نقش رسانه های آموزشی در فرآیند یادگیری دانش آموزان
مراحل اجرای طرح همیاری در امر آموزش یادگیری فراگیران ، آموزگار هدف مشخصی را برای درسی که می دهد در نظر می گیرد. تدریس را با صحبت راجع به هدف درسی و ایجاد انگیزه شروع می کند. توضیح هدف درس در ابتدای تدریس باعث برانگیختن حس کنجکاوی و توجه در شاگردان شده و بی صبرانه منتظر تمرین آن در گروههای کوچک خود می باشد. پس از اینکه هدف درس برای شاگردان توضیح داده شد معلم می تواند با توجه به جَو کلاس ، تدریس خود را در حین یا در پایان کارگروهی انجام دهد. اعضای گروه مطلب مشخص شده از سوی معلم را به طور انفرادی در گروه مورد مطالعه قرار می دهند .معلم دراین مرحله در زمینه موضوع تدریس سوالهایی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و آنها به صورت فردی پاسخ می دهند. معمولاً وظیفه معلم است که زمان پاسخگویی به سوالات را برای دانش آموزان مشخص نموده و در صورت نیاز این زمان را افزایش می دهد. افراد گروه با بحث و دلیل تراشی برای رسیدن به یک پاسخ مشترک جوابهای انفرادی خود را مورد مقایسه قرار می دهند که نقش معلم سرکشی به گروهها و راهنمایی آنان برای رسیدن به جواب مشترک می باشد. آموزگار راهنمایی تصحیح سوالات یا تمرینها را در اختیار مدیر گروه قرار می دهد تا پاسخهای تیمی یا گروهی دانش آموزان در گروه مورد ارزشیابی قرار گیرد. نتیجه کار گروهها در کلاس نشان داده می شود و گروههایی که کار خود را به نحو احسن انجام داده اند مورد تشویق قرار می گیرند. در این مرحله معلم نقش فعال به عهده می گیرد و از حالت تسهیل کننده خارج شده و به صورت یک مدیر در می آید. در انتهای فعالیت گروهی دانش آموزان نتیجه گیری کلی را که همان تکرار هدف درسی است از سوی آموزگار انجام می گیرد. در پایان معلم به شاگردان تکلیف مربوط به همان درس را می دهد تا به طور مستقل و انفرادی تمرین بیشتری داشته باشند. یادگیری دانش آموزان به وسیله همیاری و کمک به یکدیگر انجام می پذیرد. دانش آموزان می آموزند به بحث و تبادل نظر و قضاوت در مورد فعالیتهای یکدیگر بپردازند. با توجه به اینکه یادگیری دانش آموزان از گروه همسالان به مراتب بیشتر از معلم می باشد، این روش باعث افزایش یادگیری فراگیران می گردد. اجرای این طرح منجر به یادگیری مثبت اهداف کلی در رابطه با فرآیند یادگیری فراگیران ایجاد زمینه مناسب جهت رشد و شکوفایی دانش آموزان ایجاد فضای مناسب در جهت فعال نمودن بیشتر دانش آموزان در امر آموزش دید مثبت نسبت به توانائیهای بالقوه شاگردان و اشتیاق آنان به یادگیری تقویت روحیه اعتماد به نفس ایجاد ارتباط بین کلاس و دنیای واقعی تقویت روحیه همکاری و تعادل در دانش آموزان . در گروه بندی دانش آموزان در کلاس باید به مواردی توجه شود به طور کلی گروهها دو دسته هستند گروههای همگن (جور- یکسان ) و گروههای ناهمگن ( غیریکسان ، ناجور ) که ممکن و ناممکن بودن در دو زمینه مورد بررسی است. 1- از لحاظ جسمی 2- از لحاظ درسی .
بهترین نوع گروه گروهی است که ناممکن درسی و ممکن جسمی باشد و بدترین نوع گروه ناممکن جسمی و ممکن درسی است.
استاندارد افراد گروه در ایران سه تا پنج نفر و استاندارد تعداد افراد گروه درجهان چهار تا شش نفر می باشد.در امر گروه بندی تغییر موقعیت نشستن دانش آموزان می باشد. آرایش صندلیها باید به گونه ای باشد که شاگردان در گروههای کوچک چهار تا پنج نفری روبروی یکدیگر قرار بگیرند. برای گروه بندی دانش آموزان لازم است که معلم با توجه به وضعیت درسی و جسمی شاگردان یک گروه مناسب درست کند.
