورت دهد، به استدلالی درست از این اطلاعات برسد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل اعتمادی در باب جهان دست یابد که این نتایج وی را قادر می سازند زندگی موفقی داشته باشد. تفکر انتقادی قادر نیست پردازش اطلاعات را به کفایت صورت دهد تا فرد بداند در مقابل چراغ قرمز توقف نماید و یا اینکه بداند آیا شما تغییر درستی در سوپر مارکتتان صورت داده اید یا نه؟ چنین تفکر سطح پایینی، که البته می تواند مفید و انتقادی هم باشد، تنها برای زندگی فردی کفایت می کند که البته بیشتر افراد بر آن تسلط دارند.
"تفکر انتقادی" تفکری سطح بالاست که فرد را قادر می سازد به طور مثال قضاوت درستی درباره نامزدهای سیاسی داشته باشد، در یک دادگاه به عنوان قاضی خدمت کند، نیازهای جامعه را برای نیروگاه های هسته ای بررسی و نتایج هشدارهای جهانی را ارزیابی نماید. تفکر انتقادی فرد را قادر می سازد شهروندی مسئول برای ساختن جامعه باشد و نه این که صرفاً مصرف کننده بی عقلیهای اجتماعی باشد. کودکان ما البته این گونه رشد نمی کنند که "تفکر انتقادی" داشته باشند و قابلیتهای خود را فراتر از تفکر امرار معاشی روزمره پرورش دهند. "تفکر انتقادی" این قابلیت را به آنها می آموزد. بیشتر افراد البته در زندگی این نکته را نمی آموزند. "تفکر انتقادی" به صورت قابل اعتمادی نمی تواند از سوی همسن و سالان این کودکان یا والدین آنها آموزش داده شود. آموزگاران با دانش و آموزش دیده باید اطلاعات و مهارتهای مناسب را در این زمینه آموزش دهند. زیرا در تاریخ آموزش و پرورش کمتر نهادی توانسته است این امیر خطیر را محقق سازد.
تفکر انتقادی نمی تواند به عنوان روشی عملی که از سوی افراد عادی درباره جهان روزمره به کار می رود، قلمداد شود. این نکته درست است که "تفکر انتادی" از روشهای رایج و مشهور پژوهش علمی استفاده می کند، اما فراتر از آن می رود.
در این منظومه پرسشی مطرح می شود، فرضیه ای تدوین می شود، اطلاعات مرتبط جستجو و جمع آوری میشوند فرضیه ای از جهت منطقی به آزمون در می آید و نتایجی از پیش فرضهایی به دست می آیند. با این همه، معادل قرار دادن تفکر انتقادی با روش علمی درست و موجهی قلمداد نمی شود.
همه مهارتهای پژوهش علمی از طریق "تفکر انتقادی" مورد توجه قرار می گیرند. بدین جهت "تفکر انتقادی" چیزی بیش از روش علمی به کارگیری شده در زندگی روزمره نیست. چنین نیست که این تفکر شامل آموزه های کاملاً عملی باشد، اما تفکر انتقادی تفکر علمی است.
کتابهای زیادی موجودند که اهداف و روشهای تفکر انتقادی را اهداف و روشهای علوم به شمار آورده اند. یک فرد علم مدار نظیر یک ریاضیدان یا دانشمند آموخته است که انتقادی رفتار می کند تا به سطحی از آگاهی علمی برسد. به یقین هر فردی با درجه دانشگاهی آموخته است که چگونه تکنیکهای "تفکر انتقادی" را به خدمت بگیرد.
"تفکر انتقادی" قابلیتی است برای اندیشه در باب تصمیمهایی که زندگی فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. با این حساب تفکر انتقادی، پژوهشی، انتقادی هم به شمار می آید. متفکران انتقادی مسایل را مورد پژوهش قرار می دهند، پرسشهایی را مطرح می کنند و جوابهایی بدان سئوالات می دهند که موقعیت مستقر را به چالش می کشند. این متفکران همچنین به دنبال اطلاعات جدیدی هستند که می تواند وضع را بهتر یا بدتر کند و از مراجعی می پرسند که قدرتی مضاعف را در اختیار دارند.
ممکن است جامعه یا فرهنگی عمل گرا باشد که تنها به عده اندکی از متفکران انتقادی اجازه فعالیت دهد و به آموزش و فعالیت در زمینه تفکر علمی و انتقادی تشویق نگردد. طبیعی است که بیشتر مردم تابع مرجعیت قانونی اند. بیشتر افراد تفکر نمی کنند: کنجکاو نیستند و با افرادی که مدعی دانش و بصیرتی خاص هستند به بحث بر نمی خیزند از این رو بیشتر مردم به خودشان فکر نمی کنند و به تفکر دیگران در باب خودشان اعتماد می کنند.
بیشتر مردم به دنبال تفکر احساسی و امیدگرایانه اند و معتقدند، آنچه بدان باور دارند درست است، زیرا آنها به این تفکر امید دارند، باور دارند و تصور می کنند درست است. از این رو بیشتر مردم تفکر انتقادی ندارند.
تفکر انتقادی اجزای بسیاری دارد. زندگی در این منظومه می تواند به عنوان رشته ای از مسایل در نظر گرفته شود که هر فرد باید برای خودش آنها را حل کند. مهارتهای تفکر انتقادی یعنی مهارتهای حل مسئله مبتنی بر دانش معتبر بدین جهت انسانها همیشه و به صورت مداوم در حال پردازش اطلاعات هستند.
تفکر انتقادی فعالیت پردازش این اطلاعات به روشی است که تا آنجا که ممکن است ماهرانه، صحیح و دقیق باشد. این امر به صورتی انجام می گیرد که به نتایجی معتبر و درست و منطقی منجر شود و فرد بتواند تصمیمهایی مسئولانه در باب زندگی، رفتار و اعمالی بگیرد که بر دانش کافی مبتنی هستند.
ریموند نیکرسون که مرجع قابل اعتمادی در زمینه بحثهای تفکر انتقادی است، ویژگیهای یک متفکر انتقادی را بر حسب داشتن قابلیتها، حالات و هنجارهای رفتاری و مشخص تعریف کرده است.
در این جا به برخی از ویژگیهای متفکر انتقادی، از دیدگاه نیکرسون اشاره می شود:
1. به کارگیری ماهرانه و منصفانه شواهد، حساس نسبت به استنتاجهای معتبر و غیر معتبر.
2. مشکوک نسبت به نتایجی که مبتنی بر شواهد ناکافی و غیر دقیق هستند.
3. تمایز گذاشتن میان استدلال و استدلال سازی
4. تلاش برای پیش بینی نتایج محتمل اعمال بدیل
5. بهم ایده درجات باور
6. دیدن تشابهاتی که ابتدا مشخص نیستند
7. توانایی یادگیری مستقل و علاقه برای عمل به آن
8. به کارگیری روشهای حل مساله در حوزه هایی جدا از حوزه های تخصصی
9. ارائه مسایل غیر صوری به شکلی که بتوان از علومی چون ریاضیات که علمی صوری است در حل آن استفاده کرد.
10. فهرست کردن انواع ناسازگاریهایی که در یک استدلال وجود دارد.
11. پرسش از دیدگاههای مرسوم و مالوف خود و تلاش برای فهم فرضهایی که منتقد این دیدگاهها هستند و همچنین الزامهای آن دیدگاهها به شمار می آیند.
12. حساس نسبت به تفاوت اعتبار باور و شدت وحدتی که این باور برای دفاع از خود به خرج می دهد.
13. آگاهی از این واقعیت که فهم فرد همیشه محدود است.
14. تصدیق این نکته که خطا در هر دیدگاهی هست و احتمال تعصب همیشه موجود است و این خطرهمیشه برای ما موجود است که دیدگاههای ما بر طبق اولویتهای شخصی و هم حقیقت شواهد ارزیابی شوند.
ریموند، اس. نیکرسون (1987)، یکی از بزرگان تفکر انتقادی، یک متفکر انتقادی خوب را از نظر دانش، توانایی، تلاش ها و عادات رفتاری، شخصیت پردازش کرده است. برخی از ویژگیهای چنین متفکری از این قرار است:
– استفاده ی ماهرانه و بی طرفانه از مدارک
– سازماندهی و طبقه بندی افکار به شکلی آگاهانه و مرتبط
– تمایز منطقی قائل شدن بین نتایج متغیرها و نامتغیرها
– مسکوت گذاشتن قضاوت در نبود مدارک کافی، برای حمایت از اندیشه ها
– درک تفاوت های بین استدلال کردن و ارائه ی دلایل عقلانی
– تلاش برای پیش بینی نتایج محتمل بر سر دوراهی ها
– درج درجه ی عقیده ها و باورها
– دیدن شباهت ها و قیاس هایی که در سطح دیده نمی شوند.
– توانایی یادگیری مستقل و شوق همیشگی و دائمی برای انجام آن
– به کار بردن تکنیک های حل یک مساله با کاربردی غیر از آنهایی که در مساله به آن ها اشاره شده است.
– توانایی استفاده از ساختار غیر رسمی برای حل مشکلاتی که تکنیک های حل آن ها نشان داده شده اند.
– توانایی برداشتن نقاب از یک بحث لفظی بی ربط و هدایت آن در راه اصلی خودش
– حساسیت داشتن نسبت به تفاوت بین باورهای گوناگون
– دانا بودن نسبت به این واقعیت که فهم فرد همیشه محدود است و غالباً بیش از آنچه که هست نشان داده می شود (با وضع غیر جست و جوگرانه)
– تشخیص احتمال خطای نظر شخص: احتمال اشتباه در این عقاید و خطر سبک، سنگین کردن وقایع با توجه به منافع شخصی
البته این فهرست کامل نیست، اما نوع تفکر انتقادی و راه رسیدن به زندگی مبتنی بر تفکر انتقادی را نشان می دهد.
تفکر انتقادی، تفکری علمی است. بسیاری از کتاب ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می کنند، هدف ها و روش های آن را با هدف ها و روش های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می دهند. اشخاصی که آموزش های علمی دیده اند، یاد گرفته اند که برای رسیدن به سطح آگاهی های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات عالی دانشگاهی دارند، تکنیک های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناً تصمیمات او را در زندگی شخصی، تحت تاثیر قرار می دهد.
تفکر انتقادی به شخص اجازه می دهد، واقعیات را به صورت عینی دریافت کند و از راه حصول آگاهی های قابل اطمینان در مورد دنیا، با آن ها روبه رو شود. این موضوع به نوعی به شخص اجازه می دهد که زندگی بهتری داشته باشد، در زندگی به موفقیت دست یابد و مشکلات زندگی را بهتر حل کند. اگر شخص شادتر باشد، آگاهی قابل اطمینانی را به دست می آورد و بر مبنای واقعیت عینی زندگی می کند. گذشته از این، ناخوشایند بودن زندگی در جهالت و داشتن باورهای غلط یا غیر قابل اطمینان، دلیل خوبی برای آموختن و آموزش دادن تفکر انتقادی است.
نوشته ها و یادداشت ها، با وادار کردن دانش آموزان به جمع آوری مطالب و اطلاعات، تحلیل منطقی آن ها، و سپس با ارائه این اطلاعات و نتایج خود به صورت کتبی، به پیشبرد تفکر انتقادی میان دانش آموزان کمک می کنند.
ارزشیابی باید دانش آموزان را به نوشتن، یا حداقل به فکر کردن، وادار کند. برای امتحانات کتبی، سئوالات تشریحی کوتاه جواب و بلندجواب، معمولی ترین روش است. مثلا دکتر جیمز، تی، هانتر در هر امتحان، مخصوصاً از سئوالات تشریحی کوتاه جواب استفاده می کند تا توانایی فراگیران را در تحلیل اطلاعات و ارائه ی نتایج، امتحان کند. این روش معمولی، به خودی خود به تدریس تفکر انتقادی کمک می کند. او در طراحی تجربی برای پیشبرد تفکر انتقادی بین دانش آموزان، تعدادی سئوال به عنوان تکلیف شب به آن ها داد. این سئوالات برای عمیق شدن در مباحث و مجبور کردن دانش آموزان به استفاده از کتاب ها و یادداشت های خود به منظور یافتن پاسخ صحیح مساله انتخاب شده بود. هانتر عقیده دارد، نوشتن به خودی خود، تفکر انتقادی را ارتقا می دهد.
به هر حال، هدف تفکر انتقادی می طلبد که گهگاه سئوالاتی مطرح کنید که دانش آموزان را وادارد به علت و معلول بحث با قضیه ی اصلی و نتایج آن فکر کنند. این کار آن ها را وا می دارد، با اطلاعات و داده هایی که از مطلب به دست آورده اند، استدلال کنند و به نتایج یا درک تازه ای از موضوع برسند.
مهارتهای تفکر، پایه اساسی برای یادگیری است که خود از مهارتهای درک کردن، سازمان دهی اطلاعات، حدس زدن، استدلال قیاسی، تشکیل مفهوم، نتیجه گیری کلی (تصمیم) تجزیه و تحلیل، تغییر الگوها و شرایط با توجه به موقعیت آن، راه حلهای مسائل از دیدگاههای مختلف، حل مشکلات و مسائل خلاقیت، قضاوت، تصمیم گیری، بیان فرضیه ها و آزمون آنها و برآورد احتمالات تشکیل شده است.22
این مهارتها در انواع تفکر جزء ارکان به حساب می آیند و توجه به این ارکان و مهارتها در انواع تفکر سبب می شود این باور وجود داشته باشد که در محیطهای آموزشی از مهارت تفکر به عنوان اساس آموزش سود برد.
سازمان بهداشت جهانی مراحل تفکر انتقادی را به شرح ذیل ارائه می کند:
– انتخاب موضوعی برای بررسی
– طرح سئوالاتی در مورد موضوع
– جمع آوری اطلاعات برای یافتن پاسخ به سئوالات
– بررسی اطلاعات
– تشخیص اینکه چطور فرد عمل خواهد کرد.
مراحلی که توسط سازمان بهداشت جهانی مطرح گردیده است در مراحل تفکر منطقی نیز قابل مشاهده است و با تامل در جریان حل مساله از نظر دیوئی می توان به تشابه آنها پی برد. چت مایرز اعتقاد دارد "تفکر انتقادی با مساله شروع و تمام می گردد عامل اصلی در نقادی، طرح پرسشها و نقد و بررسی راه حلها بدون طرح جایگزینهاست".
کرفیز تفکر انتقادی را شملی از حل مساله می داند و تفکر انتقادی را در بر گیرنده تعقل در مورد مسائلی که سازمان نیافته و پاسخ باز است می داند ولی حیطه محدودتری در حل مساله وجود دارد. از نظر کرفیز حل مساله فعالیت ذهنی است که از یک موقعیت نامطلوب به یک موقعیت مطلوبتر هدایت می گردد. در جریان حل مساله معمولاً یک پاسخ صحیح دارد و مسائل به خوبی سازمان یافته اند در حالیکه در تفکر انتقادی تعقل در مورد مسائل سازمان نیافته که راه حل واحدی ندارند است. در تفکر انتقادی هدف پیدا کردن یک راه حل نیست بلکه ارائه تصویری موجه از موقعیت یا مساله است که می تواند تحت استدلال قانع کننده ای ارائه گردد و توسط دلیل یا دلایلی حمایت گردد. کرفیز تمایز تفکر انتقادی و حل مساله را جریان ارائه دلیل و حمایت از یک موقعیت می داند به طور کلی تمایز تفکر انتقادی از جریان حل مساله دشوار است.
سقراط به تفکر انتقادی و نقش آن در زندگی و کیفیت بودن انسان اهمیت قایل بود و می گوید "زندگی ارزیابی نشده ارزش زیستن ندارد" و ارزش زندگی را به حضور ارزیابی و نقادی آن می داند و به عنصر اساسی تفکر انتقادی (تحلیل و ارزیابی) اشاره می کند.
جان دیوئی نیز تنها روش مستقیم برای بهبود روشهای تدریس و یادگیری را تمرکز بر شرایط و موقعیتهایی می داند که ایجاد تفکر کند و یافته ها را آزمون و سبب رشد شوند. دیوئی عاملی را که سبب تفکر می شود موقعیت مساله دار می نامد یعنی شرایطی که یادگیرنده را با ابهام و سردرگمی مواجه کند زیرا تا وقتی که انسان با ابهام برخورد نکند اندیشه اش به تحرک وادار نمی شود. آزمون اندیشه ها با ارزیابی عقاید و به عبارتی برخورد نقادانه با مسائل سبب درک و فهم عمیق تر، امور می شود و هر آنچه توسط خود یادگیرنده به کمک آزمایش و ارزیابی یاد گرفته شود امکان یادگیری بهتر و انتقال بهتر یادگیریها را افزایش می دهد.
صحنه تاریخی ظهور تفکر انتقادی، اروپای قرن هجدهم است یورگن، هابرماس میشل فوکو در این مورد متفق القول هستند که نوشته های کانت خصوصاً نقدهای سه گانه او گشاینده دور جدیدی است که در آن فکر کردن انتقادی مکان مناسب خود را می یابد.
ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی
طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارت های شناختی و منش های عاطفی است. فاشیون و فاشیون (1998) اظهار می دارند که علاوه بر مهارت های شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه ای از نگرش ها و منش های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارت های شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارت های شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از:
1- تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت ها و نقش هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است.
2. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سئوالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه ها یا دلایل در مسائل، داده های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال ها و تحلیل استدلال هاست.
3. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط ها و نتیجه گیری های به عمل آمده است. این مهارت ها شامل خرده مهارت های بررسی ادعاها و بررسی استدلال هاست.
4. استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس ها و فرضیه ها برای نتیجه گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج می باشد.
5. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با استفاده از آن به تصمیم های شخصی در زمینه ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت ، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تائید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه گذاری شده و شکل متقاعد کننده ای به خود گرفته، توضیح می دهد. تبیین شامل خرده مهارت های بیان نتایج، اثبات روش ها و ارائه استدلال هاست.
6. خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با استفاده از ملاک هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارت های تفکر انتقادی شامل خرده مهارت های خودآزمایی و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با استفاده از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، 1986، به نقل از ابیلی، 1374)
فاشیون و فاشیون (1998) اظهار می دارند که منش ها، نگرش ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش ها تفکر انتقادی انجام نمی شود این اسنادها، نگرش ها را می توان اینچنین برشمرد.
1- اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ، 2006)
2- نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها.
3- حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.
4- بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تائید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.
5- آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع تر نسبت به خود و دیگران
6- کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل بهشناخت چگونگی کارکرد پدیده ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، 2006)

