موضوع
بررسی رابطه میان نظام آموزشی و فرسودگی شغلی در فرهنگیان
Review the relationship between burnout in the educational system and educators
پروژه روش تحقیق
نام استاد :
نام محقق :
بررسی رابطه میان نظام آموزشی و فرسودگی شغلی در فرهنگیان:
پیشگفتار :
در جهان امروز توانمندی ، قدرت اقتصادی و رفاه هر کشوری در گرو استفاده بهینه از امکانات ،منابع و نیروی انسانی آن کشور است . در این راستا هر چه نیروی کار شایسته تر و کارآمدتر باشد پیشرفت و توفیق آن کشور در عرصه های گوناگون اقتصادی و اجتماعی بیشتر خواهد بود. بدون شک در عرصه رقابتهای اقتصادی کارآمد بودن فرد، موسسه یا یک کشور در برابر رقبا در صورتی امکان پذیر است که بتوان کار یا فعالیتی مشخص را با کیفیت برتر، سرعت بیشتر و کوشش کمتر انجام داد. از این رو، سرعت و مهارت از عوامل سازنده کارآمدی به شمار می آیند. در این مورد کارشناسان و پژوهش گران بر این باورند که کارآمدی هر فرد به عواملی گوناگون مانند استعداد، هوش ، انگیزش ، کیفیت ماشین و ابزار کار مورد استفاده ، آموزش و تخصص مورد نیاز، شرایط محیط کار، ملاحظات خستگی زدایی و… بستگی دارد.
کلید واژه :
نظام آموزشی ، فرسودگی شغلی
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه :
اهمیت شناخت شیوه های خستگی زدائی بدین منظور است که با راهکارهای مناسب بتوان از فرسودگی و خستگی بیشتر پیشگیری کرد و این عارضه را در صورت بروز فرسودگی درمان نمود. در بررسی این عارضه فرسودگی باید بر این نکته آگاه بود که خستگی همانا پیامد کار مداوم و یکنواخت است که با استراحت آثار آن تدریجاً از بین می رود، اما نشانه های بیماری فرسودگی شغلی متعدد است و نباید این نوع خستگی مزمن را با خستگی های معمولی و زودگذر اشتباه نمود. یکی از معضلات افراد مبتلا به فرسودگی ناشی از کار که از فرسایش جسمی رنج می برند، قدرت آنان برای کار کردن کاهش می یابد و بیشتر اوقات خسته وناتوان هستند. افزون بر این ، نشانه های بیماری فیزیولوژیک مانند سردردهای مکرر، تهوع ، اختلال در خوابیدن و تغییر عادات مربوط به غذاخوردن (مانند از دست دادن اشتها) در این افراد است .
بیان مسئله :
در این پژوهش به بررسی رابطه میان نظام آموزشی و فرسودگی شغلی در فرهنگیان استان قزوین می پردازیم ، مشکل دیگر این افراد فرسودگی هیجانی است . افسردگی ، احساس درماندگی و نیز احساس به دام افتادن در کار و شغل خود، بخشی از مشکلات هیجانی آنها است . افراد گرفتار خستگی شغلی غالباً دچار فرسودگی نگرشی (از این اختلال غالباً به عنوان دگرسان بینی خود یاد می شود) نیز هستند. این افراد نسبت به دیگران بدگمان می شوند، این تمایل در آنان ایجاد می شود که با دیگران بیشتر مانند یک شی ء رفتار کنند تا به عنوان یک انسان و ضمناً نسبت به آنان نیز نگرشی منفی پیدا می کنند. افرادی که دچار فرسودگی شغلی هستند این تمایل را پیدا می کنند که خود یا شغلی که به عهده دارند، سازمان محل کار خویش و به طور کلی ، زندگی خود را بی اعتبار جلوه دهند.
اهمیت و ضرورت تحقیق :
امروزه سازمان ها (در معنای وسیع کلمه) رکن اصلی اجتماع کنونی اند و مدیریت، مهم ترین عامل در حیات، رشد و بالندگی و یا مرگ سازمان هاست. مدیر، روند حرکت از "وضع موجود" به سوی "وضعیت مطلوب" را هدایت می کند و در هر لحظه، برای ایجاد آینده ای بهتر در تکاپوست. نیاز به مدیریت و رهبری و اصول آن ها، در همه زمینه های فعالیت اجتماعی، محسوس و حیاتی است. این نیاز، به ویژه در نظام های آموزشی اهمیت بسیاری دارد، زیرا آموزش نقشی اساسی در گردش امور جامعه و تداوم بقای آن برعهده دارد و رهبری ومدیریت اثربخش، لازمه تهیه و اجرای برنامه های آموزشی نتیجه بخش و کیفی است.
مدیریت با توجه به ارزش های حاکم بر جوامع و زیربنای اعتقادی و فلسفه اجتماعی آن تعریف می شود. به زعم دکتر کیمبل وایلز؛ مدیریت و رهبری آموزشی دارای معانی و مفاهیم مختلفی است و هر کس بر حسب تجارب و احتیاجات و مقاصد خود؛ برای آن مفهومی در نظر می گیرد( وایلز؛ ۱۳۷۶).
فرهنگ لغت بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را " به کاربردن تکنیک ها و روش های اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت" تعریف می کند(وایلز؛ ۱۳۷۶).
مدیریت آموزشی، در مقایسه با سایر مدیریت ها، به تجربه و قدرت یادگیری همراه با توانایی تصحیح قواعد تصمیم گیری مدیران آموزشی نیاز دارد و به لحاظ تاثیری که می تواند بر جریان و فعالیت های بهسازی کارکنان و در نتیجه بهبود کیفیت تولیدات سازمان بگذارد؛ واجد اهمیت بسیاری است(بهرنگی؛ ۱۳۸۰).
