مقایسه بازیهای کودکان پیش دبستانی مهدکودک رفته با کودکان پیش دبستانی مهدکودک نرفته

 موضوع
مقایسه بازیهای
کودکان پیش دبستانی مهدکودک رفته با
کودکان پیش دبستانی مهدکودک نرفته
دختر و پسر شهر تهران

دانشجو : جیران صالحی

استاد راهنما : جناب آقای دکتر یوسفی لویه

فصل اول
مقدمه پژوهش
مقدمه:
کمبود امکانات و وجود مشکلات عدیده در ممالک در حال توسعه موجب شده است که موضوع بازی به خصوص در کودکان موجب بی مهری با کم توجهی والدین، مراقبین و کسانی که با بچه ها سروکار دارند قرار گیرد (رضا توکلی و همکاران، 1382).
نقش بسیار باارزش بازی از دیدگاه اصول تعلیم و تربیت در فرهنگ آموزش و پرورش جایگاه بسیار والایی دارد. باید توجه داشت که بازی به عنوان فرایند بسیار مهم در رشد و نمو کودک از بدو تولد تا سنین بالاتر در رشد و تکامل قوای ذهنی و جسمی او کمک بسزایی داشته و او را فردی خودساخته و مفید بار خواهد آورد. (نبوی و زکایی، 1385)
شروع بازی را می توان به گذشته های دور، حتی از بدو پیدایش انسان نسبت داد. در حقیقت بازی جزئی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است و در کل تاریخچه بشریت مندرج.
انسان از نظر زیستی نیاز به جنبش و حرکت دارد و بازی جزء مهم این جنبش و حرکت است. انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز به تفکر دارد و بازی خمیرمایه تفکر است.
تشکیل اجتماعات اولیه بشری، نحوه و شکل جدیدی از بازی را پدید آورد. بازی های گروهی به صورت بازی های نمایشی از عبارت ارواح و پرستش اشیائ گرفته تا رقص شکار و رقص جنگ، مجموعه ای از راههای برآوردن نیازهای جسمانی و ذهنی افراد را فراهم گرداند.
بازی نیز همسان با سایر پدیده ها ابعاد و جنبه های وسیعی را دربرمی گیرد. گوناگونی این ابعاد باعث شد تا تعریف های زیادی از بازی ارائه گردد. هر یک از تعریف ها برجسته کردن جنبه ای از بازی دیدگاه خاصی ارائه می دهند.
در فرهنگ بزرگ و بستر1 بازی به صورت های ذیل تعریف شده است.
الف) حرکت ـ جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات.
ب) آزادی یا محدوده ای برای حرکت یا جنبش.
ج) فعالیت یا تعریف برای سرگرمی، تفریح یا ورزش. (مهجور، 1383)
میشل و میسون2 تعریفهای متعددی از بازی گردآورده اند که نسل به نسل بر جای مانده است این تعریفها عبارتند از:
میشل و میسون:
بازی عبارت است از نگرش فکری که می تواند به هر نوع فعالیت انسانی اطلاق شود و به هر کاری تسریع یابد.
شیلر3:
صرف بی هدف نیروی بی حد و حصر.
فروبل: 4
شکوفایی طبیعی جوانه برگهای کودکی.
پیاژه:
بازی اساساً یکی ساختن واقعیت است با خود.
اسپنسر:5
رخداد غریزی اعمال زائد به جای اعمال واقعی… فعالیتی برای لذت آنی، بی توجه به بهره ی آجل آن.
لازاروس:6
فعالیتی فی نفسه آزاد، بی هدف سرگرم کننده یا تفریحی.
هال:7
عادت حرکتی و تداوم روحیات گذشته در زمان حال.
گروس:8
تمرینی غریزی و بی هدف از اعمالی که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.
ویلیام استرن:9
بازی یک غریزه برای رشد و نمو استعدادها بوده و یا تعریف مقدماتی برای اعمال آتی می باشد.
دالس:10
شکل غریزی از اظهار وجود و روزنه ای برای گریز هیجان ها. (قائمی، 1363)
کودک از طریق بازی نقاط ضعف و قوت، تمایل به فرمان دادن یا فرمان بردن، تهاجم یا تسلیم و اجتماعی بودن یا منزوی بودن خود را بیان می دارد. کودک در هنگام تعامل با محیط یا افراد از طریق بازی احساسات خصمانه یا دوستانه، افسردگی یا شادی، امیال و ارزوهای درونی و بیرونی خود را بروز می دهد. این حالات نمی توانند به صورتی واحد ابراز کردند، لذا کودک سعی می کند براساس ذوق و علاقه و یا تجربیات خود آنها را به صورتی مناسب و مطلوب ابراز دارد.
انواع گوناگون این فرافکنی ها و درون فکنی ها باعث می شود تا بازی ها به صورتهایی خاص طبقه بندی شوند و از این رو لازم است پیش از قضاوت در مورد هدف کودک از اجرای بازی، به شناخت انواع بازیها اقدام گردد. براساس باورهای نظریه پردازان، بازی ها به صورت های متفاوتی تقسیم بندی شده اند، از آن جمله گروس در کتاب بازی انسان، آن را به چهار دسته به شرح ذیل تقسیم می کند.
1- بازی های جنگی: شامل مسابقات، شکار کردن و رقابت های فکری و جسمانی.
2- بازیهای مهرورزی، عاطفی و احساسی، که از طریق هنر بیان می شوند.
3- بازیهای تقلیدی و نمایشی
4- بازیهای تقلیدی اجتماعی
در تقسیم بندی دیگری گروس بازیهای چهارگانه بالا را به صورت ذیل بیان می دارد:
1- بازیهای حسی و عاطفی
2- بازیهای حرکتی
3- بازی های عقلانی
4- بازی های شناختی
5- بازیهای لفظی
هم زمان با افزایش توجه دست اندرکاران آموزش و پرورش به ارزش بازی در شکل گیری همه جانبه قوای ذهنی، جسمی، اجتماعی و شخصیتی کودک انواع زیر به تقسیمات بازی افزوده شده است.
1- بازی های آموزشی ( یادگیری) که خود عبارتند از:
الف ـ بازیهای دستی.
ب ـ بازی بدنی.
ج ـ بازی نمایشی.
د ـ بازیهای سرگرم کننده.
2- بازیهای تخیلی.
3- بازی های نمونه ای.
علت گوناگونی این تقسیم بندی ها براساس باورهای نظریه پردازان و توجه آن ها به برخی از جنبه هایی است که از نظر آنها اهمیت بیشتری دارد. اما در حقیقت بررسی تعریف ها و تقسیم بندی آنها گویای توافقی همگانی در گوناگونی و هدف بازی است.
بازی از ارزش های خاصی برخوردار است و باید مورد توجه والدین و مربیان قرار گیرد. کودک از هنگام تولد تا بزرگسالی رو به رشد و تکامل است. به گفته میلی چامپ بازی به کودک کمک می کند که به یک "انسان" تبدیل شود و برای رسیدن به این مرتبه و کسب ویژگی های شخصیتی مطلوب، باید تعادلی بین بازی و کار کودک برقرار شود. وقتی کودک از بازی کردن خسته شود و می پرسد: حالا چکار کنم؟ هنگام پرداختن به کار فرارسیده است! بازی در حقیقت در رشد و تکامل کودک تاثیر بسزایی دارد و او را هر روز به زندگی شیرین تری نزدیک می کند.
در کتاب روان شناسی بازی احمدوند چنین آمده است که : کودک در خلال بازی به کشف محیط اطراف خود می پردازد و از طریق بازی نخستین گام ها را برای اجتماعی شدن برمی دارد. همکاری و تشریک مساعی با گروه را فرامی گیرد و بر کیفیت تاثیرگذاری بر دیگران و تاثیرپذیری وقوف می یابد.
کودکان از طریق بازی یاد می گیرند که چه طور می توانند مورد پذیرش افراد گروه واقع شوند و به میزان توانایی های لازم برای موفقیت در گروه پی می برند و همچنین بر چگونگی استفاده از توانایی های دیگران برای رفع نیازهای خود آگاه می شوند.
بازی موجب رشد جنبه اجتماعی شخصیت کودک می شود. او در بازی گروهی، ناگزیر به رعایت نکات اجتماعی و قواعد بازی است.
همچنین در پیشرفت رشد فضایل اخلاقی کودکان و نونهالان تاثیر بسزایی دارد، زیرا که کودکان رفتار و ارزشهای اخلاقی را در حین بازی با یکدیگر گرفته و به آن خوی می گیرند. و رفتارهای بد و خوب را در بازی ضمن تجربه از هم تشخیص داده و بدان عمل می کنند.
ارزش های درمانی یکی دیگر از قوانین صحیح تعلیم و تربیت است که می توان به نحو احسن در مواقع مختلف از آن استفاده کرد. مسائل و مشکلات روانی مختلف تربیتی به وسیله بازی های درمانی کمک بسزایی به کودک می کند تا در آینده بتواند به رفع مشکلات خود از هر جهت موفق شده و به زندگی شیرین و بازی های کودکانه خود ادامه دهد.
احمدوند نیز در کتاب روان شناسی بازی خود در مورد ارزش جسمانی چنین اظهار نظر می کند که: "فعالیت هایی که کودک به عنوان بازی انجام می دهد در پرورش نیروی بدنی و حواس او تاثیر زیادی دارند. کودک می پرد، می دود، از پله ها بالا و پایین می رود، لی لی می کند، خم و راست می شود، نشست و برخاست می کند، دوچرخه سواری می کند، اسباب بازی ها را جا به جا می کند، طناب بازی می کند و … در تمام این فعالیت ها عضلات و اندام های مختلف خود را به کار می گیرد و موجبات تقویت آنها را فراهم می سازد."
از طرف دیگر از نظر حسی و حرکتی می توان گفت که از طریق بازی حس بینایی و شنوایی و لامسه کودک پرورش یافته و چشم و دست او از هماهنگی بیشتر و بهتری برخوردار شده و عضلات انگشتان و دست و پای او ورزیده می شوند. از طریق بازی همچنین، قوه خیال و تصور کودک با سرعت هر چه بیشتر پیشرفت نموده و پرورش می یابد و با توجه به گذشت زمان به اوج خود می رسد. کودک به وسیله بازی خود را بهتر شناخته و منش او از این طریق پرورش می یابد. کودک در بازی سعی خواهد کرد که قوه خلاقیت و ابتکار خود را به وجود آورد و دنیای شیرین خود را بهتر بشناسد. (نبوی، زکایی، 1385)
ویژگی های خاص بازی و فواید گوناگون آن در ریشه همه جانبه قوی ذهنی، جسمی، شخصیتی و اجتماعی کودک باعث شده تا توجه مقدار زیادی از دست اندرکاران تعلیم و تربیت به چگونگی نقش بازی در امر آموزش کودکان معطوف شود. در این میان می توان از نظریات افلاطون، ارسطو، روسو، خواجه نصرالدین طوسی، امام محمدغزالی و از میان متاخرین از نظریات مونته سوری، فروبل و دکروای یاد کرد.
اما نکته مهم آن که متقدمین اگر چه به ارزش بازی در رشد کودک اشاره کرده اند؛ اما در بسیاری از موارد آن را خارج از زمینه تعلیم و تربیت رسمی کودک محسوب داشته و آن چنان که باید نظریات صریحی در امر استفاده از بازی برای آموزش کودک ارائه نداده اند. متاخرین این قصور را جبران کرده و در نظرات خود با صراحت بیشتری به نقش بازی به عنوان یکی از مطلوب ترین عوامل تعلیم و تربیت اشاره کرده اند. حتی برخی از مربیان استفاده از بازی را به عنوان عمده ترین وسیله آموزش کودک برای یادگیری موضوعات مختلف مورد تاکید قرار داده اند.

بیان مساله :
محرکی چون بازی بر رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی و فیزیکی کودک تاثیر بسزایی دارد. کودک هنگام بازی می تواند کشف کند چه کسی است و چه توانایی هایی دارد، دنیا چیست و چگونه خود را باید با محیط هماهنگ کند. به راستی بازی می تواند به کودک اعتماد به نفس دهد، بازی کردن بچه ها راهی است به سوی شکل گیری شخصیتی سالم و مفید برای این که کودک در آینده، زندگی خوب و بالنده ای داشته باشد، فرایند بازی بسیار ضروری است.
یکی از امتیازهای بازی این است که رشد شناختی کودک را گسترش می دهد. برای مثال بازیهای حسی حرکتی درک کودک را از دنیای اطرافش افزایش می دهد. بازیهای جسمی به او کمک می کند تا ناتوانی های خود را بشناسد و آنها را برطرف سازد. بازیهای نمادین، به او اجازه می دهد تا واقعیات را تغییر دهد. ( به حال تعلیق درآورد).
توانایی کودک در بازی نمادین، نشانه نقطه عطفی در رشد شناختی اوست. چرا که به تدریج ذهن او قدرت شکافتن ظاهر واقعیات را نمایان می کند. در تخیلات او خرس عروسکی می تواند ناگهان زنده شود و سخن بگوید.
همانطور که قوه درک کودک قوی تر می شود، بهتر می تواند با استفاده از تخیلاتش به خیالپردازی بپردازد. زمانی می رسد که او قادر است مانند بزرگترها تفکر انتزاعی داشته باشد، در طی بازی، کودک با مفاهیمی چون بزرگ ـ کوچک، بالا ـ پایین، پر یا خالی آشنا می شود و آنها را با وضوح بیشتری درک می کند. بازی تخیلی به کودک کمک می کند تا بفهمد چه چیزی واقعی است و چه چیزی واقعی نیست و چه چیزی با تخیل قابل تغییر و چه چیزی تغییرناپذیر است.
بازی کردن، کودک را قادر می سازد بر بعضی از امور پیرامونش تسلط پیدا کند، و دریابد که نمی تواند کاملاً همه امور را تغییر دهد و همه چیز را دست کاری کند.
بازی به عنوان آزمایشگاه زبان نیز عمل می کند. اگر کودک در محیطی رشد کند که آرامش بر آن حکم باشد، می تواند به آزمایش و اکتشاف دست بزند. بازی هم قابلیت تسلط به اطرافش را به او می دهد. او به تدریج که بزرگتر می شود، از طریق بازی مهارتهای حل مساله و خلاقیت را نیز فرامی گیرد و از طریق بازیهای نمادین می تواند مشکلاتش را در فضایی امن تر تصور کند و راه حلهای متفاوت آن را با هم مقایسه کند.
تخیل انعطاف ناپذیر کودک، به او اجازه می دهد تا با استفاده از اشیاء اطراف خود، به خلاقیت بپردازد. بازی کردن قدرت تمرکز حواس کودک را پرورش می دهد. از نتایج تحقیقات چنین برمی آید که بین خیالپردازی و آستانه دقت کودک ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. چرا که کمی خیالپردازی به کودک کمک می کند تا بتواند حسابی سرگرم باشد. پژوهشی بر کودکان پیش دبستانی ثابت کرده است بچه هایی که قادر نیستند خیالپردازی کنند از دقت کمتری برخوردار هستند و تمایل بیشتری به پرخاشگری و رفتار مخرب (شیطنت) دارند.
از دیگر فواید بازی می توان درک نظم، ترتیب و توالی مشارکت را نام برد. قوانین بازی، نحوه شروع، ادامه و خاتمه آن، فرصت مناسبی برای کودک فراهم می کند تا درباره نظم نکات بیشتری بیاموزد. همانقدر که بازی فواید شناختی دارد، برای بهزیستی کودکان، فواید عاطفی را نیز به همراه دارد. بازی های تخیلی سهم بزرگی در خنده و شادی های کودکانه دارد. چنین شادمانی کودک را از حالتی خشک و ثابت بیرون می آورد. البته رضایت خاطر (خوشحالی) کودک بازتابی احساسی است که از خود دارد.
بهترین بازی، آن است که عزت نفس را در کودک به جریان اندازد. بازی به کودک اجازه خشونت می دهد تا تخلیه شود، به عبارتی از طریق بازی می تواند خشم خود را خالی کند و این امر برای او نوعی پذیرش اجتماعی محسوب می شود.
بازی مهارتهای اجتماعی کودک را افزایش می دهد. به ویژه نمایشی که نوعی بازی نمادین است می تواند همدلی را در کودک پرورش دهد. در این صورت او نه تنها وانمود می کند هویت دیگری دارد بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.
کمترین عملکرد اجتماعی بازی را می توان نقش انجام وظیفه ای دانست که هر یک از کودکان در بازیهای گروهی عهده دار می شوند حتی ساده ترین شکل بازی به کودک نکات مهمی می آموزد، نکاتی چون رعایت نوبت، همکاری، رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه.
شاید آشکارترین فایده بازی تاثیر آن بر رشد جسمی کودک باشد. این تاثیر شامل ریشه ماهیچه و توانایی کنترل آن است، همانند هماهنگی چشم و دست همچنین می توان گفت عضلات بزرگ از طریق فعالیت های جسمی مانند دویدن، پریدن، دوچرخه سواری و شنا قوی می شود و عضلات کوچک از طریق فعالیت های حسی ـ حرکتی تقویت می شود.
بازی نمادین می تواند فرصت های زیادی برای رشد فیزیکی فراهم کند در انواع مسابقات، مهارتهای حرکتی و هماهنگی اعضا بدن افزایش می یابد.
اکنون مساله پژوهش حاضر این است که آیا بین بازیهای کودکان پیش دبستانی مهد کودک رفته با کودکان پیش دبستانی مهد کودک نرفته دختر و پسر شهر تهران تفاوتی وجود دارد یا نه.