رابطه بین تفکر انتقادی و تفکر منطقی، حل مسئله ، تصمیم گیری و تفکر خلاق
تفکر انتقادی، پیچیده و چند بعد است و بسیاری از مهارتهای لازم برای زندگی مثل تفکر منطقی، حل مسئله، تصمیم گیری ، تفکر خلاق و … با آن ارتباط بسیار نزدیکی دارند (سیمپسون، 2002) با این وجود، بین این اصطلاح ها شباهت ها و تفاوت هایی وجود دارد که در ادامه به این موضوع پرداخته میشود.

تفکر انتقادی و تفکر منطقی
در توضیح تفاوت بین تفکر انتقادی و تفکر منطقی با مثالی می توان به روشن تر شدن بحث کمک کرد. اگر فردی برای ارزیابی این ادعا که 99 نفر از 100 دندانپزشک نوع خاصی از خمیر دندان را توصیه نمودند. سئوال هایی مثل این سئوال را در نظر بگیرید: کدام یک از دندانپزشک ها در این بررسی مورد پرسش قرار گرفته اند؟ چگونه انتخاب شده اند؟ آیا شرکت تولید کننده این خمیر دندان در پژوهش ذکر شده دخالت داشته است؟ اگر جواب این سئوال مثبت باشد باید شک کرد که همین واقعیت ممکن است نتیجه پژوهش را به نفع شرکت تولید کننده خمیر دندان تغییر داده باشد. مثالی دیگر اینکه وقتی که کفش یا لباس مخصوص در پا یا تن افراد زیبا و سالم تبلیغ می شود، فردی که دارای تفکر انتقادی است می فهمد که طراح آن تبلیغ تجاری برای فروش کالاهای مورد نظر شما از امتیاز سلامتی و زیبایی استفاده کرد. (سیف، 1380)
تفکر انتقادی و حل مسئله
سیفرت درباره این دو فعالیت ذهنی می گوید معمولاً اما نه همیشه تفکر انتقادی با مسائل باز سر و کار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی روبرو است که دارای پاسخ های واحد و مشخص است. به علاوه تفکر انتقادی دارای عناصری از ارزشیابی نیز هست، در حالی که در حل مسئله ارزشیابی جایگاهی ندارد (سیف، 1380) وقتی یادگیرنده با موقعیتی مواجه شده است که نمی تواند با استفاده از مهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعاً پاسخ درست بدهد، با یک مسئله روبروست. بنابراین حل مسئله عبارتست از یافتن راه حل هایی برای مسائلی که روش حل آنها در آن لحظه به روشنی بیان نشده است (دمبو، 1994) به عبارت دیگر، زمانی برای یک فرد مسئله ای مطرح می شود که هدفی دارد، اما چگونگی دستیابی به آن هدف را نمی داند. براساس تعاریف فوق می توان دریافت که در حل مسئله سه جنبه مهم وجود دارد که عبارتند از: (1) حل مسئله، هدفمند است (2) حل مسئله نیاز به فرایندهای شناختی دارد و فرایندی خودکار نیست (3) مسئله زمانی برای یک فرد وجود دارد که او در آن زمان دانش تولید راه حل آن را بصورت فوری نداشته باشد (آیزنک، 2001) فاشیون و فاشیون (1993)، به نقل از سیمپسون (2002) تفکر انتقادی را به موضوع شناختی که حل مسئله و تصمیم گیری را به حرکت در می آورد تشبیه نموده اند.
مراحل تفکر انتقادی
اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز، 1936)
تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:
1. مشخص کردن مسئله یا پدیده
2. تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله
3. استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی
4. بررسی و استنتاج در علت های به وجود آمده
5. انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید
6. انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، 1383)
روحیه انتقادی داشتن یعنی:
– به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سئوال باشد.
– دلایل را جستجو کند.
– سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند.
– کل موقعیت را درنظر گرفتن
– روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن
– ذهن بازداشتن
آن با تفکر انتقادی برابری نمی کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است.
پس چنین به نظر می رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جزو فرآیند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می شوند.
جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی فرضیه ها و آزمون آنها می پردازد.
جان دیویی تفکر منطقی را اینگونه تعریف می کند "تفکر تاملی به عنوان ملاحظه دقیق فعال و مداوم هر عقیده یا شکل طرح شده دانش بر حسب زمینه هایی که آن را حمایت می کند و نتایج بعدی که به یک کوشش آگاهانه و اختیاری برای ایجاد عقیده که به مدرک محکم و عقلانیت می انجامد.
جریان تفکر منطقی از نظر جان دیوئی شامل مراحلی است که عبارتند از:
– پیدایش مسئله
– تعریف مسئله
– پیدایش یک تبیین یا راه حل احتمالی پیشنهاد شده
– بیان تفصیلی یک اندیشه
– هماهنگی یک اندیشه با نتایج حاصل از آن

پیشینه پژوهشی تحقیق
جواد زاده شهشهانی، افسانه
بررسی هویت دینی و تفکر انتقادی و رابطه این دو در دانشجویان 22-20 ساله/ افسانه جوادزاده شهشهانی، به راهنمایی مرتضی منادی، استاد مشاور: علیرضا کیاننش
پایان نامه (کارشناسی ارشد – دانشگاه الزهرا (س)، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، 1383، کتابشناسی از ص 134 تا 142
وضعیت پایان نامه : دفاع شده – تاریخ دفاع 08-1383 به زبان فارسی، چکیده به زبان انگلیسی علوم انسانی – علوم تربیتی
کلید واژه: تفکر انتقادی/ هویت/ دین/ دانشجو/ خود ارزیابی/ ارزشیابی/ فیزیک/ جامعه شناسی

کلید واژه معادل لاتین
Student college/ Religion/ Identity/ thought critical / sociology/ physics/ Emulation/ self assessment