هدفهای کلی تحقیق :
مدیریت آموزشی به مانند دیگر علوم انسانی نیازمند آن است که به صورت ملی و بومی به آن نگریسته شود تا بتوان آن را متناسب با زیربنای فلسفی و اجتماعی مسلط بر جامعه؛ مورد مداقه و بررسی قرار داد. در کشور ما نیز چند سالی است که به صورت جدی و دقیق مدیریت آموزشی مورد توجه قرار گرفته است. چرا که افزایش تعداد افراد تحت پوشش نظام آموزشی، گسترش واحدهای آموزشی و اداری و افزایش متولیان آموزشی؛ نیاز به مدیران آموزشی بیشتری را برای مدیریت این مجموعه عظیم ایجاد می کند و در نتیجه اهمیت توجه به مدیریت آموزشی را از نظر کمی و کیفی بیش از پیش نمایان می کند.
در سال های اخیر؛ اقداماتی در جهت بهبود کیفی مدیریت آموزشی انجام شده و دوره ها و مراکز آموزشی مدیریتی در نقاط مختلف کشور ایجاد گردیده است؛ ولی تا رسیدن به حد مطلوب هنوز راهی طولانی در پیش است. برای این که این مسیر به درستی طی شود، ضروری می نماید تا آسیب های وارده به مدیریت نظام آموزشی به خوبی تشخیص داده شود و سپس با ارائه راهکارهایی مناسب به رفع منشاء بروز آن ها پرداخت. مسلما پرداختن به این مهم نیازمند توجه به علم مدیریت است. اما به اعتقاد متخصصان مدیریت آموزشی، در حال حاضر مدیران ما اهمیت چندانی برای علم مدیریت قائل نیستند و در عمل اولویت آن را به رسمیت نمی شناسند. جو حاکم بر اداره ها و موسسه های آموزشی ما بیش از آن که مشوق به کارگیری مدیریت آموزشی به عنوان علم باشند، موید برداشت های شخصی و ذهن گرایی است و در نتیجه مدیران آموزشی در ایران فاقد دید و بینش علمی هستند. در واقع موسسه های آموزشی تحت تولیت حرفه ای مدیریت آموزشی قرار ندارند و مطالعات و نوشته های علمی نظامدار و به خصوص با رنگ و بوی ایرانی وجود ندارد(عباس زاده؛ ۱۳۷۴).
با این نگاه اولیه به موضوع مدیریت نظام آموزشی و اهمیت پرداختن به آن، در ادامه به آسیب شناسی مدیریت نظام آموزشی و تاثیرات آن ها بر وضع موجود نظام آموزشی خواهیم پرداخت. ترتیب مطالب بدین صورت خواهد بود که در ابتدا آسیب های مدیریت نظام آموزشی و تاثیرات آن ها بر وضعیت موجود نظام آموزشی ذکر می گردد و سپس منشاء پیدایش آن ها تشریح و در آخر راه کارهایی به منظور کاهش و رفع آن ها ارائه می گردد. از جمله مواردی که در اینجا به عنوان مهمترین آسیب ها و مشکلات مدیریت نظام آموزشی به آن ها خواهیم پرداخت، عبارتند از:
عدم نوآوری و خلاقیت، عدم مشارکت، عدم برنامه یزی استراتژیک (راهبردی) و فقدان ارزیابی آموزشی.
فرضیه ها :
فرضیه اصلی تحقیق : H1
میان نظام آموزشی در کشور و فرسودگی شغلی فرهنگیان رابطه معنی داری وجود دارد .
فرضیه فرعی : H2
میان نظام آموزشی در کشور و فرسودگی شغلی فرهنگیان رابطه معنی داری وجود ندارد .
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
* مبانی نظری
* پیشینه تحقیق
مبانی نظری :
فرسودگی شغلی به عنوان فقدان انرژی و نشاط تعریف می شود و شخص دچار فرسودگی شغلی احساس کسالت انگیزی را نسبت به انجام رفتار شغلی نشان می دهد. فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می اید و پیامدی از فشار شغلی دایم و مکرر است. بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می کند و این فشار، دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می گردد. در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می دهد.
در سال های اخیر، روانشناسان نسبت به مطالعه و تحقیق در باب پدیده ای به نام فرسودگی شغلی، علاقه نشان داده و پژوهش های متعددی را در این زمینه انجام داده اند. در واقع، فرسودگی شغلی، آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس های مربوط به شغل و محیط کار توام گشته است. به عبارت دیگر، فرسودگی شغلی پاسخی تاخیری به عوامل استرس زای مزمن هیجانی و بین فردی در حیطه مشاغل است.
بر اساس نظر مازلاک فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی؛ از خود بیگانگی یا مسخ شخصیت؛ فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است. و بیشتر در میان انواع مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، پلیس، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل بیشتر مشاهده می شود و این امر احتمالا معلول نوع وظایف و مسوولیت های اینگونه مشاغل می باشد.
فرسودگی شغلی با فشار، گمگشتگی نقش و ضعف عملکرد شغلی همراه است و علت آن در دو جنبه فردی و سازمانی مطرح می شود. اغلت مطالعات طولی که اخیراً درباره فرسودگی شغلی انجام شده اند از تحلیل های بسیار پیچیده ای برای تشخیص اینکه چگونه تغییرات عوامل فشارزای محیط کار می توانند تغییرات در فرسودگی شغلی را پیش بینی کنند، استفاده نموده اند. یک نظر عمومی این است که بهترین و آرمانگراترین افراد دچار فرسودگی شغلی می شوند یعنی افراد دچار فرسودگی شغلی، افرادی هستند که برای رسیدن به آرمان ها و معیارهای کاری خود، بیش از حد تلاش می نمایند اما وقتی می بینند فداکاری ها و تلاش هایشان برای رسیدن به اهدافشان کافی نبوده است دچار فرسودگی و حتی دچار بدبینی می شوند. نظر دیگر این است که فرسودگی شغلی نتیجه نهایی در معرض فشارهای شغلی مزمن و طولانی مدت قرار گرفتن است. در نتیجه، فرسودگی شغلی می بایست بیشتر در بین افرادی اتفاق بیافتد که مدت بیشتری در یک شغل اشتغال داشته اند تا افرادیکه به تازگی شغلی را انتخاب نموده اند. برخی محققان در پی یافتن رابطه بین ویژگی های شخصیتی با نشانگان فرسودگی شغلی بوده اند، مطالعات این گروه نشان داده است افرادیکه از لحاظ عاطفی دچار فرسودگی شغلی می شوند اغلب کما ل گرا و بطور افراطی درگیر کار و شغلشان هستند و از طرفی، اهداف غیر واقع بینانه برای خود ترسیم می کنند.