هدف پژوهش
هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه بین بازیهای کودکان پیش دبستانی مهد کودک رفته با کودکان پیش دبستانی مهد کودک نرفته دختر و پسر شهر تهران می باشد.

اهمیت موضوع پژوهش:
بازی فعالیتی است که کودک برای پدید آوردن شیء یا رویدادی انجام می دهد تا جایگاه اجتماعی و کاری خود را دریابد. کودک با بازی خود آن چه را که از اعمال بزرگسالان یادگرفته یا در درون خود دارد بیان داشته و سعی می کند تا آن ها را به سطح واقعیت برساند. هر مقدار سطح کوشش او با معیارهای محیط زندگانیش بیشتر هم خوان باشد کودک شادتر و خوشحال تر است و هر مقدار دورتر او ناراحت تر و ناسازگارتر. از این رو هرگاه کودکی چه به طور مستقیم و چه به صورت غیرمستقیم دریا بر رفتار و کردار او بیشتر به بزرگسالان شبیه است خوشحال تر و شادمان تر خواهد بود و برعکس، به عبارت دیگر می توان گفت، بازی کودکان نشانی است از آرزوی آن ها برای خود بزرگتر شدن.
بازی نه تنها بازدارنده رشد کودک نیست بلکه یکی از مهمترین عوامل هم آهنگی رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی است. بازی عامل رشد و تکامل، خواست ها و امیال کودک است. بازی کودک را قادر می سازد این خواست ها و امیال را به زندگی روزانه خود وارد ساخته و با شناخت توانایی ها و ویژگی های خود با مسیر آینده زندگی خود آشنا گردد، زیرا هم بستگی زیادی میان بازی و توانایی های کاری یک فرد در آینده موجود است.
از تماشای بازی کودکان می توان دریافت که بازی یک موضوع محرک و تشویق کننده است. بچه ها در اثر بازی به مقدار زیادی از نظر عاطفی ارضا می شوند. هر چند تفاوت های موجود در بازی های کودکان همیشه واضح و روشن نیستند یا به راحتی درک نمی شوند، ولی این احتمال وجود دارد که بتوان کارکردهای متمایزی را که بازی برای کودک دارد تشخیص داد.

فرضیه پژوهش
بین بازیهای کودکان پیش دبستانی مهد کودک رفته با کودکان پیش دبستانی مهد کودک نرفته دختر و پسر شهر تهران تفاوت وجود دارد.

تعریف عملیاتی متغیرها
بازی: بازی عبارت است از حرکت ـ جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات، آزادی یا محدوده ای برای حرکت یا جنبش، فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح و یا ورزش.
کودک پیش دبستانی مهدکودک رفته: منظور کودکی است که در سن 6 سالگی می باشد و در مدارس عادی مشغول به تحصیل ( آموزش پایه پیش دبستانی) است که از سن 5-2 سالگی به مهد کودک رفته و آموزش دیده است.
کودک پیش دبستانی مهد کودک نرفته: منظور کودکی است که در سن 6 سالگی می باشد و در مدارس عادی مشغول به تحصیل ( آموزش های پایه پیش دبستانی) است و به مهدکودک نرفته است.