چکیده : هویت یکی از مفاهیم عمیق و کلیدی در علوم اجتماعی و روانشناسی است. انسانی که در ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی، به تعریف مشخصی از خود رسیده باشد، به طوری که هدف و غایت تلاشهایش را بداند هویت خود را به درستی شکل داده است. در ایجاد چنین مفهومی عوامل مختلفی می تواند موثر باشد که در مجوع این عوامل منجر به تشکیل نظام باورها در فرد می شود. یکی از مهمترین این عوامل دین است. دین با پرداختن به پرسش های اصلی از جمله هدف از آفرینش، ماهیت انسان، فلسفه زندگی و … زمینه و راه کار مناسبی برای شکل گیری آن مجموعه از باورها ارائه می دهد، به طوری که می تواند در هویت یابی فرد موثر باشد. انسان هر اندازه که در پذیرش باور خاصی از توانایی استدلال خود بیشتر کمک گیرد و بدون چون و چرا مطلبی را نپذیرد، از تفکر رشد یافته تری برخوردار خواهد بود تفکر انتقادی، نوعی از تفکر است که می تواند خود را مورد ارزیابی قرار دهد و بدون پیش داوری به بررسی دلایل و احتمالات مختلف یک موضوع بپردازد. از این جهت، می توان آن را یکی از عوامل موثر در پذیرش باورهای دینی و شکل گیری هویت دانست. در این پژوهش که با روش کیفی انجام شده است، با توجه به اهمیتی که دین در شکل گیری کل هویت فرد دارد و نیز تاثیر رشد تفکر و شناخت انسان در این فرایند، به بررسی وضعیت هویت دینی نوجوانان و چگونگی بهره گیری آن ها از مهارت تفکر انتقادی می پردازیم. به این منظور با هشت دانشجوی دختر و پسر از دو رشته فیزیک و جامعه شناسی که در دانشگاه شهید بهشتی، مشغول به تحصیل هستند، مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته انجام شد. نتایج تحلیل کیفی محتوای مصاحبه ها نشان می دهد که وضعیت هویت دینی افراد و میزان بهره مندی آنها از مهارت تفکر انتقادی، هر کدام قابل تقسیم به سطه سطح است: هویت دینی شکل یافته، در حال شکل گیری و شکل نایافته، تفکر انتقادی قوی، متوسط، ضعیف، کسانی که از مهارت تفکر انتقادی، به خوبی استفاده کرده یا می کنند از هویت دینی شکل یافته تری برخوردارند و یا این که مراحل جستجو برای دستیابی به هویت دینی شکل یافته را طی می کنند، همچنین در این تحلیل ها، عوامل دیگری که بر شکل گیری هویت دینی و افراد و چگونگی رشد تفکر انتقادی در آن ها موثر بوده است، شناسایی شد که از آن جمله می توان، زمینه مذهبی خانواده، عملکرد افراد به ظاهر دین دار در سطح جامعه، تاثیر روابط دوستانه، تاثیر محیط مدرسه و معلم و داشتن تعامل فکری با اساتید دانشگاه را نمام برد.
سایر آثار: منادی، مرتضی/ کیامنش، علیرضا
اکنون پژوهشهای زیادی در ارتباط با کار جیمز صورت گرفته است که هیچ کدام از آنها ارتباط مستقیم با کار کنونی ندارد. برای مثال تحقیقاتی درباره زندگی و فلسفه او (مناند 1997؛ گیل 2005؛ مایرز 1986؛ پوتنام 1998)، فلسفه سیاسی (کوپ من 2005)، منطق (داویس 2005) نظریه کثرت گرایی (فلاث من 2005؛ پیلستروم 2005؛ سیمونی – واستیلا 1999) و برخی مطالعات تطبیقی درباره اندیشه او و دیویی (گیل 2004) جیمز و پرس (راپوزا 2006) جیمز و رورتی (بافتی 2004) انجام شده است که ارتباطی با پژوهش کنونی ندارد. در این میان برخی پژوهشها نیز هست که کم و بیش ارتباطی با تحقیق کنونی دارد. از آن جمله می توان به پژوهشهای زیر استناد کرد:
1- رابینسون (2003) در پژوهش خود کوشیده است با کشف زمینه ها و بسترهای اندیشه جیمز در فلسفه فهم عام، به بررسی مقوله تجربه دینی جیمز پرداخته و اعتبار آن را بسنجد. او بر آن است که که جیمز به وبی توانسته است اصول پراگماتیسم را در گوناگونی تجربه دینی به کار گیرد و از فلسفه توماس راید هم به نحو احسن بهره گرفته است.
2- باربالت (2004) در پژوهش خود در زمینه مفهوم فرضیه و ایمان در اندیشه جیمز، بیش از هر چیز توجه خود را معطوف نقدهای جیمز از اصول روش شناسی علمی پوزیتیویستیک نموده است. او بر آن است که جیمزدر مجموع گرچه چنان پنداشته می شود که جیمز دشمنی خاصی با دانش طبیعی دارد اما باربالت بر آن است که این پندار درست نبوده و جیمز همچنان به علم تجربی متعهد و پایبند است.
3- ولچمن (2006) تمرکز کار خود را بر رساله اراده باور داشتن جیمز قرار داده است. نقدی که بر جیمز وارد است، به هم ریختن مرز باور و فرضیه است. این به هم ریختن مرزها سبب گشته او به گونه ای از فشارهای عاطفی باور سخن می گوید که کلاً رساله را در آماج حملات بی شمار قرار می دهد. ولچمن در مقابل بر این باور است که می توان قرائتی از رساله ارایه کرد که در آن، اندیشه های جیمز را به اندیشه در خصوص اخلاق باور برگرداند و عینیت و اعتبار آن را حفظ کرد.
4- فرانکس (2004) در پژوهش خود درباره اراده باور داشتن، با رد اندیشه هایی که رساله را چیزی عجیب در گستره نوشته های جیمز می دانند، بر آن است که اساساً ماهیت اراده، عاطفی بوده و در همه کوششهای فکری حضور دارد گرچه جیمز در رساله آن را تنها در حوزه های خاصی به کار می گیرد.
5- چیزولم (1992) با تمرکز بر تئوری صدق در اندیشه جیمز، بر سئوال احساس اولیه حقیقت چیست؟ تاکید نموده و پس ازسنجیدن اندیشه جیمزو ظرافت به کار گرفته شده در بیان آن توسط جیمز، مفهوم رضایت بخشی را به دقت کاویده، و سپس بدیل خویش را در این موضوع ارایه می دهد.
6- باگت (2000) در تحقیق خود به یکی از دردسر سازترین مسایل اندیشه جیمز تمرکز نموده و آن پیوند اخلاق و دین است اینکه او اخلاق را مجزا از دین می داند یا دین را در دل اخلاق قرار می دهد یا بر عکس، نکته ای است که مورد توافق نیست باگت خود بر آن است که جیمز اخلاق و دین را دو حوزه مجزا دانسته و نگرش های فرو کاستن گرایانه در مورد او نارواست. چه آنکه چنین کاری به بهای ازد ست رفتن غنای فلسفه دین جیمز خواهد انجامید.
7- کلجو و کریستنسون (2003) نیز در تحقیق خود، بر همان مقوله ارتباط دین و اخلاق در گوناگونی تجربه دینی انگشت نهاده و بر آنند که جیمز پیوندی دو جانبه که بسیار هم غنی است میان دین و اخلاق برقرارکرده است به گونه ای که در نگاه جیمز، هر دو حوزه در هم تاثیر گذاشته و به یکدیگر شکل می دهند.
8- فراری و اکاموتو (2003) در پژوهش خود درباره اخلاق از منظر جیمز و پیاژه به تاثیر پذیری پیاژه از جیمز در مقوله اخلاق اشاره کرده و بر آنند که در چنین دیدگاهی، رشد اخلاقی گونه ای تربیت احساسات و عواطف خویش است. اما چون اخلاق بستگی فراوان با عل دارد بنابراین در تربیت فرد خردمند نیز باید نهایت کوشش را به عمل آورد خصوصاً فردی که به فهم آزمایشی از امور رسیده باشد.
9- هاشمی مقدم (1374) در پژوهش خود در خصوص اندیشه های تربیتی ویلیام جیمز بر کلیت تعلیم و تربیت و استنتاج اهداف، اصول، محتوا و روشهای تعلیم و تربیت از دیدگاه جیمز پرداخته است و بیش از اندیشه های فلسفی او، بر اندیشه های روانشناسی و تربیتی متمرکز بوده است. شایان ذکر است که تاکید پژوهش فعلی بر اندیشه فلسفی او و خصوصاً فلسفه دین او و تلاش برای بسط این اندیشه در تربیت دینی (از طریق بررسی رابطه تجربه دینی و تربیت دینی) است و این نکته ای است که اساساً پژوهش هاشمی مقدم به آن نپرداخته است.
10- نصرتی نصرآبادی (1379) در پژوهش خود درباره اندیشه های تربیتی ویلیام جیمز به مبحث اخلاق پرداخته است و آن را با اندیشه های مرحوم مطهری سنجیده است جالب آنکه این نوشتار بیش از آنکه به اندیشه جیمز بپردازد درصدد ذم اندیشه جیمزو عدم توجه به توان بالقوه و بالفعل اندیشه جیمز است آنهم در خصوص تربیت اخلاقی و این کاملاً متفاوت از پژوهش فعلی است.
نکته دیگر در خصوص ضرورت این پژوهش (افزون بر رابطه تجربه دینی و تربیت دینی) لزوم بازبینی اندیشه جیمز در طول چند سال گذشته با توجه به پژوهشهای جدید در خصوص اندیشه او در غرب، بازبینی و قوت دوباره پراگماتیسم (یا آنچه که نو – پراگماتیسم نامیده می شود) در جریانات فلسفی و اجتماعی است.
سوابق تحقیق
مطالعات ادبیات و سوابق موضوع مورد مطالعه یکی از مراحل مهم در هر تحقیق علمی می باشد. پرداختن به آن فوائد مختلفی برای محقق در پی دارد. آگاهی از روش و کیفیت تحقیقات صورت گرفته، دستیابی به محاسن و معایب، جلوگیری از دوباره کاری ها، شناسایی بهتر فرضیه ها و متغیرهای تحقیق و ساده تر کردن آنها، به دست آوردن ایده ها و سرانجام اشرافیت بهتر بر موضوع مورد مطالعه از جمله مزیت های مطالعه ادبیات موضوع مورد تحقیق است.
دین یکی از قدیمی ترین و در عین حال پویاترین نهادهایی است که توجه جامعه شناسان را به خود جلب کرده است. در حال حاضر مطالعات درباره دین چه در زمینه طرحهای تحقیقاتی و چه به لحاظ علاقه به کارهای نظری کاملا زنده و فعال است. همه ساله بین 200 تا 300 مقاله درباره دین در مجلات جامعه شناسی و مجلات تخصصی در آمریکا و اروپا منتشر می شود. (توسلی، 1380: 14-13)
به طوری که امروزه زمینه های مهمی در جامعه شناسی دینی گسترش یافته است که اگر درست مطالعه شود به عقیده عده ای از صاحب نظران، جامعه شناسی می تواند محور اصلی تمام مطالعات اجتماعی قرار گیرد و کل این گونه مطالعات در اطراف آن متمرکز شود. (توسلی، 1380: 47)
در جامعه ایران، با این که دین یکی از عناصر هویتی انکار ناپذیر در جامعه ما بوده و از گذشته های دور به ویژه در سده های اخیر نقش برجسته ای در تحولات کشورمان داشته است موضوع جامعه شناسی دین هم در حوزه تالیف و ترجمه و هم نشر کتاب در حوزه آموزش های دانشگاهی و هم در مباحث روشنفکری حضور قوی و شایسته ای نداشته است (کاشی و دیگران، 1380 : 9)
در حوزه جامعه نشاسی دین تحقیقاتی به صورت علمی انجام شده است. در تحقیقات مذکور تلاش شده ابعاد و زوایای مختلفی از رفتارها و اعمال دینی در جوامع مختلف مورد علاقه قرار گیرد. در زیر بخشی از تحقیقات که در داخل و خارج از کشور قرار گرفته ارایه می شود:
– بررسی جامعه شناختی میزان تاثیر پایگاه اجتماعی، اقتصادی دانشجویان بر نگرش دینی آنها عنوان پایان نامه ای بوده که در مقطع کارشناسی ارشد سال 1379 در دانشگاه شیراز توسط امرالله کشاورز انجام شده است . مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه شیراز بوده است. در این تحقیق از نظریات وبر، اینگلهارت، هالامی و آرجیل جهت تبیین پدیده نگرش دینی استفاده و پدیده نگرش دینی در سه بعد شناخت ها، رفتارها و اعتقادات دینی مورد بررسی قرار گرفته، نتایج تحقیقات نشان می دهد متغیرهای جامعه پذیری مذهبی و میزان استفاده مذهبی از وسایل ارتباطی بر نگرش دینی تاثیر مثبت داشته اند. در حالی که میزان هزینه خانواده، میزان مادی گری، میزان درآمد خانواده و میزان هزینه شخصی رابطه منفی با نگرش دینی داشته اند. بین متغیرهای تحصیلات والدین، شغل والدین و نگرش دینی رابطه معناداری وجود نداشته است. نگرش دینی دانشجویان متاهل از دانشجویان مجرد، دانشجویان رشته های علوم انسانی از دانشجویان رشته های مهندسی و دانشجویان کاردانی از مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد قوی تر بوده است. (کشاورز، 1379)
– بررسی نگرش دانشجویان نسبت به دین و دینداری یکی از پژوهشهایی بوده که برای کار عملی و مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات توسط مرضیه جان بزرگی و به راهنمایی غلامعباس توسلی صورت گرفته است. روش مطالعه پیمایشی، تکنیک گردآوری اطلاعات پرسشنامه، جامعه آماری دانشجویان واحد تهران شمال دانشگاه آزاد اسلامی در سال 79 بوده است.
مطابق نتایج حاصل بین "فرضیه های طبقه اجتماعی و اقتصادی و دین و دینداری دانشجو" رابطه معناداری نیست. در فرضیه "هر چه دانشجو محرومتر باشد و نتواند نیازهای مادی خود را برطرف سازد و در نتیجه گرایش او به دین و دینداری قدسی تر خواهد بود" رابطه معناداری وجود نداشته و فرضیه رد شده است. در فرضیه "بین طرز تلقی از حکومت بر نحوه نگرش دانشجو به دین و دینداری" رابطه ای بدست نیامده است. در فرضیه "خانواده و محیط اجتماعی مذهبی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری با جنسیت رابطه وجود دارد" و "به نظر می رسد منشا شهری و یا روستایی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری تاثیر بگذارد" این دو فرضیه نیز رد شده است. (جان بزرگی، 1380: 3-2)
– بررسی تاثیر نگرش دینی دانش آموختگان آموزش عالی تحقیق دیگری است که توسط محمدرضا مهدی زاده و به راهنمایی غلامعباس توسلی در مقطع کارشناسی ارشد انجام شده است. نگارنده ضمن بررسی ساختار نظام های معرفتی و دینی و تفکیک بین آنها پیرامون تغییرات نگرش در دین و نظام های دینی بحث کرده است. متغیر وابسته نگرش دینی بوده که در حوزه باورهای دینی، اعمال و مناسک دین، عواطف و تجربیات دینی مورد مداقه قرار گرفته است. متغیرهای مستقل در پژوهش یاد شده تاثیرات جنسیت، رشته تحصیلی، مکان دانشگاه، نوع موسسه آموزش عالی، میزان تحصیلات و میزان رابطه با انجمن ها بوده است. نتایج حاصله نشان می دهد که هر چند تغییر نگرش دینی در دانش آموختگان خیلی بالا نبوده لیکن نشانه هایی وجود دارد که نگرش دینی دانش آموختگان پیرامون ارزش های مدرن و معرفت های وارده به آنها در محیط های دانشگاهی سوق پیدا کرده است.
نگارنده تصریح نموده با توجه به رشد مراکز آموزش عالی که تاثیرگذار در جهت گیری دینی افراد است در آینده باید منتظر تغییرات بیشتری در حوزه معرفتی و دینی باشیم همچنین اشاره داشته در د انشگاه های مختلف کشور این تغییرات دارای شدت و ضعف است. بر این اساس میزان انسجام، انطباق و سازگاری مفاهیم دینی و نظرات آنها با معارف علمی و فلسفی تولید شده در دانشگاهها، بر میزان واگشت از معارف سنتی موثر خواهد بود. (ارجمند سیاهپوش، 82، 13)
تحقیقات خارجی
در تحقیقی که توسط کیهان موتلو در مورد عقاید مذهبی دانشجویان ترکیه انجام شده استدلال گردیده جامعه پذیری مذهبی در بین دانشجویان ترکیه افزایش یافته است. این بررسی که بر روی دانشجویان فنی دانشگاه آنکارا با یک نمونه 1099 نفر در سال 1978 با حجم نمونه 536 نفر و سال 1991 (با حجم نمونه 563 نفر) صورت گرفته نشان داده میزان موافقت با گویه های مطرح شده که در مورد اعتقادات مذهبی و اخلاقیات بوده در سال 1978، 52 درصد بوده در حالی که این میزان در سال 1991 به 67 درصد رسیده است. به عبارت دیگر به نظر می رسد دانشجویان دانشگاه آنکارا در سال 1991 به سال 1978 جهت گیری مذهبی بیشتری داشته اند به خصوص این که دانشجویان اعتقاد به خدا، روز قیامت، وجود بهشت و جهنم، روز داوری و این که قرآن در برگیرنده دستورات الهی است را در سال 1991 نسبت به سال 1978 بیشتر پذیرفته اند. در بخش دیگری از تحقیق مذکور آمده است که از نظر دانشجویان ارتباط مستقیمی بین اعتقاد به خدا و خوشبختی مسلمان بودن و پوشیدن روسری، مسلمان خوب بودن و شخص درستکار بودن، وجود ندارد. همچنین اغلب دانشجویان این گونه را که "فقط مسلمان به بهشت می روند" رد کرده اند. اغلب آنها با این گویه که اگر انسان ها درستکار باشند ولی مذهبی نباشند به بهشت می روند موافق بوده اند. (کشاورز، 1379: 16)
– جی.وی پیلکپنگتون و همکارانش در مورد دانشجویان دانشگاه با عنوان تغییرات در اعتقادات، اعمال و گرایش دینی در میان دانشجویان دانشگاه در طی یک مدت 11 ساله و ارتباط آن ها با تفاوتهای جنسی عضویت مذهبی و تفاوت بین دانشکده ها و سال های مطالعه انجام داده اند. این مطالعه بین سالهای 1961 و 1972 انجام شده که خلاصه ای از نتایج زیر است: بین فاصله سالهای 1972-1961 حرکتی جمعی و معنادار در میان دانشجویان در جهت دوری از مذهب گزارش می شود. در عین حالی که در سال 1961 تقریبا 4/3 دانشجویان خود را به شکلی داری اعتقاد دینی می دانستند در سال 1972 این نسبت به نصف تقلیل یافته بود. این کاهش در میان دانشجویانی که هیچ تعهدی به دین گزارش نکرده بودند، کمتر بود. همچنین نتیجه نشان می دهد که دانشجویان زن از دانشجویان مرد مذهبی تر هستند. اما این نکته را نیز باید متذکر شد که تغییرات دینداری زنان در طول 11 سال به مردان بیشتر بوده است. البته تفاوت در بعضی شاخص ها معنادار نبوده اند. همچنین تفاوت دینداری بین دانشجویان دانشکده های مختلف از لحاظ آماری معنادارند و دانشکده علوم تربیتی بیبشترین و دانشجویان علوم محض کمترین میزان دینداری "طی سالهای (1961-1972)" گزارش کرده اند. اما متوسط نمره شاخص های گرایش های دینی در سال 1972 در دانشجویان دانشکده علوم کاربردی بیشتر از بقیه بوده است. (مرجایی، 1379)