ضروری است که معلم به کمک دانش آموزان قوانینی تدوین نماید که در تمام مدت استفاده از روشهای آموزش مشارکتی به آن توجه کنند بهتر است تعداد قوانین محدود باشد. تعیین مسئولیت شخصی برای تک تک افراد گروه لازم است یکی از شاگردان را مدیر گروه و یکی دگیر را وقت نگه دار و دیگری را یادداشت بردار و کسی را هم مسئول گرفتن و برگرداندن وسایل لازم مثل لوازم آزمایشگاهی ، مداد، کاغذ و… در نظر بگیرند.
اعضای گروه از یکدیگر می آموزند و در آن هر فراگیری از دستهای یاریگر دوستانش برخوردار است.
در مقایسه با روش مطالعه جدا از دیگران ، ایجاد شناخت و ترکیبات بیشتر اجتماعی و خلق فعالیت بیشتر عقلی می کند که سبب افزایش یادگیری می شود. احساسات مثبت نسبت به یکدیگر را افزایش می دهد از جدایی و تنهایی می کاهد، روابط ایجاد می کند و نگرش مثبتی نسبت به افراد دیگر فراهم می آورد بر خود شکوفایی از طریق یادگیری و از طریق احساسی می افزاید که به شخص از اینکه مورد احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته دست می دهد. هر قدر دانش آموزان فرصت کار با یکدیگر را بیشتر بیابند آن کار را بهتر انجام داده و از مهارتهای کلی اجتماعی بیشتری برخوردار می شوند . دانش آموزان از جمله کودکان دبستانی می توانند از طریق آموزش یاد بگیرند توان خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.
" رسانه آموزشی "
به کلیه امکانات و روشهایی گفته می شود که شرایطی را در کلاس درس فراهم می آورند تا یادگیری یادگیرندگان بهتر ، بیشتر ، زودتر و کاملتر انجام گیرد و به کسب اطلاعات ، رفتارها و مهارتهای تازه با درکی عمیق بینجامد .
رسانه آموزشی ، بخشی از فناوری آموزشی است که بین موضوع یادگیری و یادگیرنده نقش میان دار ، رابط ، وسیله میانجی را به عهده دارد.
در کتاب " مبانی نظری تکنولوژی آموزشی " در این باره چنین می خوانیم :
" اگر موضوع یادگیری را کالایی بدانیم، یادگیرندگان همانند مصرف کنندگان آن کالا به شمار می آیند و رسانه ها همان عواملی هستند که کالا را برای مصرف کنندگان ارسال می کنند.(مانند : تلویزیون ، رایانه ، رادیو و حتی جامعه ) یا کالا را بین مصرف کنندگان توزیع می کنند (مثل معلم، پدر ،مادر، همسالان ، آشنایان و نزدیکانی که همواره سعی دارند نقش معلم را خود به عهده بگیرند".
دانش آموزان از هر رسانه ای می آموزند؛ در مدرسه یا بیرون از مدرسه ، خواسته یا ناخواسته ، خواه موضوع مورد نظر برای آموزش تدوین شده باشد خواه تدوین نشده باشد ( به گواه میلیونها پدر و مادر ) ، مشروط بر اینکه محتوای رسانه به گونه ای باشد که توجه آنان را جلب کند. بسیاری از معلمان بر این باورند که آموختن از رسانه مساله نیست ، آنچه که دشوار می نماید این است که دانش آموز را از آموختن از رسانه بازداریم و مساله واقعی این است که او را واداریم تا آنچه را که می خواهد، بیاموزد … بنابراین ، معلم باید با اعتماد و اطمینان خاطر کامل بداند که دانش آموزان با انگیزه از هر رسانه ای خواهند آموخت ، مشروط بر این که آن رسانه به طور کامل مورد استفاده قرار گیرد و با نیازهای آنان منطبق باشد. شواهد موجود اعتماد ما را بیشتر به رسانه های آموزشی معطوف می کند تا به تمایز و فرق گذاشتن میان آنها.
تاریخ پژوهش در زمینه یادگیری و رسانه ها را می توان شامل دو مسیر متمایز دانست، مسیر نخست رسانه ها در بیرون از محیط مدرسه همچون خانه را بررسی می کند و دیگری بر نقش رسانه ها به مثابه ابزار تدریس در محیط رسمی کلاس درس تاکید می نهد.