فصل دوم
پیشینه پژوهش
مقدمه :
بازی کودکان پدیده ای است که، در تمدن و فرهنگ جوامع گوناگون ـ در همه دوران ها ـ اندیشه مردم و متخصصان را به خود معطوف ساخته است. این موضوع اثرات خود را در تاریخ هنر نیز به جای گذاشته است.
در کهن ترین تصاویر و نگاره های به دست آمده از مصر باستان، ابزارهایی مانند: توپ، عروسک، حیوانات و ارابه کودکان، دیده می شود. در برخی از این تصاویر کودکان نیز حضور دارند. آنها نقاب های ویژه ای را بر چهره خود زده اند و به بازی های نمایشی می پردازند این تصاویر بیانگر آن است که، در تمدن های کهن، بازی به عنوان یکی از ضرورت های زندگی کودکان بشمار می آید و بزرگسالان با ساختن اسباب بازی های گوناگون کودکان را به بازی تشویق می کردند.
پیش از پیدایش جوامع صنعتی کودکان در بازی هایی که ویژه بزرگسالان بود شرکت می کردند و زندگی کودکان شباهت بسیاری با زندگی بزرگسالان داشت. اما به هنگام شکل گیری جوامع صنعتی، پیوند کودکان و بزرگسالان دچار خدشه شد هر کدام زندگی متفاوتی را آغاز کردند و این مسئله، زمینه ی پیدایش تحقیقات دامنه داری را، در پیرامون اهمیت بازی کودکان برای پژوهشگران فراهم آورد.
به هنگام بازی با کودک می توان، فعالیت هایی را که کودک دوست دارد، شناخت، زیرا بازی طبیعی ترین روش آموزش کودکان است. کودک در هنگام بازی، آموزش می بیند، دنیای تازه ای را کشف می کند، به خاصیت اشیاء پی می برد، رفتار بزرگسالان را تقلید می کند، جهان اطراف خود را می شناسد و به افکار خود انسجام می بخشد. بازی حس کنجکاوی کودک را تحریک می کند و به او نکات تازه ای را می آموزد. کودکان در هنگام بازی تجارب بسیاری را به دست می آورند و بسیاری از مسائل و پدیده های طبیعی را در می یابند(انگجی و عسگری ، 1385)
بازی فعالیتی است که کودک برای پدید آوردن شی یا رویدادی انجام میدهد. کودک با بازی خود آنچه را از بزرگسالان یاد گرفته بیان نموده و می کوشد تا به سطح واقعیت نزدیک گرددف هرگاه تلاش کودک با واقعیتهای محیط زندگی همخوان گردد او شادمان تر خواهد بود.
از سوی دیگر کودکانی که قادر به بیان منظور خود به صورت کلامی نیستند در بازی قادرند احساسات و آگاهیهای خود را به صورت غیرکلامی بیان کنند و فشار روانی خود را تخلیه نمایند.
لذا هر ساحب نظری بر ساس تجارب، مشاهدات، اعتقاد دیدگاه خود، بازی را به نوعی تعریف کرده، و هر یک از این تعاریف با برجسته سازی جنبه ای از بازی، نگرشی ویژه را ارائه کرده است.
هارلوک در تعریف بازی می نویسد: بازی عبارت است از هرگونه فعالیتی که برای تفریح و خوشی، و بدون توجه به نتیجه نهایی، صورت می گیرد و انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست. (قائمی، 1363)
در حقیقت نگرش به بازی به عنوان نوعی از فعالیت های بدنی و عضلانی نظریاتی پدید آورده. به طور مثال، اسپنسر11 بازی را انگیزه مصرف بی هدف انرژی زیادی بدن می داند و با بسط نظریه خود و استفاده از تمثیلی حیوانی می گوید: بازی یک تقلید عادی از انواع فعالیت هایی است که یک اندام برای ادامه حیات خود مجبور است آن ها را انجام دهد. مثلاً با دیدن بچه گربه ای که به دنبال توپ پنبه ای می دود و آن را می غلتاند، برای آن کمین می کند و سپس روی آن می جهد متوجّه می شویم که تمام این فعالیت ها ( ورزش ها) نمایشی از تعقیب شکار می باشد. رضایت خیالی از ارضای غرایز کشتاری که امکان ارضای واقعی آن ها میسر نیست.
دیدگاه اسپنسر در زمینه ی مصرف انرژی اضافی درواقع انعکاسی از عقیده طرفداران نظریه انرژی مازادی12 است، آن ها عقیده دارند بدن مقداری انرژی دارد که آن را به صورت فعالیّت های هدف دار یعنی کار و یا فعالیّت های بدون هدف یعنی بازی مصرف می کند. براساس این نظریه هرگاه انرژی بدن از حدمتعادل بیشتر شود و ارگانیسم افزایشی مازاد در انرژی خود احساس کند بازی جلوه گری می کند. در این نظریه محتوای بازی مورد غفلت قرار گرفته و لذا تفاوت چندانی میان بازی ها نبوده و می توان هر بازی را جایگزین بازی دیگری کرد.
جالب آنکه بازی در هر یک از نظریه ها جنبه ای خاص و گوناگون و حتی در بعضی مواقع متضاد به خود می گیرد. به طور مثال در حالی که اسپنسر و طرفداران او از نظریه انرژی مازاد دفاع می کنند، گروهی دیگر عقیده دارند بازی عاملی است برای جبران کمبود انرژی بدن. طرفداران بازی برای کمبود انرژی نظریه رفع خستگی یا نظریه تفریحات13 را مطرح می کنند و در این میان لازاروس14 با تکمیل این نظریه می گوید: … از آن رو که انجام کار یا فعالیت نیاز زیادی به مصرف انرژی دارد لذا انسان باید در مقابل مصرف انرژی لازمه مقداری استراحت کرده و خستگی را از تن درکند. او عقیده دارد جبران انرژی مصرفی و یا خستگی در کردن صرفاً از طریق استراحت میسر نمی شود، بلکه برای جبران انرژی باید از نیروهای غیرقابل استفاده در کار بهره گیری کرد و این نیروها در بازی متمرکز هستند.
درواقع اگر چه دو نظریه بالا، نظریه انرژی مازاد و نظریه رفع خستگی، در ظاهر با یکدیگر متضاد هستند؛ اما نکات مشترکی نیز در آن ها به چشم می خورد. هر دو نظریه اعتقاد به تحرک و فعالیت دارند. هر دو بازی را برای سلامت جسم ضروری می دانند و از طرفی تلویحاً هدف دار بودن بازی را قبول دارند.
تفریح و سرگرمی از دیگر وجوه مشترک میان این دو نظریه است. درواقع هر دو نظریه می پذیرند که تفریح یا سرگرمی کیفیتی است که در هر بازی واقعی وجود دارد. در این رابطه لیبرمن15 پنج ویژگی برای تفریح قائل است که عبارتند از: ویژگی جسمانی، اجتماعی، ادراکی، تفریحی و سرگرم کنندگی ، لرا باید سعی کرد تا بازی های کودکان حتی الامکان تمامی خصوصیات مذکور را دربرداشته باشد.
در این اواخر پاتریک 16 با توجّه به ساخت جوامع صنعتی و پیشرفته، نظریه قدیمی بازی برای تخفیف خستگی ناشی از کار لازم است را مطرح کرده است که در آن بر اساس نظریه آرام بخشی17، انرژی مصرف شده از راه بازی تامین می شود. این نظریه بر این باور است که بدن بعد از مدتی فعالیت خسته می شود و برای رفع این خستگی باید فعالیتی آرام بخش (بازی) را انجام دهد، لذا زمان بازی هنگامی فرا می رسد که انرژی بدن در حداقل خود باشد، نه زمانی که بدن انرژی بیش از حد داشته باشد. در این نظریه نوع بازی چندان مهم نیست بلکه می توان برای کسب انرژی مصرف شده از هر نوع بازی استفاده کرد.
پاتریک با طرفداری از نظریه فوق متعقد است تمدن و وضعیت امروزی شرایط ویژه و خاصی را بر زندگی افراد حاکم کرده است. پیشرفت ذهنی انسان و تسلط او بر طبیعت شیوه کار و فعالیت او را تغییر داده است. انسان امروزی به جای تکیه بر قدرت بازو و فعالیت جسمانی به نیروی ذهن و اندیشه خود می بالد. او عضلات را کمتر به کار می گیرد و بیشتر از فکر استفاده می کند و در این میان غفلت از عضلات بزرگتر بیشتر به چشم می خورد. استفاده ی بیشتر از عضلات کوچکتر فضای کاری کمتری را می طلبد و حتی این امکان وجود دارد که انسان ساعت ها بدون حرکت در مکانی کوچک بنشیند و برای انجام کار به جای استفاده از نیروی دست بیشتر از نیروی فکر استفاده کند. این حالت سکون از طرفی و فشار زیاد نیروی ذهنی از طرف دیگر باعث تشدید تنش در انسان می گردد، او از لحاظ فکری و حتی از نظر جسمی دچار خستگی مفرط می گردد و جنگ روانی کاملی در او به وجود می آید. انسان اولیه به خاطر نزدیک تر بودن به محیط طبیعی و طبیعت از این فشارهای روحی آزاد بود. او می توانست با حضور در طبیعت و انجام فعالیت های آزاد و پرتحرک جسمی، خستگی فکری خود را کاهش داده و تعادلی نسبی در خود به وجود آورد. پاتریک می گوید: ساختمان مغز کودکان مثل ساختمان مغز آدم های اولیه است که هنوز تکامل نیافته است و لذا آن ها اعمال عالی ذهنی کمتری دارند و در عوض فعالیت جسمی که آن را بازی می گوییم در آن ها زیادتر می باشد. اهمیت این نظریه در تغییر، فعالیت و استراحت است. اگر کودکان و بزرگسالان برای مدت طولانی به کاری اشتغال ورزند خسته می شوند و باید نوع فعالیت را تغییر دهند و به کارهایی که لذت بخش است و استراحت را در بردارند بپردازند(جلالی، ص 333) .
فرهنگ عمید بازی را به عنوان اسم چنین تعریف کرده است: سرگرمی به چیزی، ورزش، تفریح، قمار. به عنوان فعل، بازی کردن، چیزی در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم ساختن و فریفتن(ص 89).
در این تعریف نکته شایان توجه معنای مجازی بازی است نه تعریف منطقی آن، یعنی کسی را سرگرم ساختن و فریفتن بیشتر اشاره به معنای مجازی دارد نه مفهوم عملی آن. به طور مثال، در هنگامی که فردی قول به انجام کاری داده، اما اجرای آن را بی دلیل و یا بر اساس دلایلی غیرمنطقی به تعویق می اندازد اصطلاحاً می گویند: شما را بازی می دهند! و مراد از بازی دادن در این جمله فریفتن یا سرگرم ساختن است. از جنبه ی دیگر موضوع ذکر کلمات سرگرم ساختن بیهوده نیز چندان قابل قبول نیست، زیرا این تعریف بیشتر با نظراتی همگام است که بازی را بدون هدف می شناسند و منظور از آن را گذران وقت می دانند نه عامل تربیت و رشد قوای ذهنی، اجتماعی، عاطفی و جسمی. جنبه ی بی هدفی بازی و وقت گذرانی به شدت زیر سوال رفته است. اما مختصر آن که بازی به عنوان سرگرمی بیهوده در حقیقت با لهو و لعب همخوان است که این برداشت مطرود بوده و باور بر آن است که بازی عاملی است مهم در ساخت شخصیتی و رشد اجتماعی، فرهنگی، ذهنی و بدنی فرد.
مک دوگال18 بازی را تمایل موجود زنده برای رسیده کردن غرایز می داند، البته پیش از آن که این غرایز میدان عمل پیدا کنند. این نظریه از آن رو که غریزه را مرکز توجه قرار داده به نام نظریه غریزی معروف است. چنین برداشتی در نظریه پیش تمرین نیز مشخص شده است. براساس این نظریه بازی رفتاری غریزی است. سرگرم شدن کودک به بازی به طور غریزی است و در اصل شکلی از رفتار رشد یافته تری است که او در آینده باید به کار بندد. از این رو محتوای بازی نوع فعالیتی را تشکیل می دهد که کودک باید در دوران بلوغ و بزرگسالی داشته باشد. در این تئوری فرض بر آن است که بازی کودک نوعی آماده سازی او برای آینده است(نظری نژاد، محمدحسین، ص 275).
نکته قابل توجه آن که هرگاه غریزه نقش اصلی و عمده را در روند بازی به عهده دارد، با توجه به تعریف غریزه پس اصول حاکم بر بازی میان انواع متفاوت حیوانات باید یکسان فرض گردد، بویژه بازی میان انسان و حیوانات نزدیک به او باید مشترک بوده و یا حداقل از حداکثر تشابه برخوردار باشند، زیرا حیوان کنترل چندانی بر اجرای رفتار غریزی نداشته و بروز ان به مقدار زیادی بستگی به جریانات خاص بیولوژیکی و ارگانیکی حیوان دارد در حالی که مشاهده رفتار حیوانات با انسان ها نشان دهنده تفاوت عمده در نوع بازی هاست.
گروس با توجه به نظریه غریزی بودن بازی، نقش اجتماعی بازی را مورد توجه قرار می دهد. او عقیده دارد بازی نوعی امادگی چندان آگاه نیست. گروس در بیان نظریه خود مقدار زیادی از نظریه انتخاب طبیعی داروین متاثر است. یعنی بازی را عاملی می داند برای تنازع بقای حیوان، زیرا انسان مهارت هایی را که در بزرگسالی به آن ها نیاز دارد از طریق بازی کسب کرده و تکامل می دهد. جالب آن که هر چقدر ارتباط میان نوزادو والدین، خواه حیوان و خواه انسان زیادتر باشد حیوان باهوش تر و آموزنده تر می گردد و در این میان چون دوران کودکی و مراقبت از کودک در انسان بیشتر و طولانی تر از حیوانات دیگر است، لذا انسان می تواند مهارت هایی را که در زندگی آینده به آن نیاز دارد ـ البته بدون آنکه در زمان حال احتیاجی جدی و واقعی به آن ها داشته باشد ـ آموخته و آن ها را کامل کند. در رابطه با این دیدگاه گروس در کتاب بازی انسان، بازی را به چهار نوع مهم درجه بندی می کند:
1- بازی های جنگی را شامل مسابقات، شکار کردن و رقابت های فکری و جسمانی هستند.
2- بازی های مهرورزی و عاطفی و احساسی که از طریق هنر بیان می گردند.
3- بازی های تقلیدی و اجتماعی.
4- بازی های اجتماعی.
او تئوری گسترده ای را پدید آورد و در آن عوامل زیادی از قبیل عوامل فیزیولوژیکی، روانی، ذوقی، اجتماعی و تربیتی را دخالت داد تا بتواند مجموعه نظریات خود را تشریح و بیان کند (پویان فر، علی رضا، ص 180-181).
ویلیام استرن در کتاب روان شناسی در دوره کودکی می گوید: بازی غریزه ای برای رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتی برای اعمال آتی می باشد. منظور گروس و استرن این است: دختر کوچکی که به عروسک بازی علاقه دارد به صورت غیرعمدی خود را آماده می کند تا در بزرگی از کودک پرستاری کند (جلالی ، ص 331).
در حقیقت تعریف استرن ترکیبی از دو نظریه غریزی مک دوگال و نظریه غریزی اجتماعی گروس است که به چگونگی ارزش تقلید اعمال بزرگسالان توسط کودکان اشاره کرده است. دختر از آن رو به عروسک بازی می پردازد و خود را در نقش مادر می بیند که مادر الگویی به تمام معنی برای او است و او سعی در یکسان سازی خود با مادر دارد. اما سوال اصلی این است که آیا نحوه بازی و رفتار او با عروسک خود تا چه حدی به برداشت او از نحوه ی رفتار مادر با خود او ارتباط دارد؟ آیا رفتار خشن مادر با دختر را می توان در رفتار دختر با عروسک نیز مشاهده کرد یا خیر؟ اما موضوع بازی کردن پسر با چکش و شغل آینده طفل سوالی است که تا این لحظه بی جواب مانده است. زیرا اگر چه می توان انواع و اقسام ارتباطات را به صورت ذهنی بیان داشت؛ اما وجود رابطه ای منطقی در این مورد چندان آشکار نیست.
جنبه مثبت نظریه اماده سازی برای زندگی را می توان به وضوح در بازی های نمایشی کودکان مشاهده کرد. کودکان معمولاً با به عهده گرفتن نقش فرضی در بازی موقعیت هایی را مطرح می کنند که اغلب برای آن ها در زندگی واقعی پیش می آید. اسپنسر بازی گروهی کودکان را نشانی از فعالیت های بزرگسالان به شمار می آورد و می گوید بازی های بدنی کودکان از قبیل دنبال هم دویدن، کشتی گرفتن، همدیگر را زندانی کردن و غیره نشانی از وجود غریزه شکار و غارتگری و جنگجویی انسان دارد. او حتی به دیدگاه خود وسعت بیشتری بخشیده و می پندارد بازی های مهارتی که توسط بزرگسالان انجام می گیرد نیز نشان از همین غریزه دارد و هرگاه فرد به حریف خود پیروز شود احساس برتری کرده و لذا غریزه شکار و غارتگری و جنگجویی او ارضاء خواهد شد. او می نویسد: این عشق به پیروزی در همه موجودات وجود دارد و لازمه موفقیت آنها در تنازع بقاء است. ارضای این غریزه را می توان به جای کس پیروزی از راه خشونت از طریق بازی های آرام به دست آورد (پویان فر، علی رضا، ص 170).
اپلتون19 در سال 1910 گامی پیش تر نهاده و می گوید : ارتباط نزدیکی میان بازی های کودکان و نوجوانان با آنگونه از وظایف و مهارتی وجود دارد که در دوران بلوغ به عهده دارند، یعنی درواقع بازی تمرین تکاملی وظایف و مهارت های دوران بلوغ است. براساس این نظره با در نظر گفتن مراحل رشد کودک، هرگاه کودک به طور کامل از مرحله رشد خاصی گذشت، انگیزه های بازی مربوط به آن مرحله نیز خاموش می گردد. در این دیدگان ارتباط نزدیکی میان ساختمان بدن و بازی وجود دارد و لذا هرگاه ارگانیسم برای پیشرفت و بهبود مهارت ها و وظایف مربوط به خود نیاز به فعالیتی داشت به بازی روی می آورد.
پستالوزی20 (1828-1746) نیز اعتقاد داشت که بازی از طریق درگیری ها، سرگرمی ها، کوشش ها و فعالیت ها به مجموعه اعمال لازم برای زندگی فرد کمک کرده و از این طریق انسجامی محکم میان روح و جسم برقرار می کند.
در مقابل نظریات گوناگون بازی به عنوان وسیله ای برای آماده سازی زندگی، استانلی هال نظریه تکرار تاریخ یا نظریه تجدید تکاملی21 را برای بازی های کودکان مطرح می کند. از این دیدگاه بررسی بازی بر اساس فعالیت های زندگی آینده انسان چندان صحیح به نظر نمی رسد، بلکه باید بازی را در ارتباط با اعمال گذشته انسان در نظر گرفت. انسان به صورتی طبیعی و از طریق وراثت مهارت هایی دارد که در زمان حال چندان مناسب زندگی او نیستند، لذا باید به نحوی این مهارت های غیرضروری را از خود دور کند و بهترین راه برای دور کردن این زنجیره ها بازی است. براساس این نظریه کودک برای رسیدن به مرحله رشد درست همان مراحلی را طی می کند که بشر بدوی برای تبدیل شدن به انسانی متمدن طی کرده است. این مراحل از بدوی ترین دوران شروع شده و رفته رفته به مرحله ی نسبتاً آگاه می رسد. و هم زمان با این پیشرفت انسان نیز از فعالیت های مربوط به زندگی ابتدایی رها گشته و آماده فعالیتهای لازم برای زندگی جدید می گردد.
این نظریه در قرن 19 مورد توجه بسیاری از دست اندرکاران آموزش و پرورش قرار گرفت و آن ها سعی کردند تا مدارس را براساس این نظریه شکل بخشیده و برنامه آموزشگاهی را با آن منطبق سازند. تاریخ تمدن بشری دوره های مختلفی را با خصوصیاتی مختلف برای تمدن انسانی قائل شده است مثلاً عصر حجر، عصر مفرغ، عصر آهن، عصر فضا، عصر اتم و عصر رایانه. دوره قدیم از آن رو عصر حجر یا عصر سنگ نامیده شده که آنچه از آن زمان باقی مانده عموماً از سنگ ساخته شده است و آنچه از نوع سنگ نبوده، نابود و معدوم شده است و در حال حاضر از آن دوره جزء اشیایی که از سنگ چخماق تراش داده شده بود چیزی باقی نمانده است. کودکی که در مراحل اوّلیه زندگی قرار دارد، همچون اجداد خود قادر به کشیدن تصاویری زمخت و عاری از ظرافت هنری بر روی هر شیئی است که به دستش می رسد. برای او دیوار و کاغذ و زمین فرقی ندارد او مشتاق نقش آفرینی است و وسیله کار هم برای او مساله ای چندان مهم نیست. او چگونگی در دست گرفتن قلم و مداد (ابزار کار) را نمی داند، مداد را چون چوب در دست می گیرد و با هر دوی آن ها نقش می افریند. زمین ها را هم چون اجداد خود به مثابه غاری حفر می کند و با گل سعی در ساختن ظروف گلین می کند. چون این دوران به سرعت باد می گذرد، او بسان اجدادش از دوران حجر بیرون آمده و به عصر مفرغ روی می آورد. در این دوران او با آنچه در دست دارد شروع به ساختن ابزاری می کند که برایش مفید به فایده باشد؛ اما هنوز از شکل بخشیدن به آن به صورتی که دلش می خواهد عاجز است. فقط مساله فایده ابزار برای او مهم است و او در خاطر خود مجسم می کند که چگونه می تواند آن را به کار گیرد. پس از این مرحله دوران آهن سر می رسد. کودک که اینک تقریباً پا به مرحله نوجوانی گذاشته از فکر خود استفاده بیشتری می کند و آن را همراه با دست به خدمت می گیرد و مصنوعاتی دقیق تر و ظریف تر تولید می کند. اشیاء خام را آن قدر دست کاری می کند و شکل های ساخته شده را آن قدر عوض می کند تا آنچه دلش می خواهد ساخته شود، یعنی درواقع از روش آزمایش و خطا استفاده می کند.
اگر چه این نظریه به ظاهر چندان منطقی به نظر نمی رسد؛ امّا تاکنون مطالعاتی چند بر روی آن انجام گرفته و گویا نتیجه مطلوبی نیز به دست داده است. یکی از مواردی که می توان از این نظریه استفاده کرد، مطالعه در رفتار و حرکات کودک برای پی بردن به چگونگی کنترل اعمال بزرگسالان است.
جان دیویی عقیده دارد تمام موجودات زنده بر اساس ساخت مکانیکی و فیزیکی خاص خود نیاز به کوشش و فعالیت دارند. این احساس نیاز باید از راههای گوناگونی ارضاء شود و بازی یکی از راههایی است که انسان آن را به صورت آزاد و خود به خود اجرا می کند.
طرفداران فروبل بازی را به مثابه ساده ترین راه بیان نیروی سازنده کودک در نظر می گیرند. لیبرمن نیز در این رابطه به بررسی حالات رفتاری کودکان پرداخت و در بررسی خود میان حالات بازی آن ها و پراکندگی فکر یا قدرت ابتکارشان رابطه ی مستقیمی پیدا کرد. در نظریه فروبل بازی های تخیلی و بازی هایی که باعث شکوفایی نیروی فکری و ذهنی کودکان می شوند و معمولاً برای ساختن اشیاء و لوازم به کار گرفته می شوند اهمیّت ویژه ای دارد. لیبرمن نیز از تحقیقات خود نتیجه گرفت که با فراهم آوردن فرصت های توام با بازی می توان قدرت خلاقیت کودک را رشد داد. دلیل این امر می تواند علاقه کودک به بیان خواست های خود از طریق بازی باشد. او با بازی بیان می دارد به چه مواردی گرایش دارد؟ از چه امکاناتی محروم مانده؟ نیازهای درونی او چیست؟ و غیره. این امر بخصوص زمانی که کودک به علت یا عللی قارد به بیان این موارد از طریق کلامی نباشد از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
تحقیقات روان شناسی تاکنون نشان داده محرکاتی از قبیل گرسنگی، تشنگی، تمایلات جنسی، درد، ترس، تنبیه و غیره باعث بروز تمایلات و رفتارهای گوناگونی در حیوانات می شود. سوالی در این رابطه که تاکنون جوابی کافی برای آن پیدا نشده، این است که هرگاه محرکات فوق الذکر وجود نداشته باشند چه انگیزه ای (هایی) باعث بروز رفتار در حیوان یا انسان می گردد. بعضی از مطالعه کنندگان وجود سائق اکتشاف22 را مسلم فرض کرده و نتیجه گرفته اند، انگیزه هایی که تحت نام هایی از قبیل دست یابی، تسلط، اکتشاف، کنجکاوی و بازی طبقه بندی شده اند، می توانند به مثابه محرک ها یا انگیزه هایی برای رفتار حیوان یا انسان در نظر گرفته شوند و از این رو نظریه سائق اکتشاف در بازی را مطرح کرده اند.
هرگاه بخواهند از این دیدگاه به بازی نظر افکنند به ناچار باید نیم نگاهی نیز به نظریه پاکسازی عواطف23 بیافکنند. در این نظریه باور بر آن است که انسان مجموعه ای از خواست ها، امیال و ویژگی های شخصیتی از قبیل ستیزه جویی، ناسازگاری، نافرمانی، مهربانی، عطوفت و غیره است و بازی به او امکان می دهد تا تمامی این خواست ها و امیال را به صورتی بی ضرر و دور از خطر از خود دور کرده یا تکامل بخشد. ارسطو به این بْعد از بازی نگاه کرده و عقیده دارد در بازی نیرویی نهفته شده که باعث می شود روان و سرشت آدمی از خواست های ناپسند و امیال و احساسات نامطلوب پاک شود، یعنی بازی می تواند بخشی از عواطف خطرناک و ناخوشایند آدمی را پالایش دهد. درواقع ارسطو این هدف را بیشتر در اجرای نمایش ها و تئاترهای یونان باستان پیدا می کرد و عقیده داشت تماشاچیان همراه با هیجانی که با مشاهده نمایش به دست می آورند می توانند وجود خود را از احساسات خطرناک و یا مضر پاک کنند. و به همین صورت کودکان نیز قادرند تا از طریق بازیهای رقابتی و پرتحرک و فعالیتهای جنگی و رقابتی خود را از آسیب احساسات ناخوشایند و مضر برکنار دارند.
با توجه به نظریات ارائه شده، نیومن کوشش کرده تا تمرینی جامع که بتواند در هر زمان و مکان مفهوم بازی را بیان کند، ارائه دهد. او در تعریف خود به موارد ذیل توجه کرده است: معیارهای بازی یعنی ویژگی هایی که بازی را از غیر بازی متمایز می سازد. فرایندهای بازی یعنی شکل و روش بازی ها، اهداف بازی یعنی عناصری که بازی در جهت آن ها هدایت می شود.
معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه های باطنی تشکیل می شوند. فعالیتی را بازی گویند که این خصوصیات بر آن حاکم باشند و در مقابل کنترل خارجی، واقعیت بیرونی و انگیزه عارضی قرار گیرد.
فرآیندهای بازی شامل عملیاتی چون تکرار، پاسخ و انتقال همراه حالتهایی به شکل حسی، حرکتی، عاطفی، گفتاری یا شناختی است.
اهداف بازی را افراد، اعمال و محل بازی تشکیل می دهند. افراد ممکن است شخص بازی کن، سایر کودکان یا بزرگسالان باشند. اشیاء گاهی واقعی، گاه اسباب بازی یا وسایل آموزشی و گاه اشیاء چند جانبه ای هستند. اعمال بازی را می توان به شکل کسب معلومات، آموزش اجتماعی، فعالیت حسی ـ حرکتی ، بیان عاطفی یا بیان حسی ـ حرکتی انجام داد. محل بازی ممکن است درونی (در درون شخص) یا بیرونی ( داخل در محیط) باشد ( نظری نژادف محمدحسین، ص 274).
مطالعه ی دیدگاه ها و نظریه های بازی مشخص می کند که هر یک از آنها جنبه ای خاص از بازی را در نظر گرفته و آن را برجسته تر کرده اند و در برخی موارد سایر جنبه های بازی را فراموش کرده اند. از طرف دیگر برخی از تاکیدات و تعریف ها چندان موافق با واقعیت ها نیست. مثلاً بازی امری است مجزا از سایر اعمال و بنابراین محتاج به نظریه بخصوصی است چندان صحیح به نظر نمی رسد. زیرا بازی تنها نامی است که به یکی از اعمال کودک می دهیم و آن با این که خود به خود و گاهی ابتکاری است بر اثر محرکات آنی و نه به واسطه ی یک منظور بعدی و نهایی اجرا می شود. زیرا که آنها هنوز به مرحله بلوغ بزرگان نرسیده اند و تجارب لازم را برای درک قوانین علت و معلولی که آن ها را قادر به پیش بینی کند. دریافت نکرده اند و واقعاً شاید علاقه کودک به بازی از آن جهت است که رشد بدنی کودک وسیع تر از رشد بدنی اشخاص بزرگ بوده و به همین علت بیرون دادن نیروی اضافی برای آن ها لازم می باشد. پس با عقیده اسپنسر که می گوید: احتیاج بدن موجب تبدیل نیرو می گردد می توان موافقت کرد. زیرا عملاً می بینیم که کودکان بیمار ـ که انرژی کم دارند ـ نسبت به سایر کودکان فعالیت کمتری برای بازی از خود نشان می دهند. ولی در ضمن نظریه اسپنسر نمی گوید که چرا طفل هجده ماهه به جلو و عقب می دود. جیغ می کشد و فریاد می کند، در صورتی که کودک 12 ساله موش و گربه بازی می کند و سه توپ را دوست دارد. نظر هال در این که اشخاص غیرکامل در عقل، خواه کودکان یا غارزیان از نظر بازی به یکدیگر شباهت دارند کاملاً صحیح است، ولی این دلیل بر آن نیست که کودک همان مراحلی را که بشر از ابتدا تاکنون پیموده باید سرکند. از طرفی دیگر مسلم است کودک از بازی اموری می آموزد که در زندگی بعدی او دخالت دارد، ولی نمی توان قبول کرد که کودک برای یادگرفتن کارهایی که بعداً باید عهده دار گردد به بازی می پردازد(جلالی، ص 332-333).
جان دیویی، دانشمند عالیقدر عقیده دارد" تمام موجودات زنده بر اساس ساخت مکانیکی و فیزیکی خاص خود نیاز به کوشش و فعالیت دارند. این احساس نیاز باید از راههای گوناگونی ارضاء شود و باری یکی از این راه هایی است که انسان آن را به صورت آزاد و خود به خود اجرا می کند."
اسکیزو پاولوف: روان شناسان بزرگ و همین ور سایر روان شناسان در مورد آثار بازی و ورزش در افزایش رفتارهای کودک نظریه هایی را بیان داشتند. آنان بازی را در پیشرفت شادی و نشاط و مخصوصاً سلامت کودک موثر دانسته و از طرفی کودک شخصیت اصلی خود را در اهمیت بازی تشویق، تمجید و رضایت خاطر به دست می آورد. با توجه به همین اصل کودک قوه خلاقیت و ابتکار و نوآوری خود را بهتر و بیشتر بروز می دهد و از این راه رشد قوای ذهنی و جسمی او تقویت شده و حس کنجکاوی او را به طرف کشفیات هدایت می کند.
در کتاب نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش نوشته دکتر نقیب زاده ذکر شده است که افلاطون "نقش بازی را نه تنها در رشد و پرورش کودکان و نیز تحول منش آنان بخوبی می شناسد، بلکه آن را زمینه ای می داند برای شناختن توانایی های آنها" او معتقد است به کودکان نباید زود آموزش داد، بلکه یادگیری باید به شکل بازی درآید و از این طریق می توان توانایی هایشان را بهتر شناخت.
پستالوزی24: این شخصیت اعتقادات خود را در بازی چنین بیان می کند کودکان و نوجوانان از طریق سرگرمی ها، درگیری ها، فعالیت ها، در زندگی پیشرفت می کنند و کوشش ها چه از نظر قوای ذهنی و یا جسمی خواهد کرد و فردی شایسته، خودساخته و متکی به نفس بار خواهند آورد.
از طریق بازی فرد خود را بهتر می شناسد و همکاری با دیگران را از لحاظ اجتماعی می آموزد و به سوی زندگی بهتر گام برمی دارد. و مهارت های لازم را فراگرفته و از مهارت های غیرضروری خودداری می ورزد. شخصیت کودکان و نوجوانان از طریق بازی رشد پیدا کرده و حرکات مختلف تربیتی ، معنی تربیت از طریق حرکت25 را می آموزند. به وسیله بازی یاد می گیرند که ستیزه جویی، ناسازگاری ها، گوشه گیری ها، نافرمانی را کنار گذاشته ، در مقابل می آموزند که چگونه با دوستان خود همکاری کنند تا در زندگی اجتماعی پیروز و موفق شوند.
فروبل: این دانشمند بزرگ تعلیم و تربیت در باره بازی چنین می گوید: " بازی نه تنها بازدارنده رشد کودک نیست، بلکه باید به عنوان یکی از مهمترین عواملی که می تواند موجب هماهنگی رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی، ذهنی گردد در نظر گرفته شود. در حقیقت بازی عاملی است در جهت رشد و تکامل خواسته ها و امیال کودک. کودک با بازی کردن قادر است تا این خواست ها و امیال را به زندگی روزانه خود وارد ساخته و بدین وسیله و راه شناخت توانایی ها و ویژگی ها خود مسیر آینده زندگی را مشخص کند. همبستگی زیادی میان بازی و توانایی های خود وجود دارد. می تواند به عنوان رابطه ای کاری26 بین کودکان و بزرگسالان در نظر گرفته شود و این مسئله، به خصوص با توجه به عدم مهارت کافی کودکان در سخن گفتن و کمبود گنجینه لغات در رابطه با رشد ذهنی قطعی آنها قابل توجه است.27
فروید: نظریه اش چنین است که "تکرار بازی را بر اساس لذتی می داند که از کشف دوباره و شناخت کاری آشنا به دست می آید.
لذت تکرار، لذتی است که از اطمینان یافتن نسبت به ثبات جهان ناشی می شود. کودک شادی را در آگاهی یافتن از هویت و در توانایی بیان کردن به دست می آورد.
کودکان از اینکه از بزرگسالان بخواهند که قصه یا بازی را مجدداً تعریف یا تکرار کنند، خسته نمی شوند انرژی بزرگسال یا کودک چنانچه برای یک کودک داستان تشنگی تعریف شود به جای اینکه علاقه مند به شنیدن داستان جدیدی باشد، برای چندین بار اصرار می کند که همان داستان قبلی را تکرار کنند… هیچ یک از اینها با اصل لذت تناقضی ندارد. تجربه دوباره یک کار به خودی خود و به روشنی منبع لذت است.28 همچنین فروید معتقد است که باید کودک را برای زندگی اجتماعی تربیت کرده، زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً همنشینی با دیگران موجب به در آمدن توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً همنشینی با دیگران موجب به درآمدن توان بالقوه اجتماعی کودک می شود. او می افزاید که همنشینی با دیگران می تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک سبب می شود تا او در مورد پرورش ویژگی های اخلاقی خود نیز به موقعیت هایی نایل شود".29
طرفداران فروبل: آنها بازی را به مثابه ساده ترین راه بیان نیروی سازنده کودک در نظر می گیرند."
سی شور30 : این دانشمند عقیده دارد که کودک از طریق بازی کشش ها و کوشش های دوران بزرگسالی به درک واقعیت های تلخ و شیرین آن از قبیل سختگیری، آشفتگی، عصبانیت، خشم، محبت، استدلال و غیره منجر می شود. تمام این خصوصیات را کودک بدون آنکه خود را درگیر مسائل و مشکلات و یا درواقع وظایف و مسوولیت های بزرگسالان کند، ضمن درستی و معاشرت با دیگران آشنا نی شود، یعنی در حقیقت بازی سازنده انسان اجتماعی است. کودک از طریق بازی و همانندسازی نه تنها به تمرین رفتارهای اجتماعی می پردازد، بلکه اصلاح و گسترش این گونه از رفتارها فرصتی نیکو و شایسته در اختیار کودک قرار می دهد.
اریکسون31: در کتاب خانم آزین، اریکسون نظریه خود را در مورد بازی چنین تعریف می کند" کودک یکباره بازی را قطع می کند، زیرا او با این بحران ها در دنیای خصوصی اش نمی تواند برخورد کند. اگر چنانچه او رابطه نسبتاً باثبات و قابل اعتمادی را با بزرگسالان، به خصوص والدین داشته باشد، آزادانه می تواند بین خیال بافی ها و دنیای واقعی دقت کند، نقشی را به عهده بگیرد و بخشی از آن را بازی کند." بدون آنکه نقش خود را به عنوان مادر یا پدر از دست بدهد.
مید32 : از دیدگاه مید کودکان از طریق بازی شخصیت خود را رشد می دهند. رشد شخصیت کودکان از طریق بازی در دوران اولیه کودکی با تقلید و اجرای عملی نقش بزرگسالان شکل می گیرد. تعمیم شخصیت این خصوصیات ضمن بازی حاکم است و در مقابل کنترل خارجی، واقعیت بیرونی و انگیزه عارض قرار دارد.
فرآیند بازی شامل عملیاتی چون تکرار پاسخ و انتقال، همراه با حالت هایی به شکل حسی، حرکتی، عاطفی، گفتاری یا شناختی است.
اهداف بازی را افراد، اعمال و محل بازی تشکیل می دهند. افراد ممکن است بازیکن، کودک یا بزرگسال باشند. بعضی اوقات اشیاء، واقعی ، گاهی اسباب بازی یا وسایل آموزشی و گاه چند جانبه ای هستند. اعمال بازی را می توان به شکل کسب معلومات، آموزش اجتماعی، فعالیت حسی حرکتی، بیان عاطفی یا بیان حسی ـ حرکتی انجام داد. محل بازی ممکن است درونی ( در درون شخص) یا بیرونی (داخل محیط) باشند.
کرولی 33: این دانشمند معتقد است که بازی ها موجب پرورش استعدادهای حسی ـ حرکتی می شود. وی اظهار می دارد که کودکان از طریق بازی، اشیا معمولی و آشنا و تصورهایی از صحنه های زنده را به جای اشکال انتزاعی هندسی قرار می دهند و اضافه می کند که بازی با تحرک جنبه های حسی ـ حرکتی سبب به کار انداختن حواس و انجام فعالیت های مختلف می شود.34
هارلوک 35: این شخصیت عقیده دارد که نظریه های کودکان و نوجوانان در مورد بازی های کم تحرک و پرتحرک معمولاً تحت تاثیر والدین و افراد دیگری که در زندگی آنها تاثیر دارند، قرار می گیرد. همین طور دانشمند آقای ارس هم چنین عقیده دارد که نظریات والیدن و افراد دیگر در زندگی کودکان تاثیر بسزایی دارند. از طرف دیگر هارلوک اظهار می دارد که کودک در بازی با همبازی های خود یاد می گیرد که چطور با افراد غیر فامیل، روابط اجتماعی برقرار کند و چطور مشکلاتی را که از این نوع ارتباط به وجود می آیند، حل کند.
اکلاین36 : این شخصیت یکی از دانشمندان بازی درمان های معروف معاصر است او اعتقادش مانند تعبیر اریکسون از بازی است. او می گوید:" بازی درمانی براساس این واقعیت استوار است که بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود و فرصتی استکه به کودک داده می شود تا احساسات و مسائل خود را از طریق صحبت کردن بیان می کند هنگامی که کودک آزادانه بازی می کند شخصیت خود را بیان می کند، درواقع احساسات و نگرش ها را که برای بیون آمدن فشار می آورند، رها می سازد.37
آدلر38: بازی از دیدگاه آدلر تتوینی اشتراکی است که موجب می شود تا کودک ضمن برآوردن احساسات اجتماعی خود، آنها را ارضا کند. کودک درمی یابد که دیگران نیز همانند او تمایل دارند تا از اسباب بازی ها استفاده کنند. استفاده از اسباب بازی ها به او می آموزد که برای نیل به تفاهم باید از مقررات و اصولی که مورد قبول همگان و به خصوص همبازی ها باشد، پیروی کن، در غیر این صورت از بازی و مشارکت با دیگران طرد می شود.
لیبرمن39: دیدگاه لیبرمن این است که با فراهم آوردن فرصت های توام با بازی می توان قدرت خلاقیت کودک را رشدداد. دلیل این موضوع می تواند علاقه کودک به بیان خواست های خود از طریق بازی باشد. او می تواند با بازی بیان کند که به چه مواردی گرایش دارد، از چه امکاناتی محروم مانده و نیازهای درونی او چیست.
نیومن: این دانشمند در مورد ارزش ها و فرایند معیارها و اهداف بازی ضمن تحقیقات خود مطالبی بسیار مهم و باارزشی را بیان داشته است. این دانشمند ضمن تحقیقات خود مطالب بسیار مهم و باارزشی را در مورد ارزش، و فرایند بازی، معیارهای بازی و اهداف بازی بیان داشه است که باید مورد توجه مربیان ورزش برای پیشرفت کار و موفقیت و شادی و نشاط هر کودک به شرح ذیل قرار گیرد.
1- معیارهای بازی، یعنی ویژگی هایی که بازی را از غیربازی متمایز سازد مانند: فرایندهای بازی، یعنی شکل و روش آن.
2- اهدافسازی، یعنی عناصری که بازی در جهت آنها هدایت می شود،
3- معیارهای بازی، یعنی کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی.
در کتاب دکتر نقیب زاده ذکر شده است که بازی کودکان در آغاز قاعده ای ندارد و درواقع نیازی به آن ندارد. باید آنها را به حال خود بگذاریم زیرا همین که گروهی از آنان گرد هم آیند به بازی هایی که با طبیعتشان سازگار است خواهند پرداخت. درواقع آنها را اختراع خواهند کرد با این همه با گذشت زمان باید به بازی هایی بپردازند که دارای قاعده اند تا به این شکل از راه بازی به پیروی از نظم و قاعده و قانون خو بگیرند.40
رابرت وایت41: این دانشمند در مورد بازی و انگیزه اش این چنین می گوید:" ما چیزهایی را یادمی گیریم که بتواند در تخفیف جرم های درونی به ما کمک کند ولی این انگیزه ها نمی تواند همیشه وجود داشته باشد. ( نبوی، ذکایی ،1385) .