جمع بندی پژوهش های صورت گرفته نشان می دهد علیرغم این که مطالعات درباره دین چه در حوزه نظری و چه در حوزه تجربی در آمریکا و اروپا به صورت فعال دنبال میشود در ایران با توجه به حضور جدی دین در ساختار جامعه تحقیقات علمی اندکی به رشته تحریر درآمده است و کمبود مطالعات در حوزه دین پژوهشی به شکل ملموسی مشاهده می شود. در تحقیقات انجام شده نویسندگان و محققین تلاش کرده اند میزان دینداری و ابعاد مختلفی از رفتارها و اعمال دینی جامعه آماری مورد مطالعه خود را تحلیل نمایند. دسته بندی های متنوعی که در تئوری دین داری صورت گرفته اکثراً منطبق بر دین مسیحیت و شرایط حاکم بر جوامع مسیحی بوده است که به کارگیری آنها در جامعه ایران بایستی با تامل و دقت بیشتری صورت می گیرد. یافته های حاصل از تحقیقات دینداری نشان می دهد که دینداری به عنوان پدیده ای چند بعدی مطمح نظر بوده و دین پژوهان با استفاده از گویه های متعددی ابعاد مذکور را ارزیابی کرده اند. بیشتر این بررسی ها مبتنی بر مدل چند بعدی گلاک و استارک بوده است. در بحث جهت گیری دینی (سنت گرایی مذهبی یا عرفی شدن) تحقیقات علمی صورت نگرفته اگر هم مطالعاتی انجام شده نادر می باشد. در این مطالعات جامعه آماری بیشتر دانش آموزان و دانشجویان بوده و این یکی ازن قاط ضعف تحقیقات موجود می باشد.
نتایج کلی تحقیقات مذکور حاکیست در دو بعد ناظر بر اعتقادات دینی (اعتقاد به خدا، نبوت، معاد و …) عاطفی (احساس نوعی ارتباط با موجودات مقدس و متعالی) اعتقاد دینی پاسخگویان عاطفی و در سطح بالایی است اریکن در ابعاد مناسکی پی آمدی که ناظر بر استفاده از دین در زندگی اجتماعی و مراسم عبادی فردی و جمعی است نمره دینداری پاسخ دهندگان کمتر بوده است و در حوزه باورها و اعمال دینی تغییراتی رخ داده و بعد مناسکی دینداران خصوصاً شرکت در مراسم جمعی ضعیف تر شده و لازم است دین پژوهان به صورت علمی دلایل گرایش نادر دینداری در دو بعد مناسکی و پیامدی را مورد مطالعه و نقد قرار دهند.
سابقه تحقیق
شناسایی منابع موجود در هر زمینه تحقیقی که از آن به پیشینه یا سابقه تعبیر می شود، اقدام اساسی در انجام هر پژوهش به حساب می آید. آگاهی از دغدغه های فکری دیگران، اطلاع از نوع رویکردهای موجود به بحث، پرهیز از کارهای موازی و تکراری، دستیابی به منابع و متون لازم و … از جمله ثمراتی است که این مهم مترتب است. در زمینه تربیت دینی اشاره به این نکته لازم است هر چند تربیت دینی در سالهای اخیر بر سر زبانها جاری است و صفحاتی از مجله ها، کتابها را به خود اختصاص داده است و حتی همایشهایی در این زمینه برگزار شده است ولی تربیت دینی و مفاهیم مربوط به آن حوزه ای بکر و ناگاویده است. اگرچه تعدادی از مقالات وطرح های پژوهشی در این زمینه وجود دارد اما تحقیق کامل و مستقلی در ارتباط با موضوع تحقیق وجود ندارد. از مهمترین منابعی که به نحوی با موضوع تحقیق ارتباط دارند عبارتند از:
1- بررسی فلسفه ایده آلیسم (برکلی، باتلر) و رئالیسم در فلسفه اسلامی [علامه طباطبایی، استاد مطهری] و رابطه این دو مکتب با مسائل تربیتی: موضوع پایان نامه دوره دکتری هاشم ندایی می باشد. در این رساله شهید مطهری به عنوان نماینده رئالیسم اسلامی معرفی شده است. پس از برشمردن ویژگیهای مکتب رئالیسم نظام تربیتی این مکتب مورد بحث قرار گرفته است. در این مکتب اولاً تعلیم و تربیت دینی و الهی است. و به همین جهت هدف غایی و نهایی آن احیای فطرت انسانی یعنی قرب به خداوند و پرورش عبد صالح است. ثانیاً بر تربیت عقلانی و نقش آن در پرورش شخصیت دانش آموز تاکید دارد لذا می توان گفت تعلیم و تربیت رئالیسم اسلامی تعلیم و تربیتی معنوی و عقلانی است. این رساله در سال 1373 به راهنمایی علی شریعتمداری در دانشگاه تربیت معلم دفاع شده است.
2- فلسفه تربیتی کانت موضوع پایان نامه خانم طیبه ماهروزاده می باشد. در این رساله تعلیم و تربیت از دیدگاه کانت به سه دوره – تربیت جسمانی، تربیت ذهنی و تربیت اخلاقی – تقسیم شده است. به نظر او تربیت جسمانی به منظور تربیت ذهنی، یعنی رشد و شکوفائی فکر و اندیشه صورت می گیرد و مقصود از تربیت ذهنی نهایتاً تربیت اخلاقی است که بالاترین مرتبه تربیت است. این پایان نامه در سال 1375 با راهنمایی علی شریعتمداری در دانشگاه تربیت مدرس دفاع شده است.
3- بررسی موضوعی آثار شهید مطهری (بخش اول) تعلیم و تربیت اسلامی:
طرح پژوهشی است که توسط فاطمه محمد حسینی و فرشته جعفری در سال 1375 تهیه شده و مجری آن صدا و سیمای جمهوری اسلامی می باشد. این پژوه در واقع خلاصه ای از کتاب تعلیم و تربیت استاد می باشد که به بررسی مفهوم و روش تعلیم و تربیت، تفکر و تعلیم و تربیت، اخلاق و تعلیم و تربیت، علم و تعلیم و تربیت، معلم و متعلم، نقش عبادات در برنامه تربیتی اسلام، نقش کاد در تعلیم و تربیت پرداخته است که هر کدام از رئوس مطالب به زیر مجموعه هایی تقسیم شده و به طور مفصل در مورد آنها صحبت شده است. این طرح پژوهشی هم اکنون در مرکز تحقیقات، مطالعات و سنجش برنامه ای نگهداری می شود.
پیشینه دین در تاریخ :
تاریخ دین حق – که همان دین اسلام می باشد – هم زمان با پیدایش انسان بوده است .
هنگامی که تنها حضرت آدم و حوا می زیستند ، حضرت آدم پیامبر الهی بود و پیام های الهی بر
وی نازل می شد . البته دین ایشان بسیار ساده و مشتمل بر کلیاتی چند بوده است ؛ از جمله
یکتاپرستی ، باور به معاد و زندگی ابدی ، اعتقاد به بعثت پیامبران از سوی خدا برای هدایت بشر و تعدادی از قواعد اخلاقی و احکام عملی .
( آیت الله جعفر سبحانی و محمد محمدرضایی ، 1387 ، 21 )
پیشینه مربوط به تفکر انتقادی
یه یوچو (1997) در تحقیقی آموزشی تفکر انتقادی به دانشجویان تربیت معلم را مورد بررسی قرار داد. نمونه تعداد 75 نفر از دانشجویان بودند که از طریق یک برنامه کامپیوتری آموزش تفکر انتقادی را تجربه کردند. مشاهده آنان در طول دوره آموزشی نشان داد که رفتارهای متناسب آموزش تفکر انتقادی، و همچنین آگاهی از تفکر انتقادی، در آنان افزایش یافته است.
در تحقیق توماس (1999) وضعیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس متوسطه ایالت کالیفرنیا (لس آنجلس) مورد بررسی قرار گرفت. در این مطالعه 40 معلم مورد مصاحبه قرار گرفتند و روش آموزش آنها از نزدیک مشاهده گردید. نتایج نشان داد که تعداد زیادی از معلمان از اینکه آموزش تفکر انتقادی شامل چه فعالیتهایی است و استانداردهای تفکر انتقادی چیست؟ آگاهی بسیار اندک داشتند و نمی دانستند که چه مهارتهایی را باید در دانش آموزان پرورش دهند. تحقیق چنین نتیجه گرفت که همه معلمان نیازمند آموزش در زمینه فرایند تفکر انتقادی در دوره های پیش و ضمن خدمت هستند.
در تحقیق گریفین و اورت (2002) هدف این بود که بررسی شود آیا وارد کردن یک درس مختصر مربوط به تفکر انتقادی به محتوی درس آزمایشگاه هنرهای آشپزی دانش آموزان باعث تقویت مهارتهای تفکر انتقادی در آنان می شود؟ در این بررسی، گروه آزمایش به تعداد 14 نفر و گروه کنترل به تعداد 13 نفر، بودند. مدت آموزش 9 ساعت بود که در خلال ساعت اول برنامه درسی آزمایشگاه به آزمودنیهای گروه آزمایش ارائه گردید. برای ارزیابی تفکر انتقادی از آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم الف و ب استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت معنی داری میان گروه گواه و آزمایش وجود ندارد و نتیجه این شد که وارد کردن یک درس مختصر تفکر انتقادی به محتوی درس نمی تواند راهبرد آموزشی مناسبی برای آموزش تفکر انتقادی باشد.
در تحقیق دیگر که توسط مک نیلی و دونا (1992) انجام گردید، برنامه درسی رشته پرستاری ازنظر قابلیت آن در پرورش تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفت. برای این کار کلیه تکالیف شفاهی و کتبی دانشجویان با بررسی کتب درسی و سئوالهای امتحانی و مصاحبه با اساتید بررسی شدند. نتایج نشان داد که به طور کلی در این برنامه درسی مهارتهای تفکر انتقادی کمتر مورد توجه قرار گرفته است و اساتید، فقدان مواد آموزش حمایت کننده، تفاوتهای فردی، اهداف نامناسب برای برنامه درسی را به عنوان دلایل فقدان آموزش منسجم مطرح نمودند.
گلاسر (1984) نیز در یک برنامه آموزشی، مهارتهای تفکر انتقادی را در کلاسهای انگلیسی در یک دوره ده هفته ای آموزش داد. مقایسه دانش آموزان در چهار کلاس کنترل و چهار کلاس تجربی نشان داد که عملکرد گروه تجربی به طور معنی داری در آزمون واتسون – گلاسر وضعیت بهتری دارد. و دیگر اینکه ارتباط معنی داری میان نمرات تفکر انتقادی، هوش و خواندن مطالب وجود دارد.
در تحقیق دیگر، مدلی برای پرورش مهارتهای تفکر انتقادی دردرس تاریخ ارائه گردید که تاکیدش بر ارزشیابی، و بررسی مدارک و اعتبار آنها بود. این پژوهش نشان داد که دانش آموزان فکر کردن را بهتر آموختند و حتی مهارتهای آموخته شده را به سایر دروس و زمینه های زندگی شخصی نیز منتقل کردند. (استرنبرگ و همکاران 1987)
یکی از برنامه ها در زمینه پرورش تفکر انتقادی برنامه (ADAPT) در دانشگاه نبراسکا در شهر لینکلن است. اهداف این برنامه ایجاد پایه محکمی برای انواع رشته های تحصیلی و تشویق دانشجویان سال اول به تفکر است. اساتید شرکت کننده در این برنامه از میان علاقه مندان به پرورش استعدادهای فکری دانشجویان انتخاب شدند. در ابتدا افراد نظریه پیاژه و چرخه های یادگیری کارپلوس را مطالعه می کردند و سپس به اتفاق به بسط و نقادی چرخه های یادگیری برای دروس ویژه در رشته های مختلف می پرداختند. در این تحقیق، آزمون تفکر انتقادی واتسون گلاسر برای ارزیابی مورد استفاده قرار گرفت. مقایسه نتایج پیش و پس آزمون نشان داد که توانایی تفکر انتقادی گروه تجربی نسبت به گروه کنترل در تواناییهای تفکر انتقادی بهبود حاصل کرده اند. (فولر 1977)
مانینگ (1999) در تحقیقی به بررسی ارتباط میان تفکر انتقادی و نگرش دانشجویان کالج ثبت نام کرده در درس خواندن انتقادی، نسبت به خواندن پرداخت. سی و یک دانشجو در دو گروه تقسیم شدند. برای یک گروه برنامه درسی معمولی و برای گروه دیگر برنامه درسی معمولی به علاوه پنج مهارت تفکر انتقادی آموزش داده شد. نتایج نشان داد که میان تفکر انتقادی و نگرش نسبت به خواندن تفاوت معنی داری وجود ندارد، اما تفاوت معنی داری میان نمرات کسب شده در تفکر انتقادی میان گروه کنترل و گواه دیده شد. که نشان می داد آموزش مهارتهای تفکر انتقادی باعث افزایش تواناییهای آنان در تفکر انتقادی شده است. برانسفورد و همکاران (1986) چنین نتیجه گرفتند که آموزش فراشناختی یا حل مسئله، مهارت درک مطلب خواندن، نوشتن و ریاضیات را افزایش می دهد و همه اینها در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نمایان می شوند. همچنین ورشام و آستین (1983) در بررسی تاثیر برنامه مهارت تفکر، روی مهارتهای کلامی در دانش آموزان دوره متوسطه، چنین نتیجه گرفتند که شرکت کنندگان در برنامه در مهارتهای کلامی (دامنه لغات و درک مطلب خوانده شده) به طور معنی دار نمرات بهتری دریافت داشتند.
بررسی پیشینه پژوهش در ایران نشان داد که در حیطه مهارتهای شناختی در قالب مفاهیم مختلف از جمله تفکر انتقادی، تفکر منطقی چندین کار تحقیقی انجام شده است. شاه ولی (1375) در تحقیق خود سعی نمود الگویی را برای دانشجویان به کار ببرد که بتوانند ضمن مشارکت هر چه بیشتر آنان در فرایند یادگیری و آموزش در دوران تحصیل، با نحوه تفکر انتقادی پیرامون مسائل موجود نیز آشنا شوند. مراحل این الگو شامل: آگاهی، پردازش، حلقه بحث و جمع بندی بود. نتایج تحقیق نشان داد که این الگو به دانشجویان کمک کرده است تا مشکلات و سئوالهای مربوط به زمینه خاص را تشخیص دهند. همچنین شعبانی (1378) در رساله دکتری خود به بررسی روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی پرداخت و تاثیر روش حل مسئله بر سه مهارت تفکر انتقادی یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت را مورد بررسی قرار داد. نتایج تحقیق نشانگر تاثیر مثبت روش حل مسئله بر مهارتهای تفکر انتقادی بود و در مجموع نمرات گروه آزمایش با گروه کنترل داری اختلاف معنی داری بود و گروه آزمایش نمرات بالاتری را کسب کردند. کاظمی (1379) نیز در رساله دکتری به بررسی روش حل مسئله بر روش تفکر منطقی پرداخت و نتیجه گرفت که روش حل مسئله از روش معمولی معلمان در پرورش تفکر منطقی کارآمدتر است.
پیشینه تحقیق
الف – پیشینه تحقیق در ایران
تحقیقاتی که در ایران صورت گرفته و به طور مستقیم با آموزش تفکر انتقادی ارتباط دارند عبارتند از:
– پایان نامه خانم عفت عباسی با عنوان بررسی مهارتهای موثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه در سال تحصیلی 80-1379 رساله دکتری در دانشگاه تربیت معلم
در این تحقیق از روش تحقیق نیمه تجربی استفاده شده است. جامعه آماری تحقیق دانش آموز دخترو پسر شهر سمنان است که ازبین مدارس دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه انتخاب شده و گروه تجربی و شاهد به طور تصادفی انتخاب شده از هر مدرسه 20 دانش آموز در پایه دوم متوسطه علوم انسانی در یک کلاس پسرانه و دیگر دخترانه نمونه این تحقیق را تشکیل می داد. از محتوای کتاب جامعه شناسی فصل سوم، تحت عنوان مزایای اجتماعی با توجه به فرآیند تفکر منطقی بازسازی و سپس جهت تدریس به شیوه حل مسئله، راهنمای معلم تدوین و تنظیم گردیده تا از طریق آن مهارتهای تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و استنباط و جمع بندی در دانش آموزان تقویت گردد نتایج تحقیق نشانگر کارایی و اثربخشی عمل آزمایش بوده است و فرضیات تحقیق تائید شده که مهارتهای تحلیل ترکیب، ارزشیبابی و استنباط و جمع بندی تفکر انتقادی قابل پرورش بوده است.
– پایان نامه خانم هاشمیان نژاد به عنوان رساله دکتری تحت عنوان ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی
– با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی (رساله دکتری) دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات سال 1380
– سئوالات تحقیق در دو بعد درون سازمان و برون سازمانی پیرامون عناصر برنامه درسی تنظیم شده است و به تفکیک مورد بررسی قرار گرفته. یافته های پژوهش در بعد درون سازمانی به موارد زیر می پردازد: چگونگی اهداف برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی و ویژگیهای این اهداف، چگونگی روش تدریس، فعالیتهای یادگیری و سازمان دهی این فعالیتها، ارزشیابی، زمان مناسب آموزشی، فضای آموزشی مناسب، مدیریت آموزشی و ویژگیهای هر یک از این عناصر.
در بعد برون سازمانی، نقش موثر خانواده و جامعه را بر برنامه درسی مورد تاکید قرار می دهد. در پایان مدل برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی طراحی شده و ویژگیهای برجسته آن مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفته است.
– پایان نامه آقای حسن شعبانی تحت عنوان تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر تهران (رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس سال 1378) تحقیق از طریق روش نیمه تجربی و با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای بر روی 436 دانش آموزان صورت گرفته و روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی سه مهارت مقایسه، تشخیص و قضاوت بررسی شده است. حاصل تحقیق نشانگر تاثیر مثبت روش حل مسئله بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی بوده است.
– تحقیق آقای منصور شاه ولی با عنوان به کارگیری آموزش تفکر انتقادی در آموزش عالی به منظور پاسخگویی به نیازهای جامعه، مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، مرحله دوم تهران دانشگاه تهران سال 1376 که به منظور مشارکت هر چه بیشتر دانشجویان در فرآیند یادگیری و آموزش در دوران تحصیلی خود است تا بتوانند با نحوه تفکر انتقادی پیرامون مسائل موجود در زمینه کاری خود آشننا شوند و تواناییهای لازم برای پاسخگویی به نیازهای مخاطبان کاری خود را به دست آورند. این الگو براساس آموزش تفکر انتقادی و نظریه آموزشی حل مسئله تدوین و چهار مرحله درا ین الگو پیش بینی شده است که شامل مراحل فوق هستند: مرحله آگاهی، مرحله پردازش، مرحله بحث و جمع بندی می باشد. بررسی اطلاعات حاصله بیانگر نتایج مثبتی است که الگوی تهیه شده برای آموزش تفکر انتقادی در برداشته و به دانشجویان کمک کرده تا مشکلات و سئوالات مربوط به زمینه ای خاص را تشخیص دهند و به موفقیت اجرای طرح بیانجامد.
– پایان نامه کارشناسی ارشد مروارید عباسی یادکوری تحت عنوان بررسی مهارتهای تفکر انتقادی در کتاب جامعه شناسی مقطع متوسطه که از طریق مطالعات کتابخانه ای و پرسشنامه از مولفین کتاب، به بررسی تفکر انتقادی در کتاب جامعه شناسی پرداخته است.
بررسی نتایج به دست آمده در این پایان نامه نشان می دهد که به مهارتهای تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، استنباط و جمع بندی در تهیه و تدوین محتوای کتاب مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه توجه شده است.