سابقه پژوهش در مورد رسانه ها و یادگیری به دهه 1930 و بررسی های " پین فاند" باز می گردد که طی آن نخستین کوششهای همه جانبه برای تحقیق در زمینه نقش رسانه ها در تاثیر گذاری بر باورها و بینش های مردم درباره اجتماع ، سایر مردم و خود آنان انجام شد. این بررسی ها برای آن انجام گرفت تا محتوای فیلم را بسنجند، نوع و ترکیب مخاطبان را مشخص کنند و آثار ناشی از قرار گرفتن در معرض رسانه ها را مورد ارزشیابی قرار دهند. بررسی های پین فاند زمینه ساز بسیاری از اندیشه هایی شد که بعدها سایر نویسندگان در مورد سه نوع یادگیری اشاعه دارند.
این سه یادیگری که بخش غالب در مطالعات مربوط به رسانه ها و یادگیری را تشکیل می دهند، عبارتند از :
1- کسب دانش یا دریافت و یادداری ( حفظ ) اطلاعات خاص .
2- عمل کرد رفتار که به مثابه تقلید یا تکرار اعمالی که از دیگران به هنگام ایفای نقش در رسانه ها سر می زند.
3- جامعه پذیری یا معرفت کلی که منظور از آن جهان بینی به وجود آمده از بهره گیری مکرر از رسانه های گروهی است.
4- بررسی نشات گرفته از پژوهش پین فاند در زمینه رسانه ها و یادگیری اهمیت خاص دارد. هر یک از این بررسی ها بحث و جدلهای عمده ای برانگیخت و به شکلهای گوناگون موجب بروز پژوهشهای بعدی شد. نخستین آنها ( پژوهش " هالِدی " و " استاندارد" 1933 ) یادگیری را از دیدگاه کسب دانش بررسی می کرد و ضمن آن از بزرگسالان و کودکان آزمون به عمل آمد. پس از برگزاری آزمون توان حفظ درست محتوای فیلم ، پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که پاسخ دهندگان باید اطلاعات عمومی قابل توجهی درباره استفاده از فیلم ها خاصه در زمینه های زبان انگلیسی، تاریخ و جغرافیا داشته باشند. این یافته ها دلیل محکمی بر این نکته است که می توان از طریق سینما ابزاری را که بدان وسیله امکان تدریس موضوعات علمی سنتی درکلاس فراهم می شود، متحول کرد.
بررسی پین فاند نیز معرف این نظریه بود که یادگیری از رسانه ها بخشی از فرایند جامعه پذیری است.
پژوهش درباره مقایسه رسانه ها
بررسی های مربوط به مقایسه رسانه ها بهترین نمونه از پژوهش درباره چشم انداز فنی کاربرد فناوریهای آموزشی در کلاس درس را به دست می دهد. این بررسی ها الگوی شنون و ویور را به مثابه نقطه عطفی تلقّی کرد و کانون توجه خود را در آغاز به الگوی ارائه پیام در فضای کلاس درس معطوف داشت. نخستین فرضی که بر جهت گیری پژوهش مذکور تاکید نهاد، این بود که اثر بخشی آموزشی هر رسانه در زمینه همه موضوعها و همه دانش آموزان مقداری ثابت است. از این رو، طرح کلی پژوهش شامل تعیین موضوع برای تاثیر گذاری مطلوب در شرایط مورد نظر که در آن محتوای آموزشی یکسان از طریق رسانه های مختلف ارائه می شد بود. متداول ترین مقایسه میان آموزش از طریق رسانه های جدید و از طریق روش سنتی کلاس درس ( سخنرانی و بحث ) بود.
بهترین رسانه در این بررسی رسانه ای بود که به کسب بالاترین نمره ها در پس آزمون مربوط به درک و فهم و یادآوری محتوا منجر شد. " کلاک " و " سلمون " ( 1985) از این دوره به نام دوره جست و جوی همه جانبه برای دستیابی به بهترین رسانه واحد یاد می کنند.
در بررسی های مربوط به مقایسه رسانه ها، معیارهای یادگیری به طور نمونه شامل سنجش پیش آزمون و پس آزمون کسب معلومات ، درک و حفظ مطلب بود و بنا بر شیوه گذشته این پژوهش بر مهارتهای تفکر سطح پایین تاکید می نهاد.