همچنین این محققان بر این عقیده اند که صفات و ابعاد شخصیتی می توانند توجیه کننده فرسودگی باشند مثلا، مازلاک معتقد است فرسودگی شغلی با بعد شخصیتی روان نژدی و نیمرخ روانی خستگی ناشی از کار مرتبط است.
برخی محققان بر این عقیده اند ک صفات و ابعاد شخصیتی می توانند توجیه کننده فرسودگی باشند مثلا، مازلاک معتقد است فرسودگی شغلی با بعد شخصیتی روان نژندی و نیمرخ روانی خستگی ناشی از کار مرتبط است.
برخی محققات بر این تصورند که توقعات بالا در محیط شغلی، موجبات بروز فشارهای شغلی را فراهم می اوند و در نهایت فرسودگی شغلی را در دراز مدت ایجاد می کنند. در مقابل، برخی دیگر از محققین اعتقاد دارند که عوامل بیرونی از قبیل درآمد پایین، می تواند زمینه را برای فرسودگی شغلی فراهم سازند. مثلا گیلمور و دانسون معتقدند کمبود درآمد باعث می شود که افراد، سطوح بالاتری از فرسودگی شغلی را تجربه نمایند و احتمال خطر بروز فرسودگی شغلی در میان آنان افزایش یابد. آن ها همچنین بر این عقدیه اند که یکی از علت های اصلی روج بیشتر فرسودگی شغلی در بین معلمین، سطح پایین تر حقوق معلمین در مقایسه با سایر گروه های شغلی می باشد. عده ای دیگر نیز، فرسودگی شغلی را اساساً ناشی از فشار شغلی می دانند و معتفدند پیامد فوری و بدون واسطه فشار روانی در محیط کار، پدیده فرسودگی شغلی است. این گروه از نظریه پردازان، فشارهای شغلی را به عنوان عوامل موثر در فرسودگی شغلی مطرح می کنند و اصطلاحاتی از قبیل گمگشتگی نقش، کار بیش از حد و کار کمتر از حد را در نظر می گیرند اما هنوز این بحث مطرح است که آیا فرسودگی شغلی نتیجه حجم کار زیاد است) یعنی خواست های فراوان در منابع محدود (یا نتیجه حجم کار ناچیز است؟) یعنی یکنواختی و بی تنوعی (مثلا نشان داده است که فشار کار می تواند یکی از عوامل تعیین کننده بروز شکایات ناشی از فرسودگی شغلی باشد اما این بدان معنان نیست که هر کس فشار کاری تجربه نماید دچار فرسودگی شغلی خواهد شد بلکه این بدان معناست که فشار کار شرط لازم برای فرسودگی شغلی است اما شرط کافی نیست. عده ای دیگر از محققین نیز حمایت های سازمانی و سیستم مدیریتی را در نظر گرفته اند در حالیکه برخی دیگر به فرصت های ارتقاء شغلی و تاثیر آن بر کاهش فرسودگی شغلی تاکید دارند. نظریه پردازان پیرو مکتب رفتار گرایی نیز به تقویت مشروط اشاره دارند و پیامدهای رفتاری و موقعیتی را در نظر می گیرند.
عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه های گوناگونی از قبیل کناره گیری از کار، غیبت، تصمیم به کناره گیری از کار و تغییر عملی کار مشاهده شده می شود. اما فرسودگی شغلی در مورد افرادی که در شغل خود باقی می مانند موجب کاهش تولید و اثربخشی در کار می گردد در نتیجه، فرسودگی شغلی با کاهش رضایت شغلی و تعهد نسبت به کار یا سازمان مرتبط است. افرادیکه دچار فرسودگی شغلی می شوند می توانند اثر منفی روی همکاران خود بگذارند بنابراین فرسودگی شغلی می تواند از طریق تعاملات غیررسمی موجود در محیط کار حالت مسری و دایمی به خود بگیرد. همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرسودگی شغلی تاثیر منفی روی زندگی خانوادگی افراد دارد.
یافته های تحقیقات موازی با فرسودگی شغلی نیز آشکار ساخته اند که میان فرسودگی شغلی و شیوه های گوناگون سوءمصرف مواد، ارتباط وجود دارد. در مورد ارتباط فرسودگی شغلی و بهداشت روانی فرض متداول این است که فرسودگی شغلی باعث برخی عملکردهای نامناسب روانی می شود بدین معنا که اثرات منفی عواملی از قبیل اضطراب، افسردگی و کاهش عزت نفس را تشدید می نماید و به طور غیرمستقیم بر بهداشت روانی تاثیر می گذارد.
عوامل زمینه ساز و مرتبط با فرسودگی شغلی
فرسودگی شغلی، یک تجربه فردی و در عین حال خاص زمینه های کاری است. بنابراین، تحقیقات انجام شده در طول 25 سال گذشته تمرکز خود را معطول دو عامل مرتبط با فرسودگی شغلی نموده اند یعنی عوامل موقعیتی و ویژگی های فرید، که هر دو عامل ارتباط تنگاتنگی با پدیده فرسودگی شغلی دارند. در مقاله خود با عنوان تجویزی برای فرسودگی شغلی در بیان عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی تاکید بیشتری بر عوامل سازمانی دارد و عوامل زیر را معرفی می نماید.
تعارض نقش: شخصی که مسوولیت های متعارضی دارد، این احساس را خواهد داشت که به چند جهت کشیده می شود. چنین شخصی مجبور خواهد بود چندین کار را همزان به انجام برساند و در نتیجه، به خستگی از کار و نهایتاً فرسودگی شغلی مبتلا خواهد شد.