نقدوبررسی پیشینه و دیدگاهها

با توجه به دیدگاهها و سوابق مختلفی که ارائه شد می توان دریافت که : نگرش دینی مجموعه
ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی متکثر ، مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا
غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . که نگرش به نگرش دینی مثبت و نگرش دینی منفی تقسیم می شود :
نگرش دینی مثبت :
اول دینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ، اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در
این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است. بر اساس
گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است.
دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه
نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .

نگرش دینی منفی
بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات مذهبی و عصیان و بی بندوباری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این بی علاقگی و سستی از محدوده دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همه شئوون و آداب و مسائل ریز و
درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این
میان در درجه اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار
گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .
مبحث دیگری که در این پژوهش مورد نظر است مفهوم تفکر انتقادی و تاثیری که نگرش دینی مثبت و منفی بر آن می گذارند می باشد.در واقع همان طور که دیدگاههای مختلف بیان کردند ، تفکر انتقادی نوعی از تفکر است که میتواند خود را مورد ارزیابی قرار دهد و بدون پیش داوری به بررسی دلایل و احتمالات مختلف یک موضوع بپردازد.نگرش دینی مثبت و نگرش دینی منفی و شناخت و آگاهی و بسیاری عوامل دیگر که تحت تاثیر دین می باشد بر تفکر انتقادی اثر می گذارد یعنی کسانی که از مهارت تفکر انتقادی ، به خوبی استفاده کرده یا می کنند ، از نگرش دینی مثبتی ( شکل یافته تری ) و یا اینکه مراحل جستجو برای دستیابی به نگرش دینی مثبت ( شکل یافته ) را طی می کنند.پس بنا به آنچه گفته شد و با توجه به دیدگاههای مختلف که مورد بررسی قرار گرفت و همچنین با توجه به پیشینه ها و سوابقی که در دست است ، می توان نتیجه گرفت که نگرش دینی مثبت و منفی نه تنها با تفکر انتقادی افراد مرتبط است بلکه می تواند تاثیرات بسیار زیادی براین بعد از شخصیت انسان بگذارد که در فصل های بعدی تحقیق به وسیله روش های آماری ، این امررا مورد بررسی قرار داده و درستی آن را به اثبات می رسانیم .

فصل سوم

روش تحقیق و روش گردآوری اطلاعات :
روش گردآوری اطلاعات به صورت میدانی است و چون متغیرها غیر قابل دستکاری هستند (ویژگی) از روش غیر آزمایشی و از روش همبستگی استفاده می کنیم.
جامعه آماری:
جامعه آماری در این تحقیق کلیه دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند است، که شامل 440 نفر می شوند.
نمونه آماری (حجم نمونه) و روش نمونه گیری:
نمونه آماری در این تحقیق، شامل 105 نفر است که از طریق فرمول حجم نمونه بدست آمده است.
تعیین حجم نمونه :
جامعه آماری محدود در سطح اطمینان 95% به صورت زیر محاسبه گردید.
روش نمونه گیری از نوع تصادفی ساده است. بدین صورت که 100 نفر از دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد دماوند را به صورت تصادفی انتخاب کرده و پرسشنامه هایی که تهیه شده است را برای ارزیابی در اختیار آنها قرار می دهیم تا پاسخ های خود را ارائه دهند. سپس آنها را جمع آوری کرده و مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار می دهیم.
ابزارهای گردآوری اطلاعات :
در این پژوهش همانطور که گفته شد برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه (بسته پاسخ) استفاده می شود که شامل 2 پرسشنامه نگرش دینی و تفکر انتقادی است و اطلاعات مورد بررسی قرار می گیرد.
مقیاس سنجش نگرش مذهبی دانشجویان
خدایاری فرد و همکاران (1385) به آماده سازی مقیاس سنجش دینداری و هنجارابی آن در بین دانشجویان دانشگاههای شهر تهران پرداختند. به این منظور براساس مبانی نظری دین اسلام و ساختار نظری دینداری با چهار بد اصلی شناخت دینی، باور دینی، گرایش و عواطف دینی و التزام به وظایف دینی، که در برگیرنده هجده عنوان فرعی بود، استخراج و تعریف شد.
آنگاه طبق این ساختار، خزانه سئوالاتی با 383 سئوال طرح گردید. از خزانه اولیه سه نوع پرسشنامه اولیه تهیه شد؛ پرسشنامه سئوالات باز پاسخ، پرسشنامه با سئوالات موقعیتی و پرسشنامه با مقیاس لیکرت، یافته های مطالعه مقدماتی در بین یک گروه نمونه 30 نفری مشخص نمود که اکثر مفاهیم سئوالات باز در خزانه ی سئوالات بکار رفته و از سویی یافته ها بیانگر آن بوده که سئوالات با مقیاس لیکرت پنج درجه ای تعیین گردید پس از آن طی سه مطالعه مقدماتی دیگر دو فرم الف و ب سنجش دینداری دانشجویان هر یک با 113 سئوال برای مطالعه اصلی نهایی شد.
آزمون نگرش دینی
روایی و پایایی
پایایی یک وسیله اندازه گیری، به دقت آن اشاره می کند. (یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد) برای محاسبه ضریب پایایی از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده است. بدین صورت که نسبت مجموع واریانس مربوط به هر سئوال بر واریانس کل سئوالات از یک کسر می گردد که پایایی به دست آمده برای پرسشنامه نگرش دینی ( ) می باشد.
شواهد اعتبار :
روایی یا اعتبار اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن شده است اشاره می کند. به سخن دیگر آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد. برای بررسی اعتبار این آزمون از دو روش اعتبار محتوایی و اعتبار صوری استفاده گردید.

الف) اعتبار محتوایی
اعتبار محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سئوالات مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سئوالهای ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد بنابراین برای ساختن یک آزمون روا باید بکوشیم تا سئوالات یک آزمون نمونه کاملی از هدفها و محتوای موضوع مورد نظر باشد.
ب) اعتبار (روایی) صوری
اعتبار صوری به این مطلب اشاره می کند که سئوالات آزمون تا چه حد در ظاهر شبیه به موضوعی هستند که برای اندازه گیری آن تهیه شده اند گراندایک و هیگن (1979) می گویند که (گاه صورت ظاهر یک آزمون (اعتبار صوری)، از لحاظ قابلیت پذیرش و معقول بودن آزمون برای آزمون شوندگان دارای اهمیت است). بنابراین می توان گفت که تا آن اندازه که ظاهر آزمون بر انگیزش آزمون شونده اثر می گذارد، روایی صوری می تواند مهم باشد.
نتیجه اینکه می توان دید که روایی صوری، هر چند که ضامن اندازه گیری دقیق نیست ممکن است بر انگیزش آزمون شونده و در نتیجه بر روایی نهایی حاصل از آزمون تاثیر داشته باشد.
برای بررسی اعتبار صوری از نظر 5 تن از اساتید محترم استفاده گردید که این آزمون از نظر آنان برای بررسی سنجش میزان آگاهی و نگرش دانشجویان از مفهوم مهارتهای ده گانه زندگی را دارد. در هنگام اجرا نیز ضمن جلب نظر پاسخگویان در مورد اهمیت کار، با توجه و نظارت محقق به روا بودن سئوالات آزمون کمک شده است. (احدی، 1386، ص 174)
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:
الف) توصیفی
آمار توصیفی به آن دسته از روشهای آماری گفته میشود که به پژوهشگر در طبقه بندی، خلاصه کردن، توصیف و تفسیر و برقراری ارتباط از طریق اطلاعات جمع آوری شده کمک می کند. روش هایی که در آمار توصیفی به کار برده شده به سه گروه عمده به شرح زیر تقسیم می شود:
1) تهیه و تنظیم جدول توزیع فراوانی و ترسیم نمودار
2) شاخص های مرکزی
3- شاخص های پراکندگی
در این تحقیق از آمار توصیفی جهت تهیه و تنظیم جدول توزیع فراوانی و ترسیم نمودارها و محاسبه نسبت استفاده شده است.
ب) آمار استنباطی :
آمار استنباطی به آن دسته از روش های آماری گفته میشود که ما را قادر می سازد تا با استفاده از داده های دانسته شده که از آن گرفته شده است، استنباط کنیم (استنباط پارامتری جامعه)
آمار استنباطی با دو دسته از مسائل سر و کار دارد، ابتدا به برآورد می پردازد و سپس به آزمون فرضیه.
اجرای این اعمال مستلزم پارامترهای جامعه ازطریق نمونه ای است که از جامعه به صورت تصادفی انتخاب شده است. (دلاور، 1377، ص 210-289)
پیشنهاد به محقق آینده
پیشنهادی که به محقق آینده می توانم داشته باشم این است که با توجهبه این که در این تحقیق من به بررسی دو جنبه از نگرش دینی بر تفکر انتقادی پرداخته ام یکی نگرش دینی مثبت و دیگری نگرش دینی منفی، و همچنین اشاره ای در مورد مناسک فردی و جمعی نگرش دینی کرده ام، بسیار می تواند برای خوانندگان و خود محقق جالب و جذاب باشد که در مورد مناسک فردی و جمعی به تحقیق و پژوهش بپردازد بلکه باعث افزایش اطلاعات جدید در حوزه علم و دانش گردد.

ضمیمه و پیوست

پرسشنامه 1
بخش اول
برخی از افراد دیدگاه ها و رفتارهای زیر را دارند؛ شما تا چه اندازه با دیدگاه ها و رفتارهای این افراد موافق هستید؟
میزان موافقت یا مخالفت شما با دیدگاه ها و رفتارها

کاملاً موافقم
موافقم
بینابین
مخالفم
کاملاً مخالفم
1- اعمال انسانها در روز قیامت مورد رسیدگی قرار می گیرد

2- پیشرفت علم مانع شناخت خداست

3- پیامبران و امامان هدایت کننده انسان به سوی خداوند هستند.

4- اعتقادات دینی موجب عقب ماندگی زندگی دنیوی می شود

5- اسلام بیان کننده احکام اساسی لازم برای سعادت بشر است

6- هرگاه به زیارت امام رضا (ع) می روم احساس معنوی عمیقی در خود می یابم.

7- در زندگی من حوادثی رخ داده که به عدالت خدا شک کردم.

8- در راه خدا حاضرم جان خود را فدا کنم.

9- حضرت محمد (ص) از طرف خداوند برای راهنمایی انسانها مبعوث شده است

10- به رغم مشکلات در زندگی خودم، سعی می کنم به دیگران کمک کنم.

11- ما هیچگونه مسئولیتی در برابر مسلمانان دیگر نداریم.

12- در صورت استطاعت مالی حتماً به حج و زیارت خانه خدا خواهم رفت.