چشم انداز مقایسه رسانه ها کاربرد هدف های یاددهی رفتاری را ( میجر ، 1962) که رفتار نهایی مطلوب و شرایطی را که طی آن این کار قرار است انجام پذیر، مورد نظر قرار داد. برای مثال ، پس از ارائه شفاهی 10 واژه جدید به کودک ، او در یک آزمون چند گزینه ای خواهد توانست دست کم 8 واژه مذکور را درست تشخیص دهد و معانی آنها را خوب بیان کند. به این ترتیب ، هدف از بررسی های مربوط به مقایسه رسانه ها آن است که معانی بدیل منتسب کردن اطلاعات به حافظه دراز مدت را ( آن چنان که در نظریه های یادگیری شناختی تدوین شده است ) نشان دهد ( میر ، 1987 )
دانشمندان بارها اشکالات و محدودیت های این روی کرد را خاطر نشان کرده اند. کانون توجه جدی ترین انتقادهای ارائه شده در این زمینه معطوف به در آمیختن اجتناب ناپذیر روش آموزشی و محتوا در بررسی های مربوط به مقایسه رسانه هاست. برای نمونه، می توان متداول شدن نظام رسانه ای جدید توام با تغییرات مواد برنامه درسی نام برد.
برای مثال ، موادی را که به روش سخنرانی تدریس می شود، می توان دوباره برای ارائه از طریق تلویزیون طراحی کرد و در نتیجه تغییرات قابل توجهی در مورد چگونگی شرح و بسط آن مواد در حین درس به وجود آورد.کلارک ( 1983-199 ) نیز خاطر نشان کرده است که با الگوی مقایسه رسانه ها نمی توان تاثیرات بدیع مربوط به الگوی آموزشی جدید را مهار کرد. او پیشنهاد کرده است که برای مثال تازگی کار با کامپیوتر برخی دانش آموزان را به یادگیری ترغیب می کند و این سوای امتیاز و امکان این رسانه برای تدریس است. تاثیرات مثبت یادگیری منتسب به نظام رسانه ای جدید را می توان بیشتر ناشی از تازه بودن آن دانست تاثیر بخشی نظام ارائه مطلب . بررسی های مربوط به مقایسه رسانه ها در واقع کاربرد کلاسیک الگوی فنی ارتباطات شنون و ویور است.
فناوری ارائه مطلب به منزله نخستین متغیر در فرآیند یادگیری است.
تفاوت های ذاتی میان فناوری های مختلف به مثابه کلید آموزش کم و بیش موثر تلقی می شود. ارائه ماهرانه درس از طریق فرستنده ( در این مورد ، مربی ) را می توان با میزان درک و یادداری اطلاعات دانش آموزان ( که بسیار متفاوت است) اندازه گرفت.
همگام با کوشش های پژوهشگران برای بسط و گسترش این مفاهیم در مورد توانایی های انسان برای انتقال ، دریافت و پردازش پیامها، چشم انداز دیگری مطرح شد که بر ابعاد روان شناختی فرآیند ارتباطات تاکید داشت.
چشم انداز روان شناختی
چشم انداز روان شناختی برآیند آمیزش نظریه های رفتاری و شناختی روان شناسانه است. در این پیشینه پژوهش سه راهبرد آشکار و مشخص به چشم می خورد که عبارت اند از :
1- پذیرش تغیر در بینش به مثابه جالب توجه ترین متغیر مستقل .
2- الگوسازی برای ارتباطات ( یعنی بهره گیری از اهرم تشویق و ترغیب ) به منزله موردی خاص از نظریه یادگیری رفتاری
3- اتکا ورزیدن به روان شناختی اجتماعی- تجربی برای دستیابی به راهبردهای پژوهش مفهومی و روش شناختی.
طبق الگوی مهم ارتباطی پیشنهادی " هاولند " و ( جنیس ) ( 1959) موقعیت ارتباطات بر حسب محتوای پیام، ماهیت منبع، نوع شبکه ، عوامل تعیین کننده مخاطبان و فرآیندهای پیام رسانی داخلی ( مانند توجه ، درک و پذیرش مفهوم) مشخص می شود. این بدان منظور است تا تاثیرات ارتباطی قابل مشاهده ( تغییر در فکر، دریافت و عمل) برجای ماند.