@ با توجه به تعریف ها و نظریه های گوناگون که در مورد بازی ارائه گردید، می توان گفت تعریف جامع و کاملی از بازی در دست نیست، لذا بهترنی راه برای مطالعه پدیده بازی طبقه بندی آن ها با توجه به جنبه های خاص هر تعریف یا دیدگاه است. در این ارتباط میشل و می سن42 بازی ها را به شش دسته زیر تقسیم کرده اند:
1- نظریه های مربوط به انرژی مازاد،
2- نظریه های مربوط به تنش زدایی،
3- نظریه های مربوط به پیش تمرینی،
4- نظریه های مربوط به تجدید تکامل،
5- نظریه های مربوط به تخلیه روانی،
6- نظریه های مربوط به بیان خود.
از نقطه نظر گیلمر می توان تقسیم بندی فوق را در دو مقوله کلی جای داد:
1- نظریه های کلاسیک.
2- نظریه های دینامیک.
هر یک از این دو مقوله بحث خاصی را مطرح می کنند، به طور مثال، نظریه هی کلاسیک سعی در بیان علل بازی کودکان دارند و نظریه های دینامیک محتوای بازی را بررسی می کنند. نظریه های پیاژه و فروید در مورد بازی یکی از دقیق ترین نظریه های دینامیک است. آن چه در نظریه فروید به چشم می خورد مایه های عاطفی قوی و مستحکم موجود در بازی است، در حالی که پیاژه به بازی به مثابه امری شناختی نگریسته و بر مایه شناختی بازی تاکید می کند.
پیاژه بازی را به سه دسته تقسیم می کند:
1- بازی های تمرینی43: که معنای کلی این بازی ها همان Play در زبان انگلیسی می باشد که با اصطلاح Game متفاوت است. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذّت بخش همراه با مهارت های بدنی است.
2- بازی های سمبلیک44 (نمادی): آن دسته از بازی هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده و به تنهایی بازی می کند و معمولاً در این گونه بازی ها مقدار زیادی تقلید و وانمود سازی وجوددارد.
3- بازی های دارای قواعد و مقررات45: بازی های اجتماعی هستند که دارای قواعد و مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می شوند. نقص مقررات در این بازی ها محکوم است ( آرین، خدیجه، ص 16، 1369).
تعریف دیگر ( آرین، خدیجه، ص 15، 1369) بازی را به چهار دسته تقسیم می کند و در هر دسته تاکید بر جنبه خاصی از بازی می کند. این تقسیمات عبارتند از :
1- جنبه زیستی46 : که تاکیدی خاص بر جنبه های زیستی و مهارت های بدنی دارند. نظریه های غریزی بازی، نظریه انرژی مازاد، نظریه رفع خستگی و غیره در این زمینه جا می گیرند.
2- جنبه شخصی47 : که بر مسایل عاطفی و آنچه در درون شخص 48 می گذرد توجه داردو با بررسی نظام های تنشی موجود در درون شخص به بررسی چگونگی برخورد با این تنش ها در بازی می پردازد. بهترین نمونه این تقسیم بندی نظریه فروید در مورد بازی است.
3- فضای زندگی49 : در این قسمت محیط زندگی فرد، چگونگی تعاملات او با محیط و اشیایی که در محیط قرار دارند و نقش بازی در چگونگی درک و پذیرش فرد از محیط بیرون مورد بررسی قرار می گیرد. نظریه های مربوط به اثرات بازی در رشد ذهنی و شخصیت کودک می توانند در این مقوله قرار گیرند.
4- جنبه اجتماعی ـ فرهنگی50 : که به چگونگی شکل گرفتن زندگی اجتماعی انسان به عنوان عضوی پیوسته با جامعه انسانی اشاره دارد. نظریه های مربوط به اثر بازی در رشد اجتماعی کودک را می توان در این مقوله قرار دارد:
اولین آمویک51 ، بازی های کودکان را به دو دسته متمایز تقسیم کرده است: بازی های خود انگیخته52 و بازی برنامه ریزی شده53 بازی خودانگیخته را کودکان خردسال در هر جا که باشند اجرا می کنند. زیرزمین خالی خانه، زباله دانی شهر، اتاق نشیمن با مبلمان زیبا، مرغزاری بس زیبا و باشکوه، یا مهدکودکی مجهز به وسایل بازی، نقاطی هستند که کودکان را به بازی فرا می خوانند. وجه ممیزه بازی خودانگیخته ارتباط ظریف و غالباً غیرکلامی موجود بین بازی کنان یک گروه و تعیین نقش ها و مقررات است. هر چند حضور شخصی بالغ به عنوان دستیار سخن ران، تماشاگر و یا ناظر ممکن است ضروری باشد، اما در حقیقت بازی ها از خواسته ها و تجربه های خود کودکان الهام می گیرند. ویژگی دیگر این نوع بازی آن است که کودکان می توانند به همه چیزهایی که در دسترسشان است هرگونه شخصیت و نقشی را که مایلند نسبت دهند.