13- برای رشد و تعالی معنوی عمل به احکام دینی ضرورت دارد.

14- احسان و نیکی به دیگران را وظیفه دینی خود می دانم.

15- دنیا وسیله رسیدن به آخرت است.

16- دین همه سئوالات مربوط به سعادت اخروی انسان را پاسخگو است.

17- نعمتهای خداوند را شکر می کنم

18- بدون ارتباط با خدا زندگی برایم مفهومی ندارد.

19- مذهب فقط در امور معنوی کاربرد دارد و در سایر امور زندگی کاربردی ندارد.

20- روزه به حفظ سلامت معنوی من کمک کرده است.

21- سعی می کنم نمازم قضا نشود.

22- اراده خداوند در همه کارها موثر است.

23- ترک محرمات را ضروری می دانم.

24- اعتقاد قلبی به اسلام مهم است و خواندن نماز ضرورت ندارد.

25- همه احکام و قوانین الهی منطبق بر حکمتی است.

26- اعتقاد به خدا در حل مشکلات زندگی کمک می کند.

27- آخرت را کسی ندیده پس نمی توان به آن باور داشت

28- سعادت خود را از طریق عمل به قوانین الهی تضمین می کنم.

29- برای اعمالی که انجام می دهیم، در آخرت حساب و کتابی وجود ندارد.

30- امام حسین (ع) الگوی آزاد مردی و آزادگی است.

31- به عنوان وظیفه دینی به پدر و مادرم احترام می گذارم.

32- انسان بدون استفاده از دستورات پیامبران هم می تواند به سعادت کامل برسد.

33- جز خداوند کسی سزاوار پرستش نیست.

34- در رفع مشکلات زندگی از خدا کمک می گیرم.

35- راه سعادت انسانها اعتقاد و عمل به احکام الهی است.

36- مسلمانان به خاطر اعتقادات خود از جوامع پیشرفته عقب مانده اند.

37- برای شناخت و عمل به احکام دین تقلید ازمراجع را لازم می دانم.

38- به وجود فرشتگان و ملائکه اعتقاد دارم.

39- دین اسلام کاملترین برنامه را برای سعادت انسان ارائه می کند.

40- پیامبران، کتاب های آسمانی و فرشتگان، ساخته ذهن و خیال ما هستند.

41- در همه شرایط زندگی تنها خدا را قابل پرستش می دانم.

42- کسب معلومات دینی وقت انسان را تلف می کند.

43- به دلیل وظیفه دینی به اصلاح بین افراد می پردازم.

44- بعد از مرگ زندگی اخروی وجود ندارد.

45- زندگی انسان با مرگ پایان نمی پذیرد.

46- پیروی از اولیای دین وظیفه همه ماست.

47- به خاطر آخرت، از لذت دنیا نمی توان چشم پوشی کرد

48- خداوند با بندگانش به عدالت رفتار می کند.

توجه: گزینه های سئوال های 49 تا 113 در صفحات بعدی با درجات همیشه، اغلب اوقات، گاهی اوقات، بندرت و هرگز پاسخ داده می شود.

بخش دوم

برخی از افراد دیدگاه ها و رفتارهای زیر را دارند؛ شما تا چه اندازه با دیدگاه ها و رفتارهای این افراد موافق هستید؟
میزان موافقت یا مخالفت شما با دیدگاه ها و رفتارها

همیشه
اغلب اوقات
گاهی اوقات
بندرت
هرگز
49- هنگام ملاقات با جنس مخالف به او دست می دهم.

50- وقتی تنها هستم با خدا راز و نیاز می کنم.

51- سعی می کنم حتی الامکان دروغ نگویم.

52- در روزهای تاسوعا و عاشورای حسینی احساس حزن و اندوه می کنم.

53- سفرهای سیاحتی را بر سفرهای زیارتی ترجیح می دهم.

54- در صورت وجود شرایط، امر به معروف و نهی از منکر می کنم.

55- به تعهدات و پیمان های خود، حتی در شرایط سخت زندگی پایبندم.

56- دوست دارم فرزندم را معتقد به دین اسلام تربیت کنم.

57- با افرادی که حقوق دیگران را ضایع می کنند ولی به من منفعت می رسانند دوست می شوم.

58- مقید هستم قضای روزه هایی را که نگرفته ام به جا آورم.

59- در گوش دادن به آهنگ های مختلف احکام شرعی را در نظر می گیرم.

60- در صورت انحا گناه احساس پشیمانی می کنم.

61- از دست دادن مال دنیا مرا اندوهگین میکند.

62- خلاف دیگران را تغییر دهم در دل آن بیزاری می جویم.

63- نماز من را از انجام عمل زشت و گناه بازداشته است.

64- در معاشرت با جنس مخالف، رعایت حدود اسلامی را لازم می دانم.

65- اعتقاد به خداوند باعث افزایش عزت نفس در من شده است.

66- کسب علم را وظیفه دینی خود می دانم.

67- از سخنان لغو و بیهوده پرهیز می کنم.

68- اگر نمازم قضا شود ناراحت می شوم.

69- وظیفه ایمانی من ایجاب می کند که با مردم با خوش رویی برخورد کنم.

70- روحیه دین داری ایجاب می کند که مومنان را خوب بدانم مگر اینکه خلاف آن ثابت شود.

71- اگر رفتار زشتی از کسی ببینم در صورتی که احتمال تاثیر بدهم او را نهی از منکر می کنم.

72- زندگی دنیوی برایم عزیزتر از زندگی اخروی است.

73- امر به معروف و نهی از منکر وظیفه ای است که من کوشش دارم آنرا انجام دهم.

74- برای حل مشکلات به اولیای خدا توسل می کنم.

75- در انتخاب دوست، مذهبی بودن او برایم اهمیت فراوان دارد.

76- در حل مشکلاتم راز و نیاز با خداوند را موثر نمی بینم.

77- یاد خدا آرامش قلبی در دلم ایجاد می کند.

78- سعی می کنم نماز را اول وقت بخوانم.

79- در امور زندگی، به دعا و توکل به خداوند احساس نیاز می کنم.

80- نسبت به سرنوشت مسلمانان دیگر احساس مسئولیت می کنم.

81- در برابر تعدی به حقوق دیگران، برای حفظ منافع خود سکوت می کنم.

82- در روابط با دیگران با صداقت رفتار می کنم.

83- سعی می کنم کارهایم مطابق با احکام اسلام باشد.

84- اطرافیانم را نسبت به ادای واجبات دینی و رعایت دستورات مذهبی تشویق می کنم.

بخش سوم

1- به طور کلی خود را تا چه اندازه مذهبی می دانید
بسیار زیاد ( زیاد ( متوسط ( کم ( بسیار کم (
2- پدر شما تا چه اندازه شما را مذهبی می داند؟
بسیار زیاد ( زیاد ( متوسط ( کم ( بسیار کم (
3- مادر شما تا چه اندازه شما را مذهبی می داند؟
بسیار زیاد ( زیاد ( متوسط ( کم ( بسیار کم (

4- افراد زیر شما را تا چه اندازه مذهبی می دانند؟
بسیار زیاد
زیاد
متوسط
کم
بسیار کم
اقوام و آشنایان نزدیک

اقوام و آشنایان دور

دوستان

همکلاسی ها

استادان

افراد ناآشنا که با آنها مختصر ارتباطی دارید

پرسشنامه 2
آزمون تفکر انتقادی
متن دستورالعمل در پیش آزمون

دانشجوی گرامی:
به منظور بررسی توانایی تفکر انتقادی دانشجویان تربیت معلم و مقایسه آنها با یکدیگر، این آزمون اجرا می شود سئوالهای این آزمون از نوع چند گزینه ای است و برای هر سئوال، باید از میان گزینه ها، یک گزینه را که براساس قضاوت شما، بهترین و صحیح ترین پاسخ است انتخاب نمایید. برای هر پاسخ صحیح، یک نمره دریافت می کنید و برای پاسخ غلط، از شما نمره کسر نمی شود. برای هر سئوالی که پاسخی داده نشده یا بیش از یک پاسخ داده شده نمره ای در نظر گرفته نمی شود.
در هر مربع پاسخنامه، یک شماره گذاشته شده است که با شماره سئوالهای آزمون، هماهنگ است. سعی کنید، ردیف سئوالها را به دقت نگاه کنید که پاسخ سئوالهای را در پاسخنامه، اشتباه علامت نزنید. در داخل مربع برای گزینه های صحیح، ضربدر بزنید. 50 دقیقه فرصت دارید تا به سئوالها پاسخ دهید. نام خودتان را در مستطیل کوچک بالای پاسخنامه بنویسید.