چشم انداز اجتماعی – فرهنگی
چشم انداز اجتماعی – فرهنگی استدلال می کرد که ارتباطات فقط از طریق تعامل اجتماعی صورت می گیرد .برداشت و تجربه هر فرد در مورد اشیاء رویدادها و سایر مردم از طریق شبکه ای از روابط اجتماعی شکل می گیرد و مشخص می شود. به عبارت دیگر ، معانی و مفاهیمی که در ذهن افراد شکل می گیرد، محصول تعامل آنان با سایر مردم است. این روابط تعیین کننده نشانه های مورد استفاده در برقراری ارتباط و معانی آن نشانه هاست.( مید ، 1934 ، بلومر، 1939 ، 1969 ) . به طور خلاصه می توان گفت که نشانه ها ، اشیاء ، رویدادها و خود انگاره ها که دنیای ما را می سازند، همه آفریننده مفهوم مشترکی هستند که از طریق روابط اجتماعی شکل می گیرد.
این الگو رابطه میان نظریه ارتباطات و روان شناسی اجتماعی را به روشنی نشان می دهد و امکانات بالقوه رسانه ها به مثابه نیرویی متحد کننده در اجتماع را بررسی می کند.
جانسین ( 1985) و روانتری ( 1982 ) خاطر نشان کرده اند که این گونه چشم اندازها ما را بر آن می دارد که بپرسیم چگونه دانش آموزان یادگیری را مهار می کنند و نه اینکه به علائق در مورد فناوری این مجال را می دهند که دستور کار پژوهش را عملی کنیم.
آموزشی که برای یادگیری موثر طراحی شده باشد، از راههای متفاوت و با استفاده از رسانه های گوناگون ارائه می شود. وقتی که اصطلاح رسانه ها را در یک زمینه آموزشی به کاربرده می شود به معنی هر ترکیبی از چیزها، نظامهایی از چیزهایی است که برای انتقال پیامها یا سایر تحرکهای آموزشی به یادگیرنده ، مورد استفاده قرار می گیرد.
انتخاب رسانه ها باید در زمینه ای از موقعیت آموزشی رایج یا مورد نظر صورت گیرد. با معرفی این الگو، قصدم این است که بگویم یک موقعیت آموزشی به هیچ وجه به موقعیتی متشکل از معلم با یک کلاس از دانش آموزان محدود نمی شود. در حالی که آن موقعیت انتخاب رسانه های گوناگون بسیاری را مقدور می سازد و در عین حال ، محدودیتهای خود را دارد.
رسانه آموزشی ، ابزاری برای ارائه آموزش به فراگیرنده است و بدون شک جزئی از فرآیند آموزش و تکنولوژی آموزشی به شمار می رود و نه تمام آن ، بنابراین ، رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیرنده ارائه می شود. برای استفاده موثر از رسانه ها در آموزش و با توجه به به نقش و اهمیت آنها در امر آموزش ، الگویی به طور اصولی ارائه شده است . این الگو با استفاده از ترکیب رسانه ها ، یک راهنمای عملی برای معلمان است. تاکید اصلی این الگو بر طبقه بندی کاربردی رسانه ها در آموزش و استفاده واقعی از رسانه ها در کلاس درس است. این الگو شامل گامهایی است که به معرفی آنها می پردازیم.
گام اول : شناسایی یادگیرندگان ( تجزیه و تحلیل ویژگیهای یادگیرندگان )
اولین گام از این الگو عبارتست از شناخت یادگیرندگان . یادگیرندگان را می توان بر حسب ویژگیهای عمومی و شایستگیهای ویژه دانش ،مهارتها ونگرشهای آنان درباره موضوع ، مورد بررسی قرار داد. در طبقه بندی ویژگیهای عمومی ، مشخص کردن و شناسایی فرگیرندگان از جنبه هایی نظیر سن ، سطح کلاس و عوامل فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی مورد نظر است. این عوامل به معلم کمک می کند که سطح درس را مشخص و مثالهایی انتخاب کند که مقصود اصلی را به فراگیران انتقال دهد . برای مثال ، ممکن است رسانه های غیر چاپی بر دانش آموزانی که مهارت کافی برای خواندن ندارند، تاثیر زیادی بگذارد.
مدلی از انتخاب رسانه ها، که بر سن بیشتر تاکید دارد، مخروط تجارب ادگاریل است. این مخروط ، رسانه ها را بر طریقی معرفی می کند که یادگیرندگان کم سن می توانند از قاعده مخروط استفاده کنند و هر چه به راس مخروط نزدیک می شویم، سن یادگیرندگانی که می توانند از آنها استفاده کنند، افزایش می یابد.