انواع بازی ها
در تعریف بازی گفته شد که هدف دار بودن یکی از ویژگی های مهم بازی است و باید مورد نظر قرار گیرد. هدف دار بودن به معنی آن نیست که کودک خود از قبل به طور آگاهانه هدفی را انتخاب کرده و به دنبال آن به نوع خاصی از بازی مباردت ورزد، بلکه منظور این است که کودک آن چه را که آگاه یا ناخودآگاه در درون خود دارد به صورت بازی درآورده و مقاصد و امیال خود را برای کسب لذت یا پالایش روانی، فرافکنی یا درون فکنی کند.
از این دیدگاه بازی به صورت یک وسیله ارتباطی درمی آید و درواقع همسان با بیان کلمات از طرف بزرگسالان می گردد. بازی در این رابطه وسیله ای است ارتباطی که در آن کودک با خود یا دنیای خارج از خود به تعامل می پردازد و ارتباطی منطقی برقرار می کند. بازی وسیله ای است خارج از ابعاد تکنیکی ارتباط و لذا برای تفسیر آن شناخت آگاهانه از کودک الزامی است.
کودک از طریق بازی نقاط قوت و ضعف، تمایل به فرمان دادن یا فرمان بردن، تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن خود را بیان می دارد. کودک در هنگام تعامل با محیط یا افراد از طریق بازی احساسات خصمانه یا دوستانه، افسردگی یا شادی، امیال و آرزوهای درونی و بیرونی خود را بروز می دهد. این حالات نمی توانند به صورتی واحد ابراز گردند، لذا کودک سعی می کند بر اساس ذوق و علاقه و یا تجربیات خود آنها را به صورتی مناسب و مطلوب ابراز دارد. کودک برای بیان رفتارهای پرخاشگرانه خود متوسل به بازی های می شود که در آن بتواند با حمله و تخریب پدیده های عادی و معنی راهی برای بروز خشم خود پیدا کند. برای جلوگیری از افسردگی و خمودگی به بازی هایی می پردازد که اندام او را به فعالیت وادارد و شادی و نشاط برای او به ارمغان آورد. برای بیان آرزوها و امیال خود به دنیای رویاها و تخیلات رو کرده و با بازی های تخیلی خود را سرگرم می کند و سرانجام برای ساخت شخصیت و پیدا کردن نقش مورد علاقه خود به بازی های تقلیدی تمایل نشان می دهد.
انواع گوناگون این فرافکنی ها و درون فکنی ها باعث می شود تا بازی ها به صورت هایی خاص طبقه بندی شوند و از این رو لازم است پیش از قضاوت در مورد هدف کودک از اجرای بازی، به شناخت انواع بازی ها اقدام گردد. براساس باورهای نظریه پردازان، بازی ها به صورت های متفاوتی تقسیم بندی شده اند، از آن جمله گروس در کتاب بازی انسان آن را به چهار دسته به شرح زیر تقسیم می کند:
1- بازی های جنگی : شامل مسابقات، شکار کردن و رقابت های فکری و جسمانی.
2- بازی های مهرورزی، عاطفی و احساسی: که از طریق هنر بیان می شوند.
3- بازی های تقلیدی و نمایشی.
4- بازی های تقلیدی اجتماعی.
در تقسیم بندی دیگری گروس بازی های چهارگانه بالا را به صورت ذیل بیان می دارد:
1- بازی های حسی و عاطفی.
2- بازی های حرکتی.
3- بازی های عقلانی.
4- بازی های شناختی.
5- بازی های لفظی.
هم زمان با افزایش توجه دست اندرکاران آموزش و پرورش به ارزش بازی در شکل گیری همه جانبه قوای ذهنی، جسمی، اجتماعی و شخصیتی کودک انواع زیر نیز به تقسیمات بازی افزوده شده است.
1- بازی های آموزشی (یادگیری) که خود عبارتند از :
الف ـ بازی های دستی54 .
ب ـ بازی بدنی.
ج ـ بازی نمایشی.
د ـ بازی های سرگرم کننده55.
2- بازی های تخیلی.
3- بازی های نمونه ای.