ابهان نقش: بعضی از افراد، از انتظاری که از آن ها می رود آگاه نیستد. چنین افرادی ، تنها می دانند که از آنها انتظار می رود شخص کارآمدی در حرفه خود باشند اما مطمئن نیستد که چگونه می تونه می توانند این انتظار را برآورده سازند و این عدم اطمینان، بدین دلیل است که برای ایفای نقش خود، الگو یا راهنمایی ندارند که از او پیروی کنند یا الگوبرداری نمایند. نتیجه این عدم آگاهی نسبت به وظیفه محوله، این خواهد بود که فرد شاغل هرگز این احساس را تجربه نخواهد نمود که می تواند در انجام کار خود، ارزشمند و موفق باشد.
ازدیاد نقش:
بعض افراد نمی توانند به پیشنهاد کاری و مسوولیت های فراوان و بیش از حدی که به آن ها می شود نه بگویند و در نتیجه، مسوولیت ها و وظایف زیادی را به خود تحمیل می نمایند. چنین افرادی از جمله کسانی هستند که بیشتر در معرض ابتلا به فرسودگی شغلی قرار دارند.
عوارض و اثرات فرسودگی شغلی
اولین آسیب فرسودگی شغلی، رنج بردن از فرسودگی بدنی است. افرادیکه از این عارضه رنج می برند دچار کاهش انرژی و احساس خستگی شدید می گردند، بعلاوه این افراد برخی از نشانه های فشار بدنی نظیر سردرد، تهوع، کم خوابی، و تغییراتی در عادات غذایی را بطور فراوان گزارش می دهند. همچنین افراد مبتلا به این عارضه، فرسودگی عاطفی را نیز تجربه ی کنند. افسردگی، احساس درماندگی، احساس عدم کارآیی در شغل خود و همچنین ایجاد نگرش های منفی نسبت به خود، شغل، سازمان و به طور کلی نسبت به زندگی نشانگر فرسودگی های نگرشی هستند و نهایتا اینکه اغلت مبتلایان، احساس پایین بودن پیشرفت و ترقی شخصی را گزارش می دهند که ممکن است به جستجوی مشاغل و نقش های اداری و اجرایی جدید بپردازند. بنابراین با توجه به اینکه زندانبانی و مشاغل مرتبط با آن از مشاغل پرفشار محسوب می شود، توجه به مساله فرسودگی شغلی و مطالعه عوامل تاثیرگذار، زمینه ساز و مرتبط با آن و راهکارهای پیشگیری از بروز آن و فائق آمدن بر عوارض آن، می تواند سهم ارزشمندی در سلامت و بهزیستی کارکنان و پیشبرد هر چه بهتر اهداف سازمانی داشته باشد.
آسیب های راهبردی
۱) نظام آموزشی مبتنی بر محفوظات است نه خلاقیت پروری
۲) دکترین روزآمد و نگرشی نو که متناسب با فرهنگ و آیین خود و دریافت ها و دانش جهانی را استفاده کنیم، تدوین نشده است (دکترین ملی آموزشی)
۳) پایین بودن منزلت اجتماعی نهاد آموزش و پرورش، معلم و دانش آموز.
۴) اقتصاد آموزش و پرورش جذب کننده نخبگان نیست.
۵) نهادینه نشدن یادگیری مادام العمر و ژرف
۶) نظام آموزشی مبتنی بر پژوهش (با محوریت پژوهش) نیست.
۷) نظام آموزش به روز نیست.
۸) همراه آموزش مسائل اخلاقی، تربیتی، هویتی، فرهنگی و ایرانی مورد توجه نیست تا هویت دینی و فرهنگی را تقویت کند.
۹) دانشگاه ها به عنوان مغر متفکر جامعه و کارگزاران فکری آن نقش ایفا نمی کند (دانشگاه مرجعی برای ارجاع مسائل جاری جامعه نیست) (مسائل جاری – رجوع به دانشگاه – ارائه راه حل یا تربیت نیرو برای رفع معضل – اجرا – خطایابی – رفع خطا – پیشرفت) وجود ندارد.
۱۰) نظام آموزشی نظامی عرضی است: در بین موارد متعدد درسی پیوند طولی وجود ندارد. روحی این اعضای پراکنده را به هم پیوند نمی زند.
۱۱) بکار نیا نداختن قدرت تحلیل و تفکر برای یافتن پاسخ مساله
۱۲) فقدان آموزش دانش آموزان دانشجو محور: دانش آموزان جستجوگران اطلاعات باشند. (معلم تسهیل گر فرایند یادگیری باشد نه انتقال دهنده دانش)
۱۳) عدم نگاه صحیح به آموزش و پرورش به عنوان تامین کننده نیروی انسانی برای اداره کشور
آسیب های اجرایی
۱) ضعف مشارکت دانشمندان و کارشناسان برجسته کشور در تالیف کتب درسی
۲) بر استعدادهای درخشان سرمایه گذاری اندکی شده است.
۳) استعدادهای درخشان به طور موثر ساماندهی و استفاده نشده است.
۴) عدم تبادل علمی آزاد میان دانشگاه ها (عدم تبادل اعضای هیئت علمی بین دانشگاه ها)
۵) عدم تعامل و ارتباط اثربخش مراکز علمی با نظام سیاسی و اقتصادی
۶) تبدیل نشدن دانشگاه های داخل کشور به شبکه ای نیرومند از اطلاعات و دستاوردهای علمی
۷) نبود روش های تدریس کارآمد مانند مکاشفه ای، کنفرانسی و گروهی
۸) ساخت مدرسه متناسب با مقطع تحصیلی و سن دانش آموز نیست.
۹) عدم جذابیت و علمی نبودن فضاهای آموزشی
۱۰) مدرک گرایی (نگرش ابزاری به مدرک برای ارتقای شغلی)
۱۱) سد انحرافی کنکور و کمبود دانشگاه از هدایت صحیح استعدادها به مسیر درست و پرورش آنها جلوگیری می کند.