مخروط تجارب فهرستی از تجارب آموزشی است که تجارب عینی و محسوس در قاعده و تجارب مجرد ذهنی در راس آن واقع می شوند. برای کسب تجربه، مطابق هر یک از سطوح این مخروط ، فعالیتهای آموزشی خاصی ضرورت دارد که به یادگیری منجر می شود.
در هر حال، برای معلمی که با فراگیرندگان زیادی سرو کار دارد، تجزیه و تحلیل ویژگیهای عمومی، اطلاعات زیادی به او خواهد داد، اگر چه گاهی اوقات ، ممکن است این شناسایی و شناخت تفاوتهای زیادی با هم داشته باشد.
گام دوم : بیان اهداف آموزشی
گام دوم در این الگو برای استفاده از رسانه های آموزشی، بیان اهداف آموزشی است. فراگیرندگان باید چه نوع اهداف یادگیری را به دست آورند؟ در واقع فراگیرنده در زمان تکمیل آموزش باید چه توانایی جدیدی کسب کند؟ اهدافی که معلم بیان می کنید باید دقیقاً قابل حصول باشد. مثلاً این هدف که " دانش آموزان من برای تسلط بر مهارتهای ریاضی" آماده می شوند. هدفی است که خیلی مبهم است و به عنوان یک هدف ویژه عمومی مطرح می شود. هر چند که کیفیت ، به عنوان یک هدف مطرح است، بیان گسترده ای از موقعیت و وضعیت به شمار می رود. چنین هدفی حفاظ و پوششی برای تعدادی از اهداف ویژه خواهد بود. مثل آن که دانش آموزان کلاس دوم بتوانند توانایی جمع اعداد یک رقمی با یک رقمی را به دست آورند.
حال سوال این است که چرا معلّم باید اهداف آموزشی را بیان کند؟ در وهله اول، معلم باید بداند که هدف اصلی ، انتخاب مناسب رسانه و روشهاست. دلیل اساسی دیگر این است که کار ارزشیابی به او کمک می کند. اگر اهداف قابل مشاهده نباشد. معلوم نمی شود که یادگیرندگان باید چه چیزی را به دست آورند. بدون اهداف صریح و روشن، دانش آموزان نیز نمی دانند که چه انتظاری از آنان وجود دارد. به علاوه ، بیان اهداف ، فعالیتهای معلم و فراگیرنده را روشن می کند.
مسئولیت معلم به عنوان یک آموزش دهنده، عبارت است که فراهم آوردن و آماده کردن فعالیتهای یادگیری مناسب برای دست یافتن به اهداف و مسئولیت فراگیرنده ، شرکت موثر در این گونه فعالیتهای یادگیری است.
گام سوم : انتخاب رسانه و مواد آموزشی
فرآیند انتخاب رسانه به دو نکته اشاره می کند :
الف) انتخاب رسانه مناسب برای اجرا.
ب) انتخاب و طراحی مواد آموزشی جدید.
انتخاب رسانه مناسب وظیفه بسیار پیچیده و مشکلی است.زیرا هیچ کس به این سوال ، که کاربرد کدام یک از رسانه ها در امر آموزش مفیدتر است. پاسخ کاملی نداده است. هر کدام از مربیان و پیشروان امر آموزش سعی کرده اند به گونه ای به این سوال پاسخ دهند. ولی قدر مسلم این است که اگر رسانه ها درست انتخاب شوند، در کار تدریس موثر خواهند بود.
برای انتخاب رسانه مناسب باید اصولی را مد نظر داشت :
در انتخاب رسانه باید ساده ترین و ارزان ترین آنها را برای هر آموزشی انتخاب کرد. زیرا تحقیقات نشان داده است که رسانه ها ازنظر انتقال محتوای آموزش از فرستنده به گیرنده ، تفاوتی با هم ندارند.
در انتخاب رسانه باید به گرایش شاگردان به رسانه مورد نظر ، برداشت آنان از نظر میزان یادگیری از طریق آن رسانه و انتخاب رسانه به وسیله خود شاگردان توجه شود و هر مورد، پیش بینیهای لازم برای انتخاب رسانه به عمل آید. گاه خصوصیات ویژه محتوا، نوع خاصی از رسانه را طلب می کند.
در زمینه انتخاب رسانه ، ابتدا باید به این مسئله پرداخت که هر رسانه تا چه حد در یادگیری موثر است. سپس از بین رسانه های مناسب، رسانه ای انتخاب شود که با شرایط موجود هم خوانی دارد.