تقسیم بندی بازی ها از دیدگاه دانشمندان مختلف
از دیدگاه پیاژه در طبقه بندی بازی ها: پیاژه سه طبقه از بازی ها را به سه مرحله ای که برای هوش حسی، حرکتی، نمایشی و انعکاسی، در نظر می گیرد، انطباق می دهد. اگر چه معلوم است که بازی های ساختمانی همانند سه مرحله مورد نظر پیاژه قطعی نیستد، بیشتر در مرحله های بعد و در سطح موقعیت بینابینی، بین بازی و کار هوشی، یا بین بازی و تقلید ظاهر می شوند.(احمدوند، ص 23)
انواع بازیها با توجه به دیدگاه پیاژه: عبارتند از :
الف ) بازی های تمرینی
ب ) بازی های سمبولیک
ج ) بازی های با قاعده .
1- بازی های تمرینی56 : معنای کلی این بازی ها همان play در زبان انگلیسی است که با اصطلاح Game تفاوت می کند. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذت بخش همراه با مهارت های بدنی است. مراحل بازی های تمرینی شامل :
الف) بازی با اعضای خود
ب ) بازی و توجه روی اشیاء محیط
ج ) بازی با محتویات اشیاء
د ) گروه بندی اشیاء.
2- بازی های سمبلیک (نمادی)57 : آن دسته از بازی هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده به تنهایی بازی می کند و معمولاً این گونه بازی ها مقدار زیادی تقلید و وانمودسازی وجود دارد. مراحل بازی های سمبولیک عبارتند از :
الف ) بازی و عمل کودک روی اعضای خوب
ب ) بازی و عمل روی دیگران
ج ) استفاده از اشیای مشابه به جای اشیای واقعی،
د ) همانندسازی خود با دیگران
هـ ) همانند سازی با اشیاء
و ) همانند سازی با حیوانات.
3- بازی های دارای قواعدو مقررات58 : نقش مقررات در بازی هایی که دارای قواعدو مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می شود، محکوم است. این بازی ها معمولاً در 5 تا 6 سالگی آموزش داده می شوند و در 11 سالگی به مرحله نهایی رشد خود می رسند. البته این نوع بازیها می تواند به رشد اجتماعی کودکان کمک کند. قواعد بازی که توسط گروه صورت می گیرد از یک کودک به کودک دیگر انتقال می یابد. از این رو کودکان ناچارند که از قواعد معین پیروی کنند. باید توجه داشت که بازی های با قاعده تا آخرین زمان حیات انسانی ادامه دارد. شایان ذکر است که در بازی های باقاعده جنبه ای از تمرین و جلوه هایی از بازی های سمبولیک دیده می شود.
کارل گروس : این شخصیت یکی از دانشمندان بزرگ و از صاحب نظران قرن 19 است او بازی را عاملی برای رشد نیروهای خام و آماده سازی آنها برای استفاده در زندگی می داند. از نظر زیستی می توانیم ، بگوییم از زمانی که رشد متعالی ترین غریزه انتخاب طبیعی به نفع کسانی شد که در آنها قوای ذهنی کمتر بسط یافته شانس بیشتری دارند تا تحت حمایت والدین بر اثر تمرین به کار گرفته شوند. به عبارت دیگر منظور کسانی هستند که بازی می کنند. به طور کلی معتقدیم که بازی به وسیله ساز و کارهای ارثی ویژه و از طریق تثبیت و افزایش سازگاری های کسب شده امکان رها سازی تا مرحله خاص را فراهم می سازد.
بازی از نظر گروس عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی که به دو دسته اساسی تقسیم می شود:
الف ) بازی هایی که در آنها کنشهای عمومی مطرح اند.
ب ) بازی هایی که نشان دهنده کنش های اختصاصی اند.
با توجه به بازی های تقسیم شده پیاژه شاریوت بوهلر در مورد بازی چنین اظهار نظر می کند و معتقد است که بازی به چهار دسته به شرح ذیل تقسیم می شود:
1- بازی های به اصطلاح کنشی،
2- بازی های تخیلی ،
3- بازی های آفرینشی ،
4- بازی های اجتماعی.
تقسیم بندی بازی ها از دیدگاه هارلوک
هارلوک بازی ها را به سه دسته به شرح زیر تقسیم کرده است:
1- بازی دلخواه و آزاد : کودکان در این نوع بازی از هیچ گونه مقرراتی پیروی نمی کنند و کاملاً دلخواه عمل می کنند.
2- بازی نمایشی: در بازی نمایشی از طریق زمان یا رفتار با اشیاء و موقعیت برخورد می شود و برای کودک کاملاً جنبه نمایشی دارد.
3- بازی سازنده: با بزرگ شدن تدریجی و تفاوتی که بین تخیل و واقعیت قائل می شوند، بازی های تخیلی به بازی های سازنده تبدیل می شود.
علت گوناگونی این تقسیم بندی ها بر اساس باورهای نظریه پردازان و توجه آن ها به برخی از جنبه هایی است که از نظر آن ها اهمیت بیشتری دارد. اما درحقیقت بررسی تعریف ها و تقسیم بندی آن ها گویای توافقی همگانی در گوناگونی و هدف بازی است.

بازی های جسمی
کودک برای خارج ساختن نیرو (انرژی) اضافی بدن خود و یا رهایی از خمودگی و خستگی اوقاتی را به بازی های جسمی اختصاص می دهد. از مشخصات این نوع بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. این نوع از بازی ها به وسایل مخصوص به خود نیاز دارند. بازی های جسمی می توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هر دوی آن ها انجام گیرند.
بازی های جسمی از قدیمی ترین انواع بازی ها هستند. ریشه تاریخی این نوع از بازی ها را می توان به دوران ماقبل تاریخ رساند یعنی : انسان های ماقبل تاریخ بدون شک به این واقعیت رسیده بودند که مهارت های پرتاب کردن، گرفتن و غیره برای دفاع شخصی و یا دفاع قبیله ای آنان ضرورت دارد و آن ها می توانند این مهارت ها را از طریق بازی به دست آورند. ولی تا زمانی که درک نکردند تلاش آن ها در مبارزه با طبیعت و سایر انسان ها فقط برخوردهایی تصادفی نیست و ممکن است هر لحظه این مسائل برایشان پیش آید اینگونه مسایل دفاعی را به صورت رسمی در بازی نگنجانده بودند. آن ها قبل از هر چیز باید این مطلب را کشف می کردند که برای ضرورت های زندگی روزانه امکان طرح و نقشه قبلی وجود دارد. انسان یک مرتبه متوجه شد که فقط بازیچه ای در مقابل طبیعت نبوده ، بلکه قادر است حرکات و رفتارهای خود را تحت نظم و قاعده درآورده و با پیش بینی های لازم، جهت زندگی آینده خود را در مسیرهای خاصی قرار دهد. انسان یک مرتبه متوجه این مساله مهم شد که شانس و تصادف را نیز می توان به عنوان یکی از عوامل مهم مورد توجّه قرار داده و در این پیش بینی ها به حساب آورد (کدپور، نعمت، ص 48، 1357).
آشنایی انسان با توانایی های خود او را به استفاده بیشتر از آن ها ترغیب کرد و آنگاه به فکر افتاد برای شکار کردن باید از قبل طرح ریزی و برنامه ریزی کند تا بتواند با کوشش و خطرات کمتر حداکثر استفاده را ببرد. در این مورد نیز با استفاده از فکر خود زمین صافی گیر آورد و با علائم خاص خود و با استفاده از نشانه های اختصاصی مثلاً پر به علامت پرنده، شاخ به علامت گوزن، پنجه به علامت شیر و غیره نقشه شکار را ترسیم کرده و جا وظیفه هر شکارچی را تعیین کرد. سپس مساله زندگی جمعی پیش آمد، انسان مجبور بود برای دفاع از خانواده و در سطحی گسترده تر از قبیله خود در مقابل هجوم گسترده سایر افراد یا حیوانات به فکر چاره افتد، لذا موقعیت خود را مشخص کرده و امکانات خطر را نیز بررسی و نقشه دفاعی خود را اجرا کرد. این که بازی باعث پدید آمدن این طرز تفکر گردیده یا شرایط زندگی آن ها را مطرح کرده و ابتدا به عنوان وسیله ای لازم و سپس به عنوان بازی درآمده مشکل خاصی را حل نخواهد کرد، مهم این است که اجبار یا بازی ضرورت وجود مقررات و رسوم خاصی را تایید کرده است. به عبارت بهتر می توان گفت در ابتدا بازی تمرینی بوده برای بقای زندگی و نسل، یعنی آنگاه که انسان به فکر آینده می افتد و قدرت پیش بینی را درمی یابد، سعی می کند در هنگام استراحت و آسایش براساس پیش بینی های خود آنچه که او را تهدید می کند در نظر مجسم کرده و خود را برای مقابله با آن ها آماده کند، لذا بازی ها و مکان های خاصی برای بازی البته شبیه به مکان واقعی حادثه مورد نظر به وجود می آورد. از مهمترین این بازی ها می توان شکار کردن، پنهان شدن، حمله کردن به حیوانات را نام برد. قدم بعدی تربیت عضلات و نیروی بدنی و جنگ و گریز بود. در ابتدا اینگونه آموزش ها به صورت مراسم مذهبی که در آن رقص ها و آهنگ هایی نیز اجرا می شد، اعمال می گردید. نگاهی به رقص های گوناگون قبایل گوناگون دقیقاً مشخصه همین حالت ها است، یعنی حالت اختفاء، تعقیب، جنگ و گریز، حمله و دفاع و غیره. جالب این که تمامی این اعمال انسان های اولیه هنوز هم در زندگی پیشرفته انسان امروزی به چشم می خورد. رقص چوب در استان فارس را به خاطر آورید، رقص خنجر ترکمن ها را ملاحظه کنید و در مورد کشتی چوخه خراسان نیز به اندیشه درآیید، آیا تمایم این ها نوع تکامل یافته اعمال انسان های ابتدایی نیست؟نگاهی به تاریخچه و اعمال انجام شده آنها دقیقاً مشخصه نوع تکامل یافته بازی انسان های ابتدایی است، مگر نه این که آن ها از حالت های دفاعی یا تهاجمی حیوانات تقلید می کنند؟ آیا انسان اولیه در بازی های خود جز به شناخت حالات و رفتارهای تهاجمی و دفاعی حیوانات یعنی بزرگترین دوست و دشمن خود فکر می کرد؟
به شطرنج بنگریم ، مگر نه این که در گذشته های نه چندان دور بسیار از شاهزادگان و مهاراجه های هندی قسمتی بزرگی از قصر باشکوه خود را به صحنه شطرنج تبدیل کرده بودند و در بعضی از مواقع از مهره های واقعی استفاده می کردند و چه بسا انسان های که به خاطر شرکت در این بازی ها جان باختند.
نگاهی به بازی های سنتی و رایج ایران گویای آن است ورزش بیس بال که امروزه یکی از رایج ترین و محبوب ترین ورزش ها در کشور آمریکا و ژاپن است، به صورت های گوناگونی از قدیم الایام در ایران وجود داشته و در هر منطقه از این کشور پهناور به نامی خوانده شده است. به طور مثال، در کازرون حلال و حرام و در جهرم اودور، اودور، در آذربایجان توپ عربی و در تهران چهل توپ.
اگر چه هدف از انجام بازی های جسمانی تقویت قوای جسمانی کودک به صورت کل است؛ اما در برخی از انواع تغییر یافته آن به تقویت حواس خاص توجه بیشتری معطوف شده است. از طرف دیگر اگر چه ظاهر این بازی ها گویای توجه به تقویت جسمانی کودک است، اما هر حرکت آن مستلزم استفاده از اندیشه کودک بوده و لذا تقویت قوای ذهنی کودک و اجتماعی شدن او نیز از اهداف مهم بازی های جسمانی به شمار می رود.
بازی های جسمانی خود به دو دسته تقسیم می شوند. در یکی از آنها نیاز به استفاده از عضلات بزرگ است و در دیگری عضلات کوچک نقش اصلی را برعهده دارد. به طور کلی در رابطه با این دو نوع بازی می توان گفت کودک معمولاً در هنگام استفاده از عضلات کوچک نیاز بیشتری به استفاده از فکر و اندیشه خود دارد تا در هنگام استفاده از عضلات بزرگ.

بازی های تقلیدی
کودک بعد از گذشتن از مرحله مالکیت مطلق درمی یابد دنیای اطراف او بر خلاف باور اولیه اش که می پنداشت دنیا قائم به ذات او است، در روال عادی خود جریان دارد. او در این احسای درمی یابد افراد موجود در محیط زندگی او هر یک به ایفای نقش خاص خود سرگرم هستند.
کودک با این دریافت کنجکاو می شود نقش هر یک از آن ها را بررسی کرده و ویژگی های آن را دریابد، آنگاه موقعیت خود را در رابطه با محیط و افراد سنجیده و نقشی برای ایفا به عهده می گیرد. اجرای این نقش ها آنچنان که در ابتدا تصور می کرد چندان آسان نیست، لذا باید آن ها را تجربه کرد. از این زمان دنیای اطراف کودک مملو از کسانی است که کودک آنها را دوست دارد و یا آن ها کودک را دوست دارند، پس بهترین سرآغاز ایفا و تقلید نقش، افراد نزدیک به او هستند. کودک به تقلید نقش نزدیکان می پردازد و از آن لذت و تجربه را به دست می آورد. او این تجربه را به دنیای بازی خود منتقل می کند و در بازی ها نقش تمامی آنهایی را که مشاهده می کند تقلید می کند.
تقلید نقش صرفاً اثر چندانی بر رشد همه جانبه کودک ندارد، بلکه مهم مضمونی است که او به هر نقش می دهد. هر چه محتوا و مضمون نقش پربارتر و سازنده تر باشد اثر آن در زندگی کودک بیشتر و مفیدتر خواهد بود.
راهنمایی مربیان و والدین برای تطابق نقش تقلیدی کودک با نقش واقعی او عاملی مهم در ساخت شخصیت کودک به حساب می آید. به طور مثال برای جلوگیری از تشدید عقده اودیپ در پسران می توان آنها را ترغیب به ایفای نقش پدر یا برادر و برای جلوگیری از تشدید عقده الکترا در دختران آنها را تشویق به ایفای نقش مادر و خواهر کرد.
در دوران دبستان کودک در بازی های تقلیدی خود بیشتر نقش مربیان و معلمان را در نظر دارد. لذا توجه مربیان به چگونگی رفتار خود با کودک بویژه در سنین پیش دبستانی و دبستانی از اهمیت و ارزش زیادی برخوردار است. در دوران دبستان کودک به مرور با صاحبان مشاغل دیگر نیز برخورد می کند و از نقش آن ها متاثر می شود و این اثر را در بازی خود منعکس می کند. فراهم آوردن فرصتی کافی برای کودک برای دقت و مشاهده نحوه اجرای مشاغل گوناگون در این سنین یکی از وظایف خطیر مربیان به شمار می رود.
هنگامی که کودم به سنین نوجوانی نزدیک می شود، الگوی رفتاری او نیز تغییر می یابد. از این سنین کودک (نوجوان) توجه خود را معطوف به چگونگی رفتار همسالان خود کرده و از تقلید رفتار بزرگسالان اجتناب می کند. واقع امر این که از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم خوانی با گروههای اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.

بازی های نمایشی
کودکان در ضمن تقلید رفتار بزرگسالان سعی دارند تا با پوشیدن لباس آن ها و استفاده از آن لباس ها بازی خود را واقعی تر نشان دهند. اگر چه در به کار بردن این وسایل کودک زحمت زیادی را متحمل می شود؛ اما میل به کشف و لمس واقعیت ها او را آماده پذیرش این زحمت می کند و اجرای عمل به صورت بازی را مناسب و مطلوب می یابد.
اگر چه بازی های تقلیدی و نمایشی با هم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ی ظریف این جاست که در بازی تقلیدی کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که بازی نمایشی کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می دارد. به طور مثال هرگاه کودک دارای پدری سختگیر و مستبد باشد، کودک در بازی تقلیدی خود سخت گیر و مستبد می شود، اما در بازی نمایشی انتظار محبت و همدردی پدر با فرزند را منعکس می کند.
مهمترین بازی که در آن احساسات نیازها و عواطف کودکان می تواند بروز و ظهور کند بازی نمایشی است. همچنین بازی نمایشی می تواند کمک کند تا طفل از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود. بازی نمایشی به کودک فرصت می دهد تا شخصیت درونی خود را بیرون بریزد و یا به عبارت دیگر به آشکارسازی شخصیت خود همت گمارد. کودک از این که روی صحنه بازی می کند خیلی خرسند است زیرا بدین وسیله او قادر است، بسیاری از چیزها را که احتمالاً نمی تواند به زبان آورد و با الفاظ بیان کند در آنجا برای بزرگسالان نشان دهد و ظاهر سازد( قاضی، قاسم، ص 4-143).