۱۲) کمبود فرصت های شغلی در حوزه تخصصی پس از فراغت از تحصیل
نوآوری و خلاقیت
فراگرد خلاقیت عبارت است از هر نوع فراگرد تفکری که مساله ای را به طورمفید و بدیع حل کند. امروزه تداوم حیات سازمان ها به قدرت بازسازی آن ها بستگی دارد؛ این بازسازی از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های تحقق این اهداف انجام می شود. به علاوه، امروزه به ضرورت پیش بینی نیازها و راه های رفع آن ها تاکید بیشتری می شود؛ زیرا سازمان ها مجبورند خود را برای ایجاد چنین تغییراتی آماده سازند یا خطر مواجهه با بحران های احتمالی را بپذیرند(رضائیان؛ ۱۳۸۱). امروزه مدیران باید برخلاف گذشته که از تغییر و تحول نفرت داشتند، بدان عشق ورزند. هم اکنون نوآوری در فناوری، اطلاعات و ارتباطات به حدی است که مدیران را چاره ای جز همزیستی با تازه ها نمی باشد(رحیمیان؛ ۱۳۷۸).
تداوم حیات نظام های آموزشی نیز به عنوان یک سازمان به قدرت بازسازی آن ها بستگی دارد؛ این بازسازی از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های تحقق این اهداف انجام می شود. مدیریت آموزشی در مسیر تطبیق خود با تغییرات، ناگزیر از تقویت فراگردهای نوآوری و خلاقیت است؛ زیرا به مرور زمان، سازمان های غیرخلاق از دور خارج می شوند و یا مجبور می شوند سیستم خود را اصلاح کنند.
هم اکنون سازمان های آموزشی در برخورد با شرایط دشوار دنیای سازمان ها، از موقعیت پیچیده تری برخوردارند و به همین سبب می توان آن ها را سازمان های موجود در خط مقدم برخورد با عوامل بحران زای سازمان ها معرفی کرد. این سازمان ها از یک سو برای آن که بقا و اثربخشی خود را تضمین کنند؛ باید فعالیت های خود را متناسب با فشارهای محیطی موجود، بررسی و تغییر و اصلاح نمایند و از سوی دیگر با توجه به نقشی که در جوامع به عنوان الگو و قالب سایر سازمان ها دارند، باید در جهت ایجاد بستری مناسب برای اثربخش کردن سازمان های دیگر نیز برنامه ریزی و تلاش نمایند(ساکی؛ ۱۳۸۰).
اما در حال حاضر ما شاهدیم که فقدان نوآوری و خلاقیت در مدیریت نظام آموزشی ما به گونه ای است که امروزه نظام آموزشی ما را در معرض مشکلاتی جدی قرار داده است. ادامه این روند می تواند صدمات جبران ناپذیری را در آینده بر پیکره نظام آموزشی وارد نماید. عدم رواج خلاقیت و نوآوری موجب تاثیراتی در وضعیت فعلی نظام آموزشی ما شده است که از جمله این موارد می توان به: عدم به کار گیری ایده های نوین، عدم استفاده از پتانسیل خلاقانه افراد در اداره نظام آموزشی و به روز نبودن تصمیمات نظام آموزشی اشاره کرد. منشاء پیدایش این آسیب می تواند مواردی مانند: فقدان اعتماد به نفس، ترس از انتقاد و شکست، تمایل به همرنگی با دیگران و فقدان تمرکز ذهنی باشد(تری، ۱۹۷۷).
به منظور کاهش این مشکل و افزایش توان خلاقیت و نوآوری در مدیریت نظام آموزشی، پیشنهاد می گردد که مدیران آموزشی، محیط های کاری جدید را به گونه ای طراحی کنند که محرک خلاقیت و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشد. آن ها باید مراقب باشند تا فکرهای خوب، واقعاً در فراگردهای کاری جدید یا اصلاح شده به اجرا درآیند. همچنین باید برای فعال شدن استعداد بالقوه خلاقیت، زمینه تقویت نگرش مثبت به آزادی فکر و ارائه طرح های جدید فراهم شود؛ به گونه ای که آن ها بتوانند علی رغم واکنش های نامطلوب احتمالی دیگران، با اعتماد نفس کافی به خلاقیت بپردازند.
مشارکت
بسیاری از فعالیت های مدیران متضمن اتخاذ و اجرای تصمیم ها می باشد. این تصمیم ها شامل برنامه ریزی کار، حل مشکلات فنی، گزینش زیردستان، تعیین اضافه حقوق، تعیین ماموریت های شغلی و مانند این ها می باشد. مدیر مشارکتی دربرگیرنده کوشش هایی است به منظور ترغیب دیگران به مشارکت در اتخاذ تصمیم ها و تسهیل آن از سوی دیگران که در غیر این صورت مدیر خود به تنهایی باید آن ها را اتخاذ کند… شرکت دادن دیگران در اتخاذ تصمیم هایی که از جنبه های مهم آنان را تحت تاثیر قرار خواهد داد، اقدامی متداول است(رابینز؛ ۱۳۸۲).
مشارکت؛ اندیشه ای است در راستای انجام وظیفه که بر اساس طیف شگفت آوری از فرآیندهای ارزشمند شکل گرفته و در برگیرنده صمیمیت و انعطاف پذیری است. مشارکت ارتباط تنگاتنگی با اندیشه های آزادی فردی، مجموعه ای از اصول و استانداردهای ارزیابی و رفتار فردی، رهایی از فشارهای خارجی، حفظ دانش ویژه و حرفه گرایی دارد. منافع مشارکت مربوط می شود به فرهنگ و نگرش مشترک گروه ها و حقی است که به تمام افراد تحت پوشش نظام آموزشی اعم از تازه کار یا ارشد؛ اجازه فعالیت مشترک را می دهند، این احساس به مثابه جنبه ارزشمندی از زندگی توصیف شده است. به منظور تحقق اصل مشارکت در مدیریت نظام آموزشی، مدیر باید نشان دهد که واقعاً معتقد است و ایمان دارد که کارمند می تواند و می خواهد کار بهتری ارائه دهد. پشتوانه این اعتقاد و اعتماد، تلاش صادقانه و مخلصانه برای فراهم آوردن امکان و فرصت هایی است که کارمند بتواند در تصمیماتی که او و کار او را تحت تاثیر قرار می دهند، مشارکت واقعی داشته باشد. پشتوانه این اعتماد و ایمان، اعتقاد و ایمان به کارمند است؛ به طوری که اگر نظر و عقیده خوبی از او شنیده شد، از وی قدردانی شود و در اولین فرصت به فکر او جامه عمل بپوشاند(وایلز؛ ۱۳۷۶).