گام چهارم: استفاده موثر از رسانه ها و مواد آموزشی
بعد از آنکه رسانه و مواد آموزش مورد نظر انتخاب شد، معلم باید به این موضوع فکر کند که چگونه به کار گرفته شود و چه مدتی برای به کارگیری مناسب آنها لازم است. گاه استفاده از یک رسانه در زمان محدود امکان پذیر نیست و همین امر سبب می شود که رسانه دیگری که از نظر دستیابی به هدفها در سطح پایین ترین قرار دارد، انتخاب گردد. همچنین در این مرحله ، باید کلاس و تجهیزات لازم برای خواندن را آماده کرد. در این زمینه می توان به موارد زیر اشاره کرد:
الف) آمادگی فراگیرنده : تا فراگیرنده به درس معلم توجه نکند و در اجرای فعالیتهای آموزشی با معلم همکاری نداشته باشد ، تدریس به مفهوم واقعی و عملی آن صورت نخواهد گرفت توجه شاگرد و همکاری او نیز مستلزم آماده شدن برای فعالیت است. تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس ، اغلب شاگردان هنوز متوجه فعالیتهایی است که قبل از آمدن به کلاس افکار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع کلاس، معلم موظف است توجه و افکار شاگردان را به طور جدی متوجه کلاس و شروع درس کند.
ب) آمادگی معلم : بدیهی است که برای انجام دادن هرکاری باید آمادگی داشت، امر آموزش نیز از این قانون مستثنی نیست. معلم باید در نظر بگیرد که در کلاس چه می خواهد بگوید، چگونه می خواهد درس را شروع کند، چگونه می خواهد از رسانه آموزشی استفاده کند، می خواهد چه هدفهایی را دنبال کند، چگونه در کلاس انگیزه ایجاد کند و این انگیزه را تا پایان کلاس استمرار بخشد و سرانجام، درس را چگونه به پایان برساند. او باید خود را برای همه این زمینه ها آماده کند.
گام پنجم : اجرا به وسیله یادگیرنده
گام پنجم در این الگو عبارت است از آماده کردن فرصت های برای فراگیرندگان تا آنان به طور عملی بیاموزند. مدتها طول کشید و مربیان فهمیدند که شرکت در فرآیند یادگیری، یادگیری را افزایش می دهد.در اوایل دهه 1900 میلادی ،(جان دیویی) بر این باور بود که برنامه های درسی و آموزشی باید با شرکت دانش آموز در بخش مرکزی فرآیند آموزش، دوباره سازماندهی شود. بعدها، روان شناسان رفتار گرایی مانند ( بی .اف. اسکینر) اعلام کردند که آموزش همراه با تقویت ، موثرتر از آموزشی است که پاسخها در آن تقویت شده باشد. همچنین تئوریهای یادگیری شناخت گرایان ، که بر فرآیندهای ذهنی تمرکز دارند، از اصول موثر حوزه های فعال یادگیری و دستکاری اطلاعات به وسیله یادگیرندگان حمایت کردند. موثرترین موقعیت های یادگیری آنهایی است که فعالیت ها را خود یادگیرنده انجام دهد.
ممکن است شکلی از مشارکت شامل طیف گسترده ای از تکرار تمرینهای جدید، هجی کردن یا کلمات مترادف تا حل کردن مسایل ریاضی باشد. بعضی اشکال رسانه ها در این فعالیت ها مشارکت بیشتری دارند. برای مثال، پاسخ فراگیرنده به تصاویری که قبلاً طرح ریزی شده است، آسان تر از اداره کردن پاسخهای آشکار در طی یک فیلم، یادگیری را تقویت می کند.
بعضی نویسندگان نیز در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که وقتی مهارتهای روانی حرکتی عملاً انجام شوند، در مقایسه با زمانی که از طریق یک فیلم نمایش داده می شود، بهتر یادگرفته می شوند . همچنین پاسخهای انشایی روشن در طی یک فیلم یادگیری را تسهیل می کند. مگر اینکه ارائه پاسخها مستلزم این باشد که دانش آموزان از تماشای فیلم منع شوند.
تقویت فوری پاسخهای صحیح، بویژه زمانی مهم است که با دانش آموزانی کار کنید که دارای تواناییهای متوسطی در حد پایین باشند. برای چنین دانش آموزانی تقویت های فوری یک نیروی انگیزشی قوی برای موقعیت در یادگیری بعدی آنان به شمار می رود.