متن دستورالعمل در پس آزمون
دانشجوی گرامی:
چنانچه می دانید مدتی قبل به سئوالهای این آزمون پاسخ دادید، اما برای داشتن اطلاعات مناسبتری درباره توانایی های تفکر انتقادی شما، بهتر است یکبار دیگر به سئوالهای این آزمون پاسخ دهید تا با ترکیب نتایج پاسخگویی به آزمون (بار اول و دوم)، نمرات دقیقتری از توانایی شما درتفکر انتقادی، در اختیارتان قرار گیرد.
سئوالهای این آزمون از نوع چند گزینه ای است و برای هر سئوال، باید از میان گزینه ها، یک گزینه را که براساس قضاوت شما، بهترین و صحیح ترین پاسخ است انتخاب نمائید. برای هر پاسخ صحیح، یک نمره دریافت می کنید و برای پاسخ غلط، از شما نمره کسر نمی شود. برای هر سئوالی که پاسخی داده نشده یا بیش از یک پاسخ داده شده نمره ای در نظر گرفته نمی شود.
در هر مربع پاسخنامه، یک شماره گذاشته شده است که با شماره سئوالهای آزمون، هماهنگ است. سعی کنید، ردیف سئوالها را به دقت نگاه کنید که پاسخ سئوالها را در پاسخنامه، اشتباه علامت نزنید. در داخل مربع برای گزینه های صحیح، ضربدر بزنید. 50 دقیقه فرصت دارد تا به سئوالهای پاسخ دهید. نام خودتان را در مستطیل کوچک بالای پاسخنامه بنویسید.
سئوالهای آزمون تفکر انتقادی
1. عبارت "رضا نگران نباش. تو روزی فارغ التحصیل خواهی شد. تو دانشجوی دوره تربیت معلم هستی و همه دانشجویان این دوره، دیر یا زود فارغ التحصیل خواهند شد".
فرض کنید همه اظهارات حمایت کننده صحیح هستند. نظر شما درباره نتیجه این عبارت چیست؟
الف) نمی تواند غلط باشد
ب) احتمالا صحیح است اما می تواند غلط باشد
ج) احتمالا غلط است اما می تواند صحیح باشد.
د) نمی تواند درست باشد.
2. نگاه کنید که چطور درختان سپیدار رشد کرده اند. آنها کاملاً در یک ردیف قرار گرفته اند و نزدیک به هم هستند. بنابراین اگر درختی بیفتد ناچاراً درخت بعدی را که در ردیف آن قرار گرفته، با ضربت به زمین می اندازد. پس اگر من اولین درخت را به دومین درخت بزنم، تمامی درختان سپیدار که در یک ردیف قرار گرفته اند خواهند افتاد".
فرض کنید تمامی پیش فرضهای این عبارت صحیح هستند، نظر شما درباره ادعای اصلی این عبارت چیست؟
الف) نمی تواند غلط باشد.
ب) احتمالا صحیح است، اما می تواند غلط باشد.
ج) احتمالا غلط است، اما می تواند صحیح باشد.
د) نمی تواند درست باشد.
3- عبارت "موجودات بسیار ریز در این برکه، از نوعی هستند که عموماً در آب فقط دارای درجه حرارت بالای صفر (بالای نقطه انجماد) تکثیر می شوند. الان فصل زمستان است و این برکه یخ زده است. بنابراین اگر موجودات ریزی از نوعی که ما در حال مطالعه آنها هستیم. در این برکه وجود داشته باشند، آنها هم اکنون در حال تکثیر نیستند".
با فرض اینکه همه اظهارات حمایت کننده صحیح هستند، نتیجه گیری این عبارت:
الف) نمی تواند غلط باشد
ب) احتمالا صحیح است اما میتواند غلط باشد
ج) احتمالاً غلط است اما می تواند صحیح باشد.
د) نمی تواند درست باشد.
4- به این ادعا توجه کنید: "حتی آقای الف که نماینده معروفی است، برخی مواقع از دادن پاسخ صحیح طفره می رود" این ادعا به این دلیل مطرح می شود. "قبل از هر چیز، هر سیاستمداری مجبور است تا مردم حوزه انتخابیه خود را راضی نگه دارد و آقای الف، اگرچه نماینده مشهور و با قابلیتی است، اما یک سیاستمدار نیز است. با این حال هیچ کس نمی تواند مردم حوزه انتخابیه خود را راضی نگه دارد مگر اینکه، حداقل در برخی مواقع از دادن پاسخ صحیح طفره برود.
فرض کنید تمام اظهارات حمایت کننده صحیح باشند، نظر شما درباره ادعای این عبارت چیست؟
الف) نمی تواند غلط باشد
ب) احتمالاً صحیح است، اما می تواند غلط باشد.
ج) احتمالا غلط است، اما می تواند صحیح باشد
د) نمی تواند درست باشد
5- "اینطور نیست که همه نامزدهای انتخاباتی دارای عملکرد لازم برای خدمت کردن باشند"، معنای این عبارت مشابه کدام گزینه زیر است؟
الف) هیچکدام از نامزدهای انتخاباتی دارای عملکرد لازم برای خدمت کردن نیستند.
ب) در میان نامزدهای انتخاباتی کسی هست که دارای عملکرد لازم برای خدمت کردن نیست.
ج) فردی که دارای عملکرد لازم برای خدمت کردن باشد، نامزد نشده است.
د) همه نامزدهای انتخاباتی دارای عملکرد لازم برای خدمت کردن نیستند.
6- فرض کنید این عبارت که "فقط افرادی که به دنبال ماجراجویی و مبارزه هستند بهتر است وارد مشاغل نظامی شوند" درست باشد، در این حالت کدام یک از جملات زیر معنی مشابه ای با این عبارت دارد؟
الف) اگر شما در جستجوی ماجراجویی و مبارزه هستید، بهتر است وارد مشاغل نظامی شوید.
ب) اگر شما وارد مشاغل نظامی شوید، بهتر است در جستجوی ماجراجویی و مبارزه باشید.
ج) شما نباید در جستجوی ماجراجویی و مبارزه باشید مگر اینکه وارد مشاغل نظامی شوید.
د) شما نباید وارد مشاغل نظامی شوید مگر اینکه در جستجوی ماجراجویی و مبارزه باشید.
7- فرض کنید "یک استاد درس گیاه شناسی در موضوع گیاهان باغچه ای گفت" بوته رز رنگهای گوناگونی را به نمایش می گذارد.بهترین تفسیر از این ادعای استاد کدام است؟
الف) گل رزی وجود دارد که بیش از یک رنگ است.
ب) چیزی وجود دارد که بیش از یک رنگ است و آن یک رز است.
ج) همه رزها بیش از یک رنگ هستند.
د) رزها دارای رنگ مشابه ای نیستند.
ه) همه عبارات فوق به طور یکسان، تفسیرهای قابل قبولی هستند.
8- "پایین دره ای ها دروغ می گویند" به این معنی است که:
الف) اگر شحصی پائین دره ای است پس آن شخص یک دروغگو است.
ب) اگر شخصی یک دروغ گو است، پس آن شخص یک دروغگو است.
ج) حداقل یک نفر وجود دارد که اهل پائین دره است و دروغ می گوید.
د) مردم دروغ نمی گویند مگر اینکه اهل پائین دره باشند.
ه) همه موارد فوق، معنی مشابه ای دارند.
9- کدام یک از عبارتهای زیر تا حدودی معادل این جمله است. این صحیح نیست که اگر فرهاد فروشگاه را اداره کرد، بابک کارخانه را اداره کرد.
الف) فرهاد فروشگاه را اداره نکرد مگر اینکه بابک کارخانه را اداره کرد.
ب) یا فرهاد فروشگاه را اداره کرد یا بابک کارخانه را.
ج) اگر بابک کارخانه را اداره نکرد، فرهاد فروشگاه را اداره نکرد.
د) فرهاد فروشگاه را اداره کرد، ولی بابک کارخانه را اداره نکرد.
هـ) هیچکدام ازگزینه ها، حتی تا حدودی هم معادل جمله بالا نیستند.
10- به این عبارت توجه کنید: "(1) درکشور ما جوانان ازدواج نمی کنند مگر اینکه معمولاً به سن نزدیک به 27 یا 28 سالگی رسیده باشند (2) در واقع برخی جامعه شناسان چنین بحث می کنند که یک جنبه از سلامت یک جامعه به معدل سن ازدواج بستگی دارد. (3) مطالعات روانشناسی نشان می دهد که اضطراب های متنوع دوره جوانی در جامعه ما به وفور یافت می شود. (4) به هر حال اشتباه خواهد بود که فکر کنیم جوانانی که زیر 27 یا 28 سالگی ازدواج می کنند از زندگیشان لذت نمی برند".
عبارت بالا، به وسیله کدام گزینه زیر به بهترین شکل توصیف شده است؟
الف) کوششی است برای نشان دادن اینکه جمله (1) صحیح است.
ب) کوششی است برای نشان دادن اینکه جمله (2) صحیح است.
ج) کوششی است برای نشان دادن اینکه جمله (3) صحیح است.
د) کوششی است برای نشان دادن اینکه جمله (4) صحیح است.
هـ) هیچکدام از موارد بالا، زیرا کوششی برای اثبات چیزی، انجام نشده است.
برای سئوالهای 11 و 12 به متن زیر توجه نمایید.
"(1) برای قضاوت کردن درباره اخلاقی بودن یک عمل، نیاز است که به نتایج آن عمل بر مبنای بیشترین منفعت، برای بیشترین افراد، توجه کنیم. (2) عمل های صحیح آنهایی هستند که غالبا نتایج مطلوب را در پی دارد و عملهای غلط آنهایی هستند که غالبا نتایج نامطلوبی را به دنبال داشته باشند. (3) ممکن است کسی یک وضعیت غیر عادی را تصور کند که در آن موقعیت، کشتن یک فرد بی گناه، واقعا منفعتی بزرگ برای تمام افراد جامعه داشته باشد. برای مثال (4) فرض کنید زنی زندانی وجود داشت که شما مطمئناً می دانستید که بیگناه است (5) اما دیگران فکر می کردند که او گناه کار است و جنایات وحشتناک و بی رحمانه زیادی را انجام داده است. (6) فرض کنید اعدام این فرد از نزدیک شدن هزاران نفر به جنایات مشابه جلوگیری می نمود. (7) در چنین مواردی، معیار "بیشترین منفعت، برای بیشترین افراد" اقتضا می کند تا شما این زندانی بی گناه را اعدام کنید بنابراین (8) کشتن یک زندانی بیگناه می تواند کار صحیحی باشد. حتی اگر این کار، حق حیات کسی را نقض نماید.
11- کدام جمله در عبارت بالا نتیجه گیری یا ادعای اصلی است؟
الف) 1 ب) 2 ج) 3 د) 7 هـ) 8
12- جمله (2) در عبارت بالا در کدام گزینه زیر به بهترین وجه توصیف شده است؟
الف) یک ادعای واسطه برای ارتباط دادن جمله (1) و (3) است.
ب) یک توضیح یا واضح سازی برای جمله (1) است.
ج) دلیلی برای حمایت از جمله (1) است.
د) یک ادعای غیر اخلاقی که بطور منطقی بی ارتباط است.
هـ) نتیجه گیری یا ادعای اصلی در عبارت است.
13- "اخیراً تعداد زیادی از بخشهای جدید و تخصصی در یک شرکت تجاری ایجاد شده است. این موضوع اثبات می کند که شرکت به دنبال روشهای مناسب تری برای دستیابی به بازار است"
کدام گزینه زیر، می تواند به بهترین وجه به عنوان مطلبی بیان نشده در عبارت بالا، فرض شود.
الف) نتیجه گیری، "شرکت به زودی کارهای بهتری را برای دستیابی به بازار انجام خواهد داد".
ب) نتیجه گیری "مدیریت می خواهد تا با روشهای جدید به بازار دسترسی پیدا کند"
ج) پیش فرض "قبل از ایجاد بخشهای جدید ، شرکت در دستیابی به بازار موفق نبوده است"
د) پیش فرض "بخشهای جدید با استفاده از روشهای سطح بالا و مناسب سعی دارد تا به بازار دسترسی پیدا کند.
ه) نتیجه گیری "شرکتها در درجه اول برای خدمت به منافع صاحبانشان بوجود می آیند"
14- جملات زیر را در نظر بگیرید "جولیوس سزار در قرن اول میلادی امپراتور رم بود. هر امپراتور در رم شیره انگور می خورد و به طور ویژه از جامهای مفرغی برای نوشیدن استفاده مینمود. هر کسی حتی یک بار از مفرغ استفاده می کرد دچار مسمومیت سرب خواهد شد و مسمومیت سرب همیشه خودش را از طریق دیوانگی نشان می دهد". کدام یک از جملات زیر باید درست باشد با این فرض که تمام جملات بالا درست است؟
الف) هر کسی که از دیوانگی رنج می برد، حداقل یکبار از ظروف مفرغی استفاده کرده است.
ب) در هر صورت، جولیوس سزار مطمئناً دیوانه بود.
ج) استفاده از جام مفرغی به عنوان یک حق ویژه، برای امپراتوران رم محفوظ شده بود.
د) مسمومیت سرب، برای شهروندان رومی رایج بود.
15- فرض کنید که جمله زیر درست است.
"شیک پوشان نه پر زرق و برق و نه بی روح و کسالت آور هستند. اگر کسی پر زرق و برق نیست پس چنین شخصی باسلیقه است". کدام یک از جملات زیر باید صحیح باشد، اگر هر دو جمله بالا درست باشند.
الف) شیک پوشان نه با سلیقه و نه بی روح و کسالت آور هستند.
ب) اگر کسی شیک پوش است، آن شخض بی روح و کسالت آور اما با سلیقه است.
ج) هر شخص شیک پوشی با سلیقه است و بی روح کسالت آور نیست.
د) شیک پوشان با سلیقه، بی روح و کسالت آور نیستند.
ه) هیچکدام از جملات بالا صحیح نیست.
16- فرض کنید که جملات زیر درست هستند.
"اگر رضا کسی را دوشت داشته باشد، آن شخص مریم است. افراد زیادی وجود دارند که مریم آنها را دوست ندارد و رضا یکی از آنهاست، اما بالاخره هر کسی یک نفر را دوست دارد"
کدام یک از جملات زیر صحیح است اگر همه موارد بالا درست باشد؟
الف) برخی افراد هرکسی را دوست دارند.
ب) مریم هیچکسی را دوست ندارد.
ج) رضا مریم را دوست دارد
د) هیچ کدام از جملات بالا
برای سئوالهای 17 و 18 به متن زیر توجه نمایید.
"یک دانشگاه دارای 7 انجمن علمی 6، 5، 4، 3، 2، 1 و 7 است. رئیس دانشگاه باید دقیقاً یک گروه 5 نفری را از میان دانشجویان این 7 انجمن علمی مختلف، انتخاب نماید تا در یک کمیته مهم، مشغول فعالیت شوند. هر نوع ترکیب 5 نفری قابل قبول خواهد بود. مشروط بر اینکه اگر کسی از انجمن علمی شماره (1) انتخاب شد نباید عضوی از انجمن علمی شماره (5) در کمیته وجود داشته باشد. همچنین اگر کسی از انجمن علمی شماره (3) انتخاب شد کسی از انجمن علمی شماره (5) باید در کمیته وجود داشته باشد و اگر کسی از انجمن علمی شماره (2) در کمیته قرار گرفت، حتما عضوی از انجمن علمی شماره (6) نیز در کمیته باشد.
در اینجا پنج ترکیب احتمالی از افراد برای کمیته وجود دارد. کدام یک از این ترکیبها، تنها ترکیبی است که تمام عملکرد بالا در آن رعایت شده است؟
الف) 1 و 2 و 4 و 5و 6
ب) 2 و 3 و 4 و 5 و 6
ج) 2 و 3 و 4 و 6 و 7
د) 1 و 4 و 5 و 6 و 7
هـ) 1 و2 و 3 و 6 و7
18- در نظر بگیرید که رئیس دانشگاه می خواهد کسی را از انجمن علمی 7 انتخاب نکند، در این حالت کدام انجمن علمی، عضوی در گروه نخواهد داشت؟
الف) 5
ب ) 4
ج) 3
د) 2
هـ) 1
19- به ارتباط "مادود" توجه کنید. این مفهوم چنین تعریف شده است: "فقط انسانها مادودها هستند. اما نه اینکه هر عضوی از نوع بشر مادودهایی دارد. هیچ کسی نمی تواند مادود خودش باشد، اما امروزه هر انسانی مادود کسی است. اگر فردی مادود شما است، پس تمام مادودهای آن شخص، مادود شما نیز هستند. اگر کسی مادود شما است، پس شما نمی توانید مادود او باشید. فرض کنید دو انسان اولیه، و اجداد فوت شده نژاد بشر، در سالهای بسیار دور، نامشان سارا و دارا بود.
"با معنایی که برای "مادود" مطرح شد، ما می توانیم مطمئناً بگوییم که
الف) همه ما مادودهایی برای دارا و سارا هستیم.
ب) سارا و دارا مادودهای یکدیگر هستند
ج) سارا و دارا مادودهای خودشان هستند
د) کسی مادود سارا و دارا نیست
هـ) هیچکدام از عبارات بالا، زیرا این مفهوم بی معنی است.
برای سئوالهای 20 و 21 به این عبارت توجه کنید
"نتایج یک مطالعه علمی روی دانشجویان پسری که بیش از یک بسته سیگار یا بیشتر در هر روز برای حداقل دو سال دود کرده اند نشان داد، 85 درصد از دانشجویانی که برای یک دوره 45 روزه، کشیدن سیگار را ترک کرده بودند 15 درصد بهبودی در ظرفیت ریه شان بدست آوردند. اطمینان نتایج تحقیق به گونه ای بود که نمی توان آن را اتفاقی به حساب آورد.
20- اگر درست باشد، اطلاعات حاصل از این تحقیق ثابت می کند که:
الف) سیگار کشیدن باعث کاهش ظرفیت ریه می شود.
ب) محدودیت کشیدن سیگار در محیط دانشگاه ها باید به صورت قانونی در آید.
ج) رژیم غذایی عاملی در ارتباط میان سیگار کشیدن و ظرفیت ریه نیست.
د) محقق، علاقه پنهانی در توقف سیگار کشیدن داشت.
هـ) کشیدن سیگار از نظر آماری با کاهش ظرفیت ریه دانشجویان پسر ارتباط دارد.
اگر اطلاعات در این نمونه تحقیق درست باشند بعد از اثبات این ادعا که در حدود 85 نفر از 100 بزرگسالی که بیش از یک بسته سیگار یا بیشتر در هر روز برای حداقل دو سال دود کردند، در طول یک دوره 45 روزه که سیگار می توانند 15 درصد بهبودی در ظرفیت ریه شان را تجربه کنند، کدام یک از فرضیه های زیر احتمال دارد مطرح شود؟
الف) بهبودی در ظرفیت ریه، محدود به مردان شده است و بهبودی ظرفیت ریه زنانی که کشیدن سیگار را ترک کرده اند، مشخص نیست.
ب) چون اساسا افراد سیگاری تعداد واقعی سیگارهایی را که می کشند کمترا علام می کنند، ارتباط عملی میان ترک سیگار و بهبود ظرفیت ریه، بیشتر از آنچه نمایان شده می باشد.
ج) چون مردان مورد مطالعه غالباً شهرستانی بوده اند، نتایج این تحقیق را نمی توان برای تمام جمعیت دانشجویان کشور به کار برد.
د) چون مقامات دانشگاه در رازداری طرح تحقیق با شکست روبرو شدند دانشجویان مورد مطالعه و محققان هدف مطالعه را می دانستند.
هـ) در مردان دانشجو، تغییر در ظرفیت ریه، به دلیل تاثیر عوامل دیگری، نظیر تغییر در آمادگی جسمانی، سلامتی، فشار خون و سطح خستگی بوده است.
22- در نظر بگیرید که هر گاه برف می آید، خیابانها و پیاده روها خیس و لغزنده هستند. با ارائه این پیش فرض، کدام یک از جملات زیر صحیح است؟
الف) اگر پیاده روها و خیابانها خیس یا لغزنده هستند، پس دارد برف می بارد.
ب) اگر برف نمی بارد، خیابانها و پیاده روها لغزنده نیستند.
ج) اگر پیاده روها خیس یا خیابانها لغزنده هستند، دارد برف میبارد.
د) اگر پیاده روها لغزنده اما خیابانها خشک هستند، برف نمی بارد.
هـ) دارد برف می بارد، پیاده روها خیس و خیابانها لغزنده هستند.
23- مدیر یک مدرسه در ارتباط با پیشنهادات ارائه شده برای حل مشکل یک دانش آموز چنین بحث می کند. "پیشنهاد (الف) بهتر از پیشنهاد (ج) است. اما پیشنهاد (پ) بهتر از پیشنهاد (الف) است. با این حال پیشنهاد (س) بهتر از پیشنهاد (پ) است. بنابراین پیشنهاد (پ) بهتر از پیشنهاد (ک) است. چه اطلاعاتی باید به بحث مدیر اضافه شود تا نتیجه گیری درست باشد؟ فرض کنید تمامی پیش فرضهای مدیر درست باشند.
الف) پیشنهاد (ک) بدتر از پیشنهاد (س) است.
ب) پیشنهاد (ک) بدتر از پیشنهاد (الف) است.
ج) پیشنهاد (ج) بدتر از پیشنهاد (ک) است.
د) پیشنهاد (الف) بدتر از پیشنهاد (ک) است.
برای سئوالهای 24 و 25 به این عبارت توجه کنید:
"تحقیق انجام شده در یکی از مراکز پیش دبستانی وابسته به یک دانشگاه نشان داد که کودکان 4 ساله ای که برای 9 ماه، تمام روزهای هفته در این کودکستان حضور داشتند در آزمون استاندارد شده ارزیابی آمادگی کودکستان، معدل 58 را کسب کردند. تحقیق همچنین نشان داد که آن دسته از کودکان 4 ساله ای که برای 9 ماه، فقط در نوبت صبح در این کودکستان حضور داشتند معدل 52 را کسب کردند و آنهایی که بعد از ظهرها حضور داشتند معدل را کسب کردند. مطالعه دوم روی کودکان 4 ساله ای که برای 9 ماه، تمام روزهای هفته، در کودکستان وابسته به آموزش و پرورش حضور داشتند، نشان داد که این دانش آموزان در آزمون مشابه آمادگی کودکستان، معدل 54 را کسب کرده اند. سومین مطالعه روی کودکان 4 ساله ای که در مرکز پیش دبستانی حضور نداشتند و همه از کودکان خانواده های کم درآمد بودند نشان داد که آنها در آزمون مشابه معدل 32 را کسب کرده اند. تفاوت میان نمره 32 با مقادیر نمرات، به طور آماری در سطح 5% معنی دار نشان داد".
24- در ابتدا، با توجه به این داده ها و نتایج ، احتمالی ترین فرضیه علمی کدام گزینه زیر است؟
الف) کودکی که نمره 50 یا بیشتر را کسب کرده است آماده برای کودکستان است.
ب) آزمونهای بیشتری مورد نیاز است قبل از اینکه فرضیه ای پذیرفتنی بتواند شکل بگیرد.
ج) حضور در مرکز پیش دبستانی، ارتباطی با آمادگی برای کودکستان ندارد.
د) باید برای حضور کودکان 4 ساله در مراکز پیش دبستانی بودجه ای در نظر گرفته شود.
هـ) حضور در مراکز پیش دبستانی با آمادگی برای کودکستان ارتباط دارد.
25- برای اینکه گزینه (ج) درسئوال 24 (سئوال قبل) را بطور علمی رد کنیم کدام گزینه زیر مورد نیاز است؟
الف) تشخیص دهیم که 95% از همه کودکان 4 ساله آماده – کودکستان بودند.
ب) کودکی را پیدا کنیم که آماده کودکستان است اما در مراکز پیش دبستانی حضور نداشته است.
ج) تشخیص دهیم که کمتر از 5% شانس وجود دارد که این ارتباط اتفاقی رخ داده باشد.
د) کاری نمی شود کرد برای رد علمی (عدم تائید) گزینه (ج) هیچ راهی وجود ندارد.
26- به نظر می رسد که دو بحث رایج در مورد امکان زندگی بعد از مرگ وجود دارد. یکی اینکه هر یک از ما روحی جاویدان داریم که هرگز نمی میرد و فقط بدن ما از بین می رود. بحث دیگر این است که نوعی باور به زندگی بعد از مرگ در سنن مذهبی تقریبا تمام فرهنگها وجود دارد. آنچه واضح است اینکه دلیل دوم ثابت نمی کند که این اعتقاد درست باشد. این حقیقت که میلیونها نفر از مردم به آن اعتقاد دارند دلیلی برای درست بودن آن نیست. بنابراین چیزی به عنوان زندگی بعد از مرگ وجود ندارد. بهترین ارزیابی از استدلال نویسنده کدام گزینه زیر است؟
الف) استدلال خوبی است. این استدلال نشان می دهد که احتمالا زندگی بعد از مرگ وجود ندارد.
ب) استدلال خوبی است. اما بطور قاطع این استدلال درباره زندگی بعد از مرگ اشتباه است.
ج) استدلال ضعیفی است. این استدلال هیچ بحثی در مورد موضوعی ارواحی که نمی میرند ارائه نمی کند.
د) استدلال ضعیفی است. این استدلال ارتباط تفاوتهای فرهنگی را نشان نمی دهد.
27- "هزینه سوخت هواپیماهای جت در برخی کشورها، پس از فاجعه 1989 یعنی غرق شدن یک نفتکش بزرگ در اقیانوس آرام و واقعه جنگ 1991 در خاورمیانه بطور قابل توجه ای افزایش یافت. همزمان با آن قیمت برخی مشتقات نفتی نیز در دنیا به طور شدیدی بالا رفت. این دو واقعیت تائید می کند که سوخت هواپیماهای جت از مشتقات نفتی است. بهترین ارزیابی از استدلال گوینده چیست؟
الف) تفکر خوبی است. زیرا که سوخت جت از مشتقات نفتی است.
ب) تفکر خوبی است. اما تمام حقایق و جزئیات به طور دقیق بیان نشده اند.
ج) تفکر بدی است. زیرا در این زمان قیمت مواد غذایی نیز افزایش یافته است و این ثابت نمی کند که سوخت جت از مواد غذایی است.
د) تفکر بدی است با ارائه حقایقی درباره مشتقات نفتی، کسی نمیتواند درباره سوخت جت به نتایجی برسد.
28- "درحالت نیمه روشن قبل از سپیده صبح، علی کوچولو بینی اش را روی شیشه سرد پنجره اطاقش گذاشت. او خیلی دوست داشت که صبح شود تا بیرون برود و توپ بازی کند. با تمرکز خیلی زیاد، آرزو کرد و آرزو کرد، تا خورشید ظاهر شود. همانطور که او آرزو می کرد، به تدریج آسمان شروع به روشن کرد. او به آرزویش ادامه داد تا خورشید در افق بالا آمد و در آسمان ظاهر شد. او نسبت به خودش احساس غرور و به اتفاقی که افتاده بود فکر کرد و پذیرفت که اگر بخواهد، می تواند هر شب تنهایی و سرد را به روز روشن و شاد تابستانی تبدیل کند. بهترین ارزیابی از استدلال علی کوچولو کدام گزینه زیر است؟
الف) استدلالی ضعیف است، آن پدیده بعد از اینکه علی آرزو کرد اتفاق افتاد به معنای آن نیست که این پدیده اتفاق افتاده زیرا او آن را آرزو کرد.
ب) استدلال ضعیفی است. زیرا خورشید در آسمان ظاهر می شد چه او آرزو می کرد وچه آرزو نمی کرد.
ج) استدلال خوبی است. زیرا غلط فقط یک بچه است.
د) استدلال خوبی است، زیرا شواهد نشان می دهد که علی آنچه را آرزو کرد بدست آورد و اگر آرزو نمی کرد این اتفاق نمی افتد.
29- رازداری بخش مهمی در ارتباط میان یک پزشک و بیمار است، اما محافظت از آدمهای بیگناه از صدمات جدی، نیز موضوع مهمی است. هیچ کس نمی تواند به طور قاطع بگوید که کدام یک از این دو ارزش، مهمتر از دیگری است. این بحث، دوگانگی غیر قابل حلی را پدید می آورد. برای مثال یک پزشک، ممکن است بداند که کسی دارای یک نوع بیماری است که ممکن است به دیگری آسیب بزند یا اینکه از دیگری آسیب ببیند، مانند سوء استفاده از کودکان. آگاهی از این موضوع، پزشک را در موقعیت بدی قرار می دهد، که آیا رازداری را حفظ کند یا اینکه به مقامات مسئول در مورد خطر احتمالی گزارش دهد. بهترین ارزیابی از استدلال نویسنده، کدام گزینه زیر است؟
الف) تفکر خوبی است زیرا رازداری نمی تواند موردمصالحه قرار گیرد.
ب) تفکر خوبی است، زیرا تعارضی که در این ارزشها وجود دارد را به طور موجز و مختصر بیان کرده است.
ج) تفکر ضعیفی است، زیرا در عمل پزشکان یکی از این دو ارزش را انتخاب خواهند کرد.
د) تفکر ضعیفی است ، زیرا قانون به روشنی اعلام داشته که مواظبت از کودکان مهمتر است.
محدودیتهای تحقیق
1- عدم وجود تحقیقات کامل و مستقل در زمینه موضوع تحقیق و همچنین منابع اعم از مقالات، کتب، پایان نامه و غیره
2- محدودیت زمانی، برای انجام تحقیقات مورد نظر
3- از آنجائیکه آزمودنی های این پژوهش را دانشجویان دانشگاهها تشکیل می دهند، نتایج حاصل تنها به جمعیت دانشجو قابل تعمیم است.
4- محدودیت در موجود بودن سوابق و پیشینه ها در مورد موضوعات تحقیق به صورت جزئی
5- وجود نقص از لحاظ کیفی و کمی در بعضی از پایان نامه ها و سوابق موجود (مقطع کارشناسی ارشد و دکتری) در سازمانهای مربوطه