فقدان اندیشه مشارکتی به عنوان یک آسیب جدی در نظام آموزشی ما محسوس می باشد که در حال حاضر موجب بروز مشکلاتی در نظام آموزشی ما گردیده که اهم آن ها عبارتنداز: عدم دخالت اعضاء نظام آموزشی در تصمیم گیری، اتخاذ تصمیمات فردی که برگرفته از نظر کلیه افراد ذی نفع نیست و دیگر این که در اثر فقدان اندیشه مشارکتی، افراد تصمیمات اتخاذ شده را از خود نمی دانند و متعهدانه سعی در تحقق آن ندارند.
منشاء پیدایش این آسیب می تواند مواردی از قبیل عدم آگاهی از مزایای مدیریت مشارکتی و غلبه فعالیت های فردی بر فعالیت های جمعی باشد.
به منظور رفع این مشکل پیشنهاد می گردد که با تشکیل کارگاه هایی به تبیین مزایای مدیریت مشارکتی پرداخته شود و این احساس به مثابه جنبه ارزشمندی از فعالیت آموزشی توصیف گردد. برای موفقیت در مشارکت لازم است، علاوه بر سایر ابزارها، گروهی از افراد باشند که شخصاً علاقه مند و متعهد به فضیلت دانش بوده و همسان با آن قابلیت درک مشارکت را داشته باشند.
برنامه ریزی استراتژیک (راهبردی)
برنامه ریزی استراتژیک را می توان تلاش منظم و سازمان یافته در جهت اتخاذ تصمیم ها و مبادرت به اقدامات بنیادی تعریف کرد که به موجب آن مشخص می شود یک سازمان چیست؟ چه می کند؟ چه فعالیت های خاصی را باید انجام دهد و چرا؟ (تایلس، ۲۰۰۴)
در نظام های آموزشی پویا، تشخیص نیازهای آینده از قبل صورت گرفته و اصطلاحاً برنامه ریزی برای آینده آن نظام ها، فرا کنشی است. این نظام ها اسیر تغییرات نخواهند شد و برنامه ریزی آن ها به صورت واکنشی صورت نخواهد گرفت، بلکه به استقبال تغییرات خواهند رفت و خود را از قبل برای آن مهیا نموده و در ایجاد آن دخالت می کنند. برنامه ریزی فراکنشی نیاز به ارزیابی دارد. چرا که باید محیط درونی و بیرونی سازمان را به طور کامل مورد ارزیابی و بررسی قرار دهد. به زعم تیلور و اسکاتر برنامه ریزی استراتژیک فرایند هماهنگ سازی و همتا سازی(Matching) بین یک سازمان و محیط پیرامونش، بر ارزشیابی دقیق و واقعی آنها متکی است. (تیلور و اسکاتر، ۲۰۰۳،). در برنامه ریزی توسعه نظام های آموزشی، ارزیابی در تمام کارکردهای مدیریتی لازم و ضروری است. این جریان از اولین گام که به تشخیص نیازها اقدام می گردد تا آخرین گام که به ارائه برون داد نظام منجر می شود، ادامه می یابد. (بازرگان، ۱۳۶۹).
برنامه ریزی استراتژیک مطمئنا می تواند منافع زیادی برای سازمان های آموزشی داشته باشد که می توان به برخی از آن ها اشاره نمود.
۱) برنامه ریزی استراتژیک موسسه ها را قادر می سازد تا نسبت به سرنوشت خود فعال و فراکنشی عمل نمایند. چرا که موسسات آموزشی از طریق برنامه ریزی استراتژیک به دلیل توجه به روندها و فرآیند توسعه محیط خارجی، کمتر در دام مشکلات جدید محیطی قرار می گیرند. (کتلین؛ ۲۰۰۳)
۲) به انتظارات ذی نفعان آموزشی یعنی کسانی که تحت تاثیر عملکرد سازمان قرار دارند و در فرآیند برنامه ریزی استراتژیک نقش ایفا می نمایند؛ توجه می شود. بنابراین موسسات آموزشی بازخوردهای با ارزش را از عملکرد موفق و همچنین از بخش هایی که نیازمند بهبود و توجه است، دریافت می نمایند.
۳) نمایندگان ستاد آموزشی و سایر ستادها به دلیل درگیرشدن در فرآیند برنامه ریزی استراتژیک؛ دیدگاه های بی نظیر و خوبی را می توانند ارائه دهند. این درگیری موجب ارائه دیدگاه های بی نظیر و خوبی برای اجرای موفقیت آمیز برنامه ریزی استراتژیک می گردد. زیرا همین گروه ها مسئولیت اصلی اجرای برنامه ها را بر عهده دارند. این مشارکت، تعهد آن ها را نسبت به اجرای برنامه افزایش داده و احساس وحدت و یکپارچگی را در موسسات تقویت می نمایند.
۴) دخالت و درگیر کردن سایر ذی نفعان آموزشی در فرآیند برنامه ریزی؛ آن ها را به مدافعان خارجی سیستم تبدیل می نماید. به طوری که حمایت آن ها موجب توفیق و پویایی سیستم می گردد. در واقع کارفرمایان اصلی نظام های آموزشی، ذی نفعان آموزش هستند و حمایت آن ها از موسسه مستلزم دخالت دادن آن ها در فرآیند برنامه ریزی می باشد. این امر مستلزم دخالت فعال آن ها در برنامه ریزی است؛ نه دخالت دادن به صورت سنتی که در قالب مشاوره صورت گرفته است. دخالت دادن آن ها در الگوی برنامه ریزی استراتژیک به مراتب بیش از مشورت دادن سنتی است . دخالت فعال آن ها برای حمایت دائمی و مشارکت فعال امری ضروری است که به این موضوع به عنوان یک برنامه ریزی استراتژیک توجه ویژه ای گردیده است.