مباحث کلاسی، پرسشهای کوتاه و تمرینهای کاربردی فرصت هایی را برای پاسخگویی ، آماده و تقویت می کند. راهنمای معلم ، نوشته های دستی و مواد کمک آموزشی اغلب شامل پیشنهادها، فنون و فعالیت هایی برای استنباط و تقویت پاسخهای دانش آموزان است.
گام ششم : ارزشیابی
آخرین گام از الگو برای یادگیری موثر ، ارزشیابی است. ارزشیابی از اغلب آموخته ها، از نوع آزمونهای مداد و کاغذی ( کتبی) است. هدف بیشتر این آموخته ها اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. با آن که اهداف زیادی بر ارزشیابی مترتب است، در اینجا سه نوع ارزشیابی مورد بحث قرار می گیرد:
الف) ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرنده
سوال نهایی در فرآیند آموزشی این است که آیا دانش آموزان آنچه را که فرض شده است باید یاد بگیرند، یاد گرفته اند؟ آیا آنان می توانند به قابلیتهایی معین شده برسند؟
اولین گام در فرآیند الگو نشان داده شده است . زمانی که معلم اهداف را، که شامل بیان اهداف همراه با درجه معیاری از اجرای قابل قبول است تنظیم می کند، روش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ماهیت اهداف بستگی دارد و این گونه روشها باید مستقیماً با اهداف بیان شده اولیه در الگو مرتبط باشد.
ب) ارزشیابی از رسانه ها و مواد آموزشی
این نوع ارزشیابی غالباً با چنین سوالاتی مطرح می شود:
1- آیا رسانه ها برای رسیدن فراگیرندگان به اهداف کمک کرده اند؟
2- آیا همه فراگیرندگان توانسته اند از مواد آموزشی به نحو مناسب استفاده کنند؟
3- آیا هزینه های مربوط به موادآموزشی درپیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثربوده است؟
4- آثار رسانه ها و مواد آموزشی تا چه اندازه بوده است؟
5- آیا رسانه ها در افزایش علاقه فراگیرندگان به درس موثر بوده اند؟
6- آیا رسانه ها فراگیرندگان را برای شرکت موثر در آموزش آماده کرده اند؟
معلم با پاسخگویی به این سوالات ، دید روشنی از وضعیت رسانه مورد نظر و به کارگیری آن در آموزش به دست می آورد.
پ) ارزشیابی از فرآیند آموزشی
با آنکه ارزشیابی نهایی باید پس از اتمام آموزش انجام شود، ارزشیابی یک فرآیند لازم است. ارزشیابیها پیش از آموزش ، طی آموزشی و پس از آموزش صورت می گیرد. برای مثال، پیش از آموزش، مشخصات یادگیرندگان اندازه گرفته می شود. به علاوه، مواد آموزشی باید پیش از استفاده ارزشیابی شود.
ممکن است در طی آموزشی، ارزشیابی از تمرینهای دانش آموزان صورت گیرد و از آنان خواسته شود که مهارتی را توضیح یا به یک پرسش کوتاه پاسخ دهند . ارزشیابی در طی آموزش، اغلب یک هدف تشخیصی است که برای کشف و بررسی مشکلات و مسایل یادگیری و تدریس در فرآیند آموزشی طراحی می شود که ممکن است حصول و دستیابی به اهداف را تهدید کند. ارزشیابی پایان آموزش نیست. بلکه آغازی برای ادامه منظم و اصولی این الگو برای استفاده موثر از رسانه های آموزشی است.
در هیچ موقعیتی، ارزشیابی نباید هدف اصلی باشد. و فرآیند آموزش را تحت تاثیر قرار دهد. اما در هیچ شرایطی نیز نباید ارزشیابی از فرآیند آموزش را به تعویق انداخت. ارزشیابی صحیح در فرآیند آموزش ، بویژه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، یکی از مهمتری فعالیت های آموزش معلمان است.
معلمان باید درسراسر جریان آموزش به ارزشیابی میزان یادگیری شاگردان خودبپردازند.
ارزشیابی سبب می شود که معلم اشکالات و نقایص موجود در اهداف، محتوا ، شیوه ها و رسانه های آموزشی و در یک کلام ، اشکالات فعالیت های آموزشی را دریابد و از چگونگی توفیق و شکست شاگردان و میزان آمادگی آنان برای فعالیت های بعدی آگاه شود.