بازی های نمادی
در بسیاری از اوقات محدودیت ها مانع دست یابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. یعنی استفاده از برخی از آن ها خارج از توان جسمی کودک است، مانند راندن اتومبیل، پرواز با هواپیما، آتش بازی و دست کری اشیاء برقی و غیره، به علت خطرهای جسمی دور از دسترس کودک هستند. اما کودک برای ارضای حس کنجکاوی خود تمایل به اشنایی با آن ها و برخورد مستقیم با آنها دارد. خوشبختانه امروزه وسعت وسایل ارتباط جمعی مقدار زیادی از مشکلات کودکان در زمینه برخود با اینگونه از محدودیت ها حل کرده است. با تماشای تلویزیون کودک در درون خود به میان جنگل ها می رود و با احساس خود با حیوانات بازی می کندو به اکثر زوایای وجود حیوانات و محیط زندگی آنها و یا سایر جنبه های خوش آیند خود آشنا می شود. با وجود سعی وسایل ارتباط جمعی هنوز مقداری از محدودیت ها بر جای مانده و کودک برای ارضای حس کنجکاوی به بازی های نمادی رو می کند. تکه ای چوب برمی دارد و سوار بر آن شده و به گوشه و کنار می دود، گویی بر اسب جان داری سوار است و حیوان را هدایت می کند. بر روی زمین می نشیند و با دو تکه چوب تقلید کار پارو زنان را می کند و در این سفر دریایی خود با هر حیوان قوی پنجه ای به نبرد برمی خیزد.
کودک چنان در اندیشه های خود غرق می شود که تفاوت میان واقعیت و بازی برای او فراموش می شود. روزی در هنگام بازی کودکان مشاهده کردم یکی از آنان تا این زمان با شور و شوق در یکی از بازی ها شرکت داشت به ناگاه گریان و ناراحت از بازی کنار رفته ، رو به دیوار نشست و هر چه کودکان از او درخواست م کردند که گریه خود را قطع کند و به بازی برگردد، قبول نمی کرد. برای پی بردن به ماجرا از کودک خواستم دلیل خارج شدن از بازی را بگوید. او گفت که در هنگام بازی یکی از بچه ها را هدف مسلسل قرار داده و کشته شده است اما کودک هدف قرار گرفته حاضر به قبول کشته شدن خود نیست و او نمی خواهد با کودکی که قبلاً کشته شده بازی کند، مگر آنکه بازی تمام شده و همه کشته ها دوباره زنده شوند و بازی دیگری انجام شود.
کودک تمام آرزوهای خود را با استفاده از وسایل نمادی و از طریق بازی به بیرون فرامی افکند و این خود یک از بهترنی راههای بازی درمانی است. اگر چه این نوع بازی مقدار زیادی از واقعیت دور است، اما پرورش نیروی ذهن کودک در آن بی اندازه مورد توجه قرار می گیرد. هنگامی که از نظر بزرگسالان در حال کشتن دشمنان خیالی خود با مسلسل چوبی است، در حقیقت او به پالایش روانی خود مشغول است. یعنی هر چه که از نظر او بد و بازنده است، باید از میان برداشته شود. ترک خیالی منزل و رفتن به سرزمین های دیگر، نشانی از ناراحتی کودک از محیط خانوادگی است؛ اما او هنوز به آن مرحله نرسیده که بتواند منزل را ترک کند. لذا به محض احساس خطر دوباره به سرزمین قبلی خود یعنی محیط خانه بازمی گردد. کشتن مرد بد نیز نشانی از آرزوی کودک در تغییر رفتار پدر است و مداوای مرد زخمی ای که چندان هم مطلوب و موافق کودک نیست نشانی از آرزوی کودک برای اصلاح رفتار پدر به شمار می رود.
در این هنگام آماده سازی وسایل و اسباب بازی های گوناگون به کودک فرصت کافی برای به تجربه درآوردن امیال خود بدهد مفید و لازم است؛ اما باید دقت کرد این وسایل تا حد امکان ساده و بی خطر باشند تا کودک بتواند با سهولت بیشتری از آنها استفاده کند. تنوع اسباب بازی به کودک کمک می کند، با توسعه هر چه بیشتر نشانه ها و سمبل ها به تصورات خود نزدیک تر گردد.

بازی های تخیلی
کودک در سالهای اولیه زندگی خود از لحاظ رشد فکری چندان پیشرفتی نکرده است که بتواند تصوراتی ذهنی داشته باشد، لذا دنیای او دنیای عینیت است، یعنی هر چه را مشاهده کند درک می کند و دنیایی فراسوی دنیای عینی اش برای او متصور نیست. تجربیات کودک از طریق بازی و تماس با دنیای خارج قدرت ذهنی کودک را پرورش می دهد و به تدریج همگام با افزایش سن، به معنای مفاهیم پی می برد. بعدها این مفاهیم می توانند در غیاب شیء کودک را با جهان خارج پیوند دهند.
کودک از همان زمان آشنایی خود با جهان خارج نیروی تخیل قویی دارد و لذا از این قدرت خود در بازی ها به نحوی مطلوب استفاده می کند. تفاوت بازی های تخیلی با بازی های نمادی آن است که در بازی های تقلیدی و نمایشی و حتی نمادی کودک از آن چه دیده و تجربه کرده الگوبرداری می کند در حالی که در بازی های تخیلی کودک با استفاده از تجربه های گذشته خود، رویدادی جدید که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است به وجود می آورد.
با استفاده از بازی های نمادی کودک اندیشه خود را به دوردست ها پرواز می دهد. با نیروی تخیل خود اشیاء و موجودات مورد علاقه خود را حاضر کرده و در آنها تغییراتی می دهد تا مناسب بازی او گردند و آنگاه با اسباب بازی های نمادی خود آن ها را فعال می کند. کودک با استفاده از نیروی تخیل خود موجودات و اشیایی را که باعث زحمت و آزار او هستند بدون ترس از گزند و با اسباب بازی های نمادین خود هلاک می کند و یا آن ها را تنبیه می کند.
به طور کلی بازی های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل کودک به مرور و هم گام با رشد ذهنی او از مرحله بازی ها خارج شده و به صحنه داستان ها و گفتارهای کودک کشانده می شود. برخی از نظریه های تعلیم و تربیت رشد تخیل کودک را به عنوان ییک از اهداف اصلی اموزش و پرورش محسوب داشته اند. اینگونه نظریه پردازان خلاقیت طفل را همسان یا همگام با قدرت تخیل کودک در نظر می گیرند و عقیده دارند:
رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان ، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند.

بازی های آموزشی
ویژگیهای خاص بازی و فواید گوناگون آن در شد همه جانبه قوای ذهنی، جسمی، شخصیتی و اجتماعی کودک باعث شده تا توجه تعداد زیادی از دست اندرکاران تعلیم و تربیت به چگونگی نقش بازی در امر آموزش کودکان معطوف شود. در این میان می توان از نظریات افلاطون، ارسطو، خواجه نصیرالدین طوسی، امام محمد غزالی و از میان متاخرین از نظریات مونته سوری، فروبل و دکرولی یاد کرد.
اما نکته مهم آن که متقدمین اگر چه به ارزش بازی در رشد کودک اشاره کرده اند، اما در بسیاری از موارد آن را خارج از زمینه تعلیم و تربیت رسمی کودک محسوب داشته و آن چنان که باید نظریات صریحی در امر استفاده از بازی برای آموزش کودک ارائه نداده اند. متاخرین این قصور را جبران کرده و در نظرات خود با صراحت بیشتری به نقش بازی به عنوان یکی از مطلوب ترین عوامل تعلیم و تربیت اشاره کرده اند. حتی برخی از مربیان استفاده از بازی را به عنوان عمده ترین وسیله آموزش کودک برای یادگیری موضوعات مختلف مورد تاکید قرار داده اند.
ما با توجه به شرایط ذهنی و جسمی کودک و با تاکید بر پرورش حواس او بازی هایی در زمینه پرورش حواس کودک طرح و اجرا کرده ایم. و در هریک از این بازی ها آموزش مفاهیم و قدرت استدلال و خلاقیت کودک مد نظر بوده است.
به طور کلی آن چه در این نوع از بازی ها مورد نظر است، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی ـ حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. به طور مثال بازی های دستی یکی از انواع بازی های آموزشی است. در بازی های دستی کودک با وسایل کوچکی چون انواع پازل، چوب های اندازه گیری و مجموعه ای از میخ چوبی سروکار دارد.در بازی های دستی هرگاه وسایل لازم را در اختیار کودک قرار دهیم می توانیم مستقیماً به اهداف مورد نظر دست یابیم. استفاده از وسایل آموزشی مونته سوری نمونه مناسبی از این نوع بازی ها است. به کودک چند استوانه چوبی و یک جا استوانه یا غلاف می دهیم، او باید استوانه مناسب غلاف را مشخص کند و از این طریق آموزش مقایسه اندازه ها و دسته بندی اشیاء آغاز می شود. اهداف آموزشی بازی های دستی معمولاً تا حدی محدود است ( نظری نژاد، محمدحسین، ص 279، 1366).
تقویت حواس کودک باعث می شود تا بتواند آنها را برای رشد قوای ذهنی خود به کار گیرد. رشد قوای حسی و ذهنی کودک خودنیز منجر به افزایش رشد اجتماعی کودک برای ایفای نقش های اجتماعی و شرکت در فعالیت های گروهی می گردد. اگر چه نظارت والدین و مربیان در بازی های آموزشی بسیار با اهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. از کنترل خارج کردن کامل بازی از دست کودک و تحمیل جهت بازی از طرف مربیان و والدین، کودک را از بازی و در نتیجه از آموزش دلسرد می کند. بازی باید جنبه بازی گونه خود را حفظ کند، حتی اگر چه هدف از انجام آن بیشتر آموزش باشد تا بازی.
پیشرفت روشهای آموزشی و طراحی نظامی های مطلوب و مناسب یادگیری و آموزش باعث شده است تا تغییرات چندی در چگونگی استفاده از وسایل بازی پدید آید. تکنولوژیست های آموزشی با بهره گیری از ماهیت بازی از وسایل پیچیده تری برای آموزش موردنظر قرار داده و با استفاده از تلویزیون، رایانه و وسایل همانندسازی، بازی آموزشی مناسبی برای کلیه سطوح آموزشی از مهد کودک ها گرفته تا دانشگاهها ابداع کرده اند.
دگرگونی پدید آمده در شکل بازی برای استفاده های آموزشی باعث شده که اصطلاح بازی های آموزشی نیز دچار تغییر شود. در حقیقت معنای اولیه کلمه بازی در بازی های آموزشی معادل معنای کلمه Play در زبان انگلیسی است در حالی که امروزه معنای بازی های آموزشی در اصطلاحات محدودتری مانند بازی ها یا سرگرمیهای آموزشی59 و بازی ها یا سرگرمیهای همانندسازی60 نهفته است. تنسی و انوین61 (1968) می گویند: همانند سازی عبارت از ارائه و معرفی موقعیت یا محیط به وسیله پدید آوردن شباهت هایی است که معمولاً با مقایسه با اصل آن از پیچیدگی کمتری برخوردار بوده و در عوض راحتی بیشتری در آن نهفته است و معمولاً در وقت فشرده تری عرضه می شود. در حالی که بازی و سرگرمی عبارت از موقعیتی همانند سازی شده است که با عنصر رقابت مصنوعی تغذیه شده است. تایلور(1971) می گوید : بازی ها و سرگرمی ها شکلی از همانندسازی شده ها هستند که مستلزم شرکت بازی گرانی انسانی است و معمولاً در یک موقعیت رقابتی صورت می گیرد.
به هر حال آنچه از نظر ما مهم است چگونگی توجه به هدف اجرای عمل است یعنی هرگاه بازی به عنوان وسیله ای برای کسب لذت و انجام فعالیت از طرف کودک و به قصد فراهم آوردن امکاناتی برای تعامل با محیط انجام گیرد به آن بازی آموزشی می گوییم. اما هرگاه بازی به قصد نیل به هدفی آموش طرح ریزی گردد، در حقیقت یک نوع راهبرد آموزشی بوده و خواه و ناخواه مقداری هر چند اندک از ویژگی های ذکر شده در بازی منجمله آزاد بودن فعالیت را از دست می دهد، زیرا بازی های آموزشی به قصد اموزش هدفی خاص، باید از قبل طرح ریزی گردیده باشند و بر این اساس فراگیر موظف است تمامی مراحل طرح ریزی شده را گام به گام و به صورت اجبار طی کند، لذا دیگر نمی تواند به طور کامل بازی نامیده شود.
نکته دیگر چگونگی سرمایه گذاری هایی است که از طرف عده ای از تولیدکنندگان وسایل بازی به عمل آمده است. متاسفانه هدف عمده این سرمایه گذاران جذب سودهای مالی است نه چیز دیگری و از این لحاظ سعی بر آن دارند با تبلیغات گوناگون وسایل متنوع بازی را به عنوان وسایلی که می تواند باعث شکوفایی استعدادهای کودکان شوند وارد بازار کرده و والدین را به خرید اینگونه از وسایل ترغیب کنند. آگاهی مربیان و والدین از اینگونه تبلیغات پوچ عاملی است در حفظ کودکان ما از درگیری و استفاده از اینگونه اسباب بازی های تجارتی و تبلیغاتی که به جز به تباهی کشاندن استعدادهای کودک نفع چندانی در آن ها به چشم نمی خورد. تاسیس مرکزی از طرف سازمانهای مسئول آموزشی برای کنترل و نظارت بر تولید اینگونه از وسایل بازی گاهی مفید و اساسی در این راستا به شمار می رود.