۵) یکی از منافع عمده دیگر برنامه ریزی استراتژیک در موسسات آموزشی آن است که این الگو می تواند موجب پایداری موسسه علیرغم عدم تداوم در مدیریت و رهبری آن گردد. سیمون و پول می گویند که در دانشگاه یوسکانیس مادیسون از ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۴ به طور متوسط هر پنج سال؛ رئیس دانشگاه تغییر کرده، ضمن آن که طول دوره تصدی مدیریت دائما کاهش یافته است. بررسی این دو نفر نشان می دهد که برنامه ریزی استراتژیک موجب می گردد یک گروه وسیعی از تصمیم گیران در سطوح مدیریت به طور فعال درگیر امر برنامه ریزی شوند. تصمیم گیری به این شیوه می تواند سازمان را حفظ نموده و کمک نماید تا به اهدافش در طی تغییرات مدیریتی برسد (وفایی؛ ۱۳۸۵).
سیمونس و پول همچنین اشاره می کنند که فرآیند برنامه ریزی استراتژیک بر پایه مشارکتی می تواند حتی با بیشترین تغییرات مدیریتی همراه باشد. این الگو می تواند پذیرای رهبران و مدیران آموزشی خارج از سیستم نیز باشد. به کارگیری مدیران خارج از سیستم موجب می گردد تا رهبران جدید با مدیران گروه داخلی که تقریبا ثابت بوده و به اهداف موسسه پایبند می باشند، در خلق چشم انداز موسسه شرکت نموده و حرکت سازمان را به سوی اهداف استراتژیک تداوم بخشند. (وفایی؛ ۱۳۸۵).
آلکساندر علاوه بر مزیت های ذکر شده پیرامون برنامه ریزی استراتژیک؛ مزایای زیر را برای برنامه ریزی استراتژیک مطرح نموده است: (الکساندر؛ ۱۹۹۹)
۱) برنامه ریزی استراتژیک یک چارچوبی را جهت هدایت نظام آموزشی به سوی چشم انداز مطلوب که می خواهد به آن برسد، تعیین می نماید.
۲) چارچوبی برای نیل به برتری رقابتی فراهم می آورد.
۳) اجازه می دهد تا همه ذی نفعان آموزشی برای تحقق اهداف در تصمیم گیری ها شرکت نمایند.
۴) خلق آینده مطلوب و چشم انداز مشترک با مشارکت همه ذی نفعان کلیدی، موجب دلگرمی آن ها می گردد، تا آن ها به طور خلاقانه پیرامون جهت های استراتژیک موسسه بیاندیشند.(وفایی۱۳۸۵)
۵) اجازه گفتگو بین ذی نفعان و مدیران پیرامون درک و بهبود چشم انداز سازمانی داده و حس تعلق به برنامه ریزی استراتژیک و سازمان را ایجاد می نماید.
فقدان برنامه ریزی استراتژیک به عنوان یک آسیب جدی در نظام آموزشی ما محسوس می باشد که در حال حاضر موجب بروز مشکلاتی در نظام آموزشی ما گردیده که اهم آنها عبارتنداز: تهدید نظام آموزشی توسط رویدادهای آتی، ابهام در اهداف، فراوانی تصمیمات کوتاه مدت و کمبود تصمیمات آینده نگر. منشاء پیدایش این آسیب؛ ناشی از تمرکز صرف بر زمان حال و موضوعات فعلی نظام آموزشی است. به عبارتی دیگر این مشکل هنگامی رخ می دهد که مدیران نظام آموزشی فاقد مهارت آینده نگری بوده و خود را برای مواجهه با موقعیت های آینده آماده ننموده اند.
به منظور رفع این مشکل پیشنهاد می گردد تا مدیران نظام آموزشی به اتفاق، هدف های نظام آموزشی را تعریف کرده و چگونگی تحقق آن ها و نحوه عمل خود را مشخص نمایند. همچنین می باید پیشاپیش به مطالعه عکس العمل ها در برابر تصمیمات، حرکات و نتایج فعل و انفعالات بپردازند تا بتوانند به خوبی در فرصت مناسب به اهداف مورد نظر نائل گردند.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
مواد و روشها :
این مطالعه بصورت توصیفی مقطعی در سال1388 انجام گرفت. 200 نفر از فرهنگیان به عنوان نمونه مورد مطالعه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند . ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته بود . به منظور بررسی روائی پرسشنامه پس از مطالعه جهت نظرخواهی به تعدادی از اعضای هیات علمی در دانشگاه آزاد اسلامی ارائه گردید . پایایی نیز از طریق دو نیم کردن و با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ 86% بدست آمد . به منظور تحلیل یافته های ، از آزمون کای دو ، تحلیل واریانس ، انحراف معیار و میانگین استفاده شد .
یافته های پژوهش :
در بررسی توصیفی گزاره ها بیشتر کارکنان (3/59 درصد ) در کارگاه روش تحقیق شرکت نداشتند . در محور نگرش به موانع اجرایی ، تواناییهای علمی و شخصی ، تاثیر برنامه آموزش در پژوهش ، فعالیت جمعی پژوهش و جایگاه محقق در جامعه ;گرایش اکثریت پاسخها به سمت متوسط و نگرش دانشجویان در مورد منابع و امکانات کتابخانه ضعیف بود . بین متغیر جنسیت و نگرش به موانع اجرایی ،فعالیت جمعی پژوهش و پایگاه محقق در جامعه رابطه معنی دار وجــود داشت (05/0P< ) .همچنین در بررسی رابطه بین متغیر رشته تحصیلی ونگرش به موانع اجرایی ، تواناییهای علمی ، تاثیر برنامه ریزی آموزش در پژوهش ، منابع و امکانات کتابخانه و جایگاه محقق در جامعه ، ارتباط معنی دار وجود داشت .