منابع و ماخذ :

1)سبحانی ، جعفر و محمدرضایی ، محمد ، ( 1387 ) ، اندیشه اسلامی 2 ، قم ، دفتر نشر معارف.
2)هیک ، جان ، (1372 ) ، فلسفه دین ، تهران ، انتشارات بین المللی الهدی.
3)عمید زنجانی ، عباسعلی ؛ ( 1354 ) ، پیوند مذهب و انسان ، انتشارات برهان .
4) مصفا ، محمد جعفر؛ ( 1386 ) ، انسان در اسارت فکر، تهران ، ناشر پریشان .
5) سراج زاده ، حسین ؛ دینداری نسل های قدیم و جدید ، فرهنگ و پژوهش ، شماره 158 .
6) محمد رضایی ، محمد ؛ نقد :"عقل واعتقاد دینی" . قبسات ، شماره 23 .
7) حسینی ، مالک ؛ عقل و اعتقاد دینی ، نمایه پژوهش ، شماره 98 .
8) نویدی ، احمد و عبداللهی ، حسین ؛ ( 1380 ) ، بررسی رابطه بین افسردگی و التزام عملی به اعتقادات اسلامی ، تهران ، فصلنامه تعلیم و تربیت ، شماره 2 .
9)علی محمدپور ، رضا و حسینی ، سید حمزه و جلالی ، حسین و آزاد بخت ، محمد ؛ مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران ، شماره 66 .
10) مرادیان ، فیض الله ؛ ( 1384 – 1383 ) ، ( بررسی نگرش دینی دانشجویان ( مطالعه موردی : دانشجویان مقطع کارشناسی و بالاتر دانشکده علوم انسانی واحد علوم تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی و دانشکده علوم پایه دانشگاه دولتی تهران در سال تحصیلی 1384 – 1383 ) ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات .
11) ایپکچی ، مرجان ؛ ( 1386 – 1385 ) ، ( بررسی ارتباط بین دلزدگی زناشویی با
ویژگیهای شخصیتی و عمل به باورهای دینی ) ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علوم تحقیقات .
12) بلندهمتان ، کیوان ؛ ( 1387 ) ، ( زمینه های نظری و عملی در تربیت دینی بر مبنای
فلسفه دین ویلیام جیمز ) ، پایان نامه دکتری ، دانشگاه جهاد دانشگاهی دانشکده تربیت معلم .
13) محمدی احمد آبادی ، ناصر؛ ( 1381 ) ، ( تربیت دینی از دیدگاه کالت ومطهری ) ،
پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه جهاد دانشگاهی دانشکده علوم تربیتی .
14) اسلامی ، محسن ؛ ( 1382 ) ، ( ارائه الگویی برای طراحی و اجرایی برنامه خواندن
انتقادی و بررسی اثر بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی ) ، پایان نامه دکتری ، دانشگاه
جهاد دانشگاهی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی .
15) علیپور ، وحید ؛ ( 1383 ) ، ( بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره
راهنمایی با پرورش مهارتهای تفکر انتقادی ) ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه
جهاد دانشگاهی .
16 )خوانساری،(1372)، گروه آموزشی روانشناسی تربیتی جایگاه تفکر انتقادی در آموزه های دینی ( قرآن، روایات، متون ) ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه جهاد دانشگاهی.
17) محمدزاده ، مژده ؛ ( 1387 ) ، ( رابطه تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت ) ، پایان نامه
کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد .
18) حریری ، محمد یوسف ؛ ( 1378 ) ، فرهنگ اصطلاحات قرآنی ، قم ، انتشارات هجرت .
19) دهخدا ،علی اکبر ؛ ( 1351 ) ، لغت نامه دهخدا ، تهران ، انتشارات دانشگاه تهران .
20) معین ، محمد ؛ ( 1380 ) ، فرهنگ فارسی ، تهران ، نشر سرایش .
21) دکتر انوری ، حسن ؛ ( 1382 ) ، فرهنگ فشرده سخن ، تهران ، انتشارات سخن .
22) عمید ، حسن ؛ فرهنگ نو ، تهران ، ناشر کتابفروشی ابن سینا .
23) آژنگ ، نصرالله ؛ ( 1381 ) ، گنجینه لغات فرهنگی فارسی به فارسی ، تهران ،
انتشارات گنجینه .
24) دکتر کزاری ، میر جلال الدین ؛ ( 1386 ) ، فرهنگ نامه پارسی آریا ، اصفهان ،
انتشارات فرهنگ مردم .
25) برونر، فرانک ؛( 1373 ) ، فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی ، انتشارات طرح نو.

1 – مطهری، امدادهای غیبی در زندگی بشر، ص 46 و 44.
2 – مطهری، عمل گرایش به مادیگری، ص 167
3 – بازرگان ، مذهب در اروپا، ص 43-42.
4 – مطهری، تکامل اجتماعی انسان، ص 26-25.
5 – مطهری، تعلیم و تربیت دراسلام، ص 241.
6 – همان منبع، ص 55
7 – همان، ص 67.
8 – مطهری، انسان کامل، ص 200.
9 – مطهری، مجموعه آثار، جلد 3، ص 403.
10 – مطهری، مجموعه آثار، جلد 6، ص 960.
11 – ویل دورانت، تاریخ فلسفه، پی نوشت 6، ص 13.
12 – همان منبع، ص 11-10
13 – نقیب زاده، فلسفه آموزش و پرورش، ص 141.
14 – وانت و کلیموفسکی، حمیدرضا ابک، کانت
15 – ویل دورانت، تاریخ فلسفه، ص 265.
16 – مشایخی، فصلنامه حوزه و دانشگاه، شماره 22، ص 107.
17 – براون، میکائیلیان، فلسفه و ایمان مسیحی، پی نوشت 2، ص 75.
18 – صانعی دره بیدی، فصلنامه حوزه و دانشگاه/ شماره 21.
19 – شعبانی، حسن، 1379، ص 65-63.
20 – فراهانی، محسن، 1379، ص 603.
21 – شریعتمداری، علی، 1366، ص 385-379.
22 – عباسی (عفت) 1380، ص 53.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

1