جامعه آماری :
این مطالعه از نوع توصیفی مقطعی است که در سال1388 و از جمعیتی تعریف و با متغیرهای مشخص وابسته و مستقل به انجام رسید . در این تحقیق ، از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شد . در این روش ، کل جامعه آماری به تعداد 200 نفر محاسبه گردید ، سپس اسامی کارمندان بر اساس حروف الفبا و به تفکیک رشته تحصیلی ، مقطع تحصیلی و دوره تنظیم گردید . و با توجه به جمعیت دانشجویان سهمی از نمونه به هر رشته ، مقطع و دوره تحصیلی اختصاص داده شد . حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 199 نفر تعیین گردید . ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه ای مشتمل بر 25 سئوال بر اساس طیف لیکرت بود . جهت دست یابی به اهداف پژوهش از آزمون کای دو ، تحلیل واریانس ،انحراف معیار و میانگین استفاده شد .
نمونه آماری و نحوه گزینش آن :
نمونه آماری در این پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد قزوین میباشد ، استان قزوین دارای چندین دانشگاه دولتی و آزاد و موسسات آموزش عالی میباشد که در مجموع جمعیتی دانشجویی بالغ بر 250000 نفر را شامل می گردد که در این بین سهم دانشگاههای آزاد و غیر انتفاعی بسیار بالاتر از دانشگاههای دولتی و نمه دولتی میباشد .
روش های تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات :
در پژوهش به کمک تحلیل داده های گردآوری شده، واقعیات و سوالهای علمی تحقیق را جستجو می نمائیم. داده ها به اطلاعات خام گردآوری شده از طریق مصاحبه، پرسشنامه یا مشاهده و یا پایگاه های داده های دسته دوم اشاره دارد. باسازماندهی داده ها به طریقی معین، تحلیل آنها و نتیجه گیری از انها جواب مسئله ای را که در جستجوی آن هستیم پیدا می کنیم. گاهی پژوهشگر ممکن است بخواهد رابطه میان دو متغیر اسمی یا مستقل بودن آنها از یکدیگر را بررسی کند. در اینصورت می توان از آزمون ناپارامتریک مثل استفاده نمود. آزمون معنی دار بودن کای دو به ما کمک می کند تا بتوانیم روابط بین متغیرهای اسمی را پیدا کنیم (سکاون 1381، 353-354). شاید در عمل، متداولترین نوع تجزیه و تحلیل دو متغیره طبقه بندی متقاطع دو متغیر اسمی، آزمون توان دوم کای ( ) باشد. البته مقدار کای دو رابطه یا عدم رابطه (استقلال) متغیرها را نشان می دهد. اگر بخواهیم درجه یا میزان رابطه را بدانیم یکی از شاخصها استفاده از شاخص کرامر است که در ذیل فرمولهای کای دو فرمول آن ارائه گردیده است. ضریب کرامر یکی از شاخصهای ارتباط متغیرهاست که درجه یا میزان ارتباط را نشان می دهد و برای جداول توافقی با طبقات بیشتر از دو در دو به کار می رود.
محاسبه کای دو طبق مراحل زیر انجام می پذیرد:
الف) محاسبه فراوانی مورد انتظار برای هر خانه یا سلول : فراوانی مورد انتظار (Fei) را می توان از حاصلضرب جمع سطر i در جمع ستون j تقسیم بر n تعداد هر سلول محاسبه نمود. که فرمول آن به شرح زیر است (آذر و مومنی 1380، 223):
ب) به توان رساندن هر واریانس (تفاوتهای بین فراوانی های مشاهده شده و مورد انتظار برای هر خانه)
ج) تقسیم مقادیر به دست امده در مرحله (ب) بر مقادیر فراوانی مورد انتظار و جمع کردن تمام مقادیر. با گذر از مراحل فوق فرمول ذیل به دست می آید تا بتوان تعیین نمود که آیا تمایز بین فراوانی های مشاهده شده و مورد انتظار کوچک یا بزرگ ( آذر و مومنی 1380، 223).
در معادله مرحله (ج)، Fei,Foi به ترتیب فراوانیهای مشاهده شده و مورد انتظار در خانه های جدول کای دو هستند.
د) محاسبه درجه آزادی : به صورت زیر درجه آزادی کی دو محاسبه می شود.
d.f=(r-1)(c-1)
در این معادله r(تعداد ردیف ها ) و C (تعداد ستونها) می باشد.
ه)نتیجه گیری (تصمیم گیری ) : پس از محاسبه فرمول مرحله ج (به دست آوردن آماره آزمون )، اگر تمایز بین Fei , Foi بزرگ باشد نشان دهنده عدم استقلال بین متغیرهاست. در پایان مقدار بحرانی را با توجه به سطح آنها (5درصد ) و درجه آزادی به شرح ذیل با رجوع به جدول به دست می آوریم. که در آن a یک عدد فرضی است.
منابع و ماخذ :
1 – ماهنامه تدبیر – سازمان مدیریت و برنامه ریزی کل کشور شماره 17 ، ص36 گردآورنده : دکتر سید محمد علی صادقی – محقق و استاد دانشگاه تهران 1386
مرکز اسناد و مدارک و اطلاعات علمی ایران
Www.Irandoc.ac.ir/persian/Persian/article
فهرست مطالب
پیشگفتار
فصل اول : کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مساله
اهمیت و ضرورت تحقیق
هدف های کلی تحقیق
فرضیه ها
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
مبانی نظری
عوامل زمینه ساز و مرتبط با فرسودگی شغلی
عوارض و اثرات فرسودگی شغلی
برنامه ریزی استراتژیک
فصل سوم : روش شناسی تحقیق
مواد و روش ها
یافته های پژوهش
جامعه آماری
نمونه آماری و نحوه گزینش آن ها
روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات
منابع و ماخذ
7