بازی در فرهنگ
یکی از ارکان مهم مورد توافق اکثر نظریه پردازان بازی، تقلید نقش و فعالیت های بزرگسالان توسط کودکان از طریق بازی است. هرگاه با دیدی ژرف بر اینگونه از تقلیدها بنگریم نشانه هایی چند خواه آشکار و خواه نهان از سنن و آداب فرهنگی و شرایط اقتصادی و اجتماعی زندگانی حاضر یا گذشته جامعه را در بازی های کودکان شاهد خواهیم بود. درواقع می توان گفت فرهنگ هر محیط نوع انتظارات از کودک را برای به عهده گرفتن نقشی خاص در طول زندگانی اجتماعی تعیین کرده و آن ها را از راه بازیها به کودک انتقال می دهد، کودکان از روی انگاره های محیطی خود، چه رفتاری و چه فیزیکی الگوبرداری کرده، سپس الگوها را چه به صورت آشکار و چه نهان در بازی خود مجسم می کنند.
فرانک62 می گوید بازی ای که ما در آغاز شناسایی و فهم آن هستیم راهی است که بچه ها به وسیله آن امور را می آموزند. اموری که هیچ فردی و از هیچ راهی قادر به آموزش آن به کودک نیست. بازی دریچه ای است برای کشف واقعیت های خارج از طرف کودک. دنیای خارج عبارت است از زمان، مکان و … کودک ضمن بازی راه زندگی کردن و در دنیای معنا و ارزشهای دنیای مادی بزرگسالان را می آموزد و برای رسیدن به هدف برای تلاش های مستمر خود ارزش قائل می شود. تمام یادگیری ها، تجربیات و کشفیات کودک بنا به ذوق و سلیقه و توان خاص کودک انجام می شود. از ریق بازی بچه ها نمونه های متعدد و پیچیده و ظریف زندگی انسان ها و روابط مابین آن ها را تمرین و تکرار می کنند تا آن ها را فراگیرند، زیرا آن ها باید در بزرگسالی در زندگی اجتماعی شرکت داشته و نقش محوله را به خوبی انجام دهند. درواقع هر حرکت پدر و مادر نشانی از آداب و سنن و ایدئولوژی جامعه ای دارد که در آن زندگی می کنند، لذا تقلید حرکات والدین و تغییر شکل آن به بازی مناسب در نزد کودکان نیز نشان از ایدئولوژی رایج در جامعه مربوطه دارد. کودک در بازی خود به نحوی برداشت خود از محیط زندگی و آنچه در محیط خارج وجود دارد را منعکس می سازد و از آنجا که نمی تواند از کلام برای بیان مقاصد خود استفاده کند از نمادهای بازی مدد می جوید.
ارتبا میان بزرگسال و کودک در این مرحله و مشارکت در بازی، ارتباطی دو طرفه و سودمند است، به این صورت که بزرگسالان با شرکت در بازی کودکان می توانند مقصود و منظور خود را به کودکان آموخته و درواقع به جای استفاده از کلام که مفهوم آن در برخی اوقات برای کودکان گنگ و نامفهوم است از بازی استفاده کنند. در مقابل کودکان نیز از راه بازی با بزرگسالان می توانند برداشت های تخیلی خود از زندگی بزرگسالان و نقش مورد انتظار از خود را بهتر و واقعی تر سازند. از طرف دیگر بازی با بزرگسالان به بازی کودک اعتبار و معنی افزون تری بخشیده و با تایید بازی از طرف بزرگسالان، کودک اهمیت بیشتری به خود می دهد.
جوردان63 می گوید فعالیت های پویشی ممکن است منجر به فعالیت های فراوانی در زمینه های مختلف موسیقی، نویسندگی، بازی گری، هنر و صنایع دستی در دانش آموزان گردد که هر یک از این فعالیت ها می توانند خود به عنوان شغل اصلی یا به عنوان کارهای تفریحی فرد درآید. هر نوع تجربه پویشی که شامل توالی و تسلسل تجربه درسی، دوره آزمایشی و آموزشی و صرف وقت و تحمل باشد به احتمال قوی منجر به تغییر در دانش فرد حالات، رفتار، ادراک و بینش او می گردد (دفتر دوم، ص 197).
این فعالیت های پویشی کودک معمولاً از راه مشارکت در بازی بزرگسالان پدید می آید. درواقع هر حرکت پدر و مادر نشانی از آداب و سنن و جهان بینی جامعه ای دارد که در آن زندگانی می کنند و لذا تقلید حرکات بزرگسالان توس کودک و تغییر شکل آن به بازی نیز می تواند نشان از جهان بینی حاکم و رایج جامعه آن ها داشته باشد. دریافت ارتباط میان بازی ها و جهان بینی جامعه احتیاج به موشکافی چندانی ندارد. این دریافت می تواند به روشنی از راه بررسی فلسفه زندگی رایج در جامعه و تجزیه و تحلیل بازی های کودکان به دست آید.
مطالعه ی فلسفه زندگی رایج در برخی از جوامع گوناگون گرایش آن ها به سوی ذهنیت و پیله تنیدن بر دنیای درون خود است. آن ها ریاضت کشیدن و سختی دادن به جسم را سرمشق خود قرار داده و به این وسیله سعی دارند با کشتن جسم، روح خود را ابدی سازند. اینگونه جهان بینی به بازی، ورزش و تربیت قوی بدنی اهمیت چندانی نمی دهد. سکون و آرامش از مختصات دنیای درونی و بیرونی آن هاست و لذا هر جنبنده ای در کنار آن ها محکوم به سکون و آرامش است. کودک در جامعه آن ها با سکون و آرامش بزرگ می شود، حرکات شیطنت بار او به مقدار زیادی کاهشمی یابد و نیروی اضافی او به تدریج و به ارامی بیرون می رید. نمونه این فرهنگ زندگی مردم هندوستان در زمانهای طولانی است. جوکیان و مرتاضان هندی که سال ها به حالت واژگون به سر می برند،یا به حالت چمباتمه و بی حرکت نشسته، چنان که مرغان بر سر آنان آشیانه بنا می نهندو او فارغ از هر آن چه در اطرافش می گذرد، به گذران عمر می نگرد نمونه های زنده این فرهنگ و جهان بینی است.
به این گونه است که بازی ها و ورزش های هندی ـ از این دیدگاه،نیز آرامش و سکون را تبلیغ می کنند و بر این عقیده اند که در سکون و سکوت می توان بر اندام مسلط شد و با کنترل اندام بر روح فائق آمد. ورزش، تمرین ، یا بازی یوگا نمونه ای از این چهان بینی است.
در ایران نیز نحله های فکری که خود را فارغ از جهان مادی دانسته و سعی دارند از طریق شکست جسم و روحبا دنیایی سوای این دنیای فانیپیوند خورند نیز وجود دارند. نمونه هایی از افرادی که در کسوت درویشی و قلندری دست از دنیا شسته و خود را بی نیاز به جنبش و حرکت میدانند نیز می توانند در زمره طرفداران فلسفه سکون و آرامش قلمداد گردند.
از سوی دیگرایرانیان، رومیان و یونانیان باستان را در نظر آورید که بنا بر معتقدات دینی و جهان بینی قومی خود عقیده بر تحرک و پویایی داشته و قدرتمندی و تکاپو را لازمه زندگی به شمار می آوردند. کودکانشان ازهمان اوان با اسب سواری، شمشیربازی و جنگاوری آشنا می شدند و جهت بازی کودکان نیز به مسیر بازی های قهرمانانه و جنگجویانه و تحرک و پویایی معطوف می شد و اینک نیز نشان آن در بازی های کودکان ایرانی به چشم می خورد. مشروح جنگ های تریخی ایرانیان در زمانهای گذشته و معروفیت سواران ساسانی و اشکانی به تیراندازی و اسب سواری و ترویج بازی شطرنج و چوگان گویای فلسفه تربیتی و چگونگی برخورد جامعه با بازی کودکان است.

بازی در ادبیات
ادبیات کلاسیک ایران نیز گویای چگونگیتربیت فرزندان و پر کردن اوقات فراغت آن هاست و در آن نشانی واضح از بازی کودکان به چشم می خورد. قابوسنامه نوشته عنصرالمعالی کیکاوس بن اسکندر که در قرن پنجم برای نصیحت به فرزند خود گیلانشاه تالیف شده آئینه ای است از آداب اجتماعی و تمدن ایران در قرن پنجم.
تاکید بر این کتب اخلاقی آنچنان که به نظر می رسد مطلوب و جایز نیست، زیرا نویسندگان آن ها اکثراً از عامه مردم به دور بوده و در فضای دیگر یعنی در دربار سلاطین و خوانین زندگی می کرده اند و بیشتر برای خوش آمد می نوشتند تا برای حقیقت و لذا می بینیم در همان حال که جامعه غرق در فقر و تنگ دستی است و بی مایگی و بی حرمتی زاییده از فقر و تنگ دستی حاکم بر زندگی مردمان است نویسندگان اخلاقی رعایت آداب و رسومی را ذکر می کنند که جر در دربار سلاطین و محافل آن چنانی در جای دیگر جایز نیست. باید در اینجا صریحاً اذعان کرد که محتویات این کتب اخلاقی به طور به طور کلی هیچگاه و هرگز نمی تواند آیینه تمام نمای روحیات و خلقیات مردم زمان خود باشد. دلیل این نکته این است که به طور کلی آنچه در این کتب به عنوان سدتورهای اخلاقی و قوانین و اصول تربیت عامه یاد شده است چیزهایی است در حکم قوانین رسمی امروزی که همیشه از آنچه که در جامعه به نام عرف و عادت خوانده می شود مدت ها عقب تر و بیگانه تر بوده اند، این یک امر بدیهی است که جامعه همیشه آداب و رسوم و عاداتی دارد که عرف خوانده می شود و این ها در حکم اصول اخلاقی جامعه به شمار می روند. این اخلاقیا پس از آن که مدت ها در جامعه رسوخ کردند تبدیل به قانون می شوند و این تبدیلو به رسمیت شناختن در حالتی است که جامعه عرف و عادت تازه و اخلاق نوباوه ای را جانشین عادات قبلی کرده است و به همین دلیل همیشه قانون یک پا از عرف عقب مانده تر است و قانون اغلب از مسائلی گفتگو می کند که عملاً در جامعه صورتی جز آن دارند. بنابراین آنچه در این کتب آمده مطالبی بوده که بسیاری از آنها درروزگار خود دیگر ارزش و یا لااقل مورد اجرا و ضمانت اجرای نداشته اند و به همین جهت است که در تمام دوران های تاریخی، کتب اخلاقی با این که برای سعادت بشر بهترین و بزرگترین دست مایه می توانسته اند به شمار آیند، اما بیشتر از جهت افسانه ها و نمونه ها و حکایات آن مورد توجه و علاقه بوده اند تا از جهت دستورهای اخلاقی و تعبیرهای مدنی آن (باستانی پاریزی، محمدابراهیم، ص 12، 1353).

بازی در مذهب
جهان بینی و اعتقادات رایج در جامعه یکی از عوامل شکل دهنده بازی در کودکان است، لذا مذاهب نیز به عنوان یکی از محکم ترین و قابل قبول ترین جهان بینی ها سعی بر آن داشته اند که جنبه ای مهم از زندگی موجود انسانی یعنی دوران کودکی و بازی را فراموش نکرده و برای عمل کرد در آن دوره دستورهایی برای زندگی اجتماعی پیروان خود هستند، تا بتوانند در عین حال که از مواهب زندگانی دنیوی بهره مند می شوند، توشه ای نیز برای آخرت خود تدارک ببینند. مذاهب بر این باور شکل گرفته اند که انسان فانی به ناچار روزی از این جهان مادی رخت برخواهد بست و در ملکوت اعلی به عوض آنچه که در این دنیای ادنی انجام داده جزا و یا پاداش خواهدگرفت. براین باور آن ها راههایی برای اصلاح بشر در دو جهان باقی و فانی مطرح کرده اند و در حقیقت جهان فانی را باب فتح جهان باقی محسوب داشته اند. اگر چه نهایت مذاهب و ادیان یکسان است؛ اما راههای وصل به نهایت، متفاوت و گوناگون است. از این رو یکی رهبانیت را جایز می داند و آن دیگری مکروه یا حرام. یکی گوشه نشینی و رنج تن را سفارش می کند و آن دیگری در اجتماعی بودن و حرمت جسم را داشتن. یکی بر این عقیده است که برای رسیدن به جهان باقی باید در جهان فانی جسم را رنح و عذاب داد و به عبارتی دیگر آن را کشت و آن دیگری بر این باور است که پرورش جسم سالم در جهان فانی باعث غنای روح و در نتیجه سهولت زندگی در جهان باقی خواهد بود.
فلسفه بازی های کودکان، آمادگی جسمی و روحی آنها برای مواجهه با مشکلات است و به همین جهت هر چه گسترده تر و پیچیده تر و اجتماعی تر باشد، به آن ها نیرو و آمادگی بیشتر می دهد و آن ها را از وجود روانی هر چه مصونیت یافته تر برخوردار می سازد.
در اینگونه بازی ها، تن و روان واکسینه می شوند. این بازی ها صحنه ورود فرضی دشمنان و تحقق فرضی مشکلات و مصائب است. طفل در حقیقت مانور می دهد و با مانور رو به رو می شود.
او طراحی می کند، اشکالات را به صحنه می آورد، مصائب را خلق می کند، نیروها را ارزیابی می کند، اشتباهات و نقش آن ها را می شناسد. نقش زیرکی ها و هوشیاری ها و موقع شناسی ها را درک می کند و استعدادها را می شناسد و از جمیع جهات، خود و همسالان را برای ورود به صحنه های حقیقی مشکلات ومصائب و تلخی ها و جنگ ها و قابت ها آماده می سازد.
تیراندازی و سوارکاری و شنا برای بچه ها بهترین بازی است. در بازی های دیگر هم تاثیر فراوان است فقط باید مراقب بود که بر فضای بازی کودکان پستی و رذالت و شیطنت و خیانت و گنده دانی و ناپکی چشم، حکم فرما نشود و عفت و صداقت و امانت و عطوفت و صفا و برادری و خواهری و عفو و گذشت حاکم گردد والا نقض غرض خواهد بود(بهشتی، احمد، ص 9، 1362).
گفتار بالا به نقل از یکی از مراجع اسلامی جدید در مورد تربیت بدنی ارائه شد. این گفتار خود درواقع منبعث از قرآن، روایات و احادیث مورد قبول است. سوره مبارکه والعادیات نشان دهنده چگونگی نشات گرفتن متون اسلامی جدید از قرآن است. خداوند در این سوره می فرمایند: سوگند به اسب سوار و اسب او. به سم اسب تیزپای او، به جرقه ای که از نعل پولادین اسب او می جهد، به گرد و غباری که از زیر سم است او به هوا برمی خیزد و به نفس های تند اسب او که هوا را می شکافد و به پیش می رود و به یورش سحرگاهی او که به سهولت سلاح دشمن و ساز و برگ جنگیش را از دست او خارج می سازد.
در روایت ذیل که از امام صادق (ع) منقول است ( برخی نیز آن را به حضرت محمد (ص) نسبت می دهند) تاکید اسلام بر روی بازی کودکان کاملاً روشن است. در این روایت لفظ بازی به صراحت ذکر شده و بر این عقیده است که کودکان تا سن هفت سالگی آزاد بوده و لذا نباید هیچگونه قید و بندی بر بازی آنها روا داشت. روایت این است: فرزندت را رها کن تا مدت هفت سال بازی کند.
آنچه می توان از این روایت استنباط کرد بدین گونه است که کودکان تا هفت سال اول زندگی آزادی کامل برای بازی دارند و از سایر قیود اجتماعی راحت و آزاد هستند. نکته مهم در اینجا این است که در تطبیق این روایت با سایر روایاتی که در آن برای این سنین عمر نیز دستوراتی اخلاقی موجود است رها کردن فرزند نه به معنای سلب مسئولیت از او است بلکه اشاره به استفاده از بازی و تربیت طفل دارد. یعنیتعلیم و تربیت او را بر منوالی مقرر کن تا از طریق بازی بسیاری از آن چه را که باید یاد گیرد. جهت بازی در کودکان و بویژه در دختران به علت زودتر مسوول شدن آن ها برای ادای وظایف و تکالیف دینی، هدایت آن ها به سوی آنگونه از مسوولیت هایی است که اسلام بر عهده آن ها گذاشته است. این مسوولیت های اجتماعی و اقتصادی که انجامش بر طفل در آینده ای نه چندان دور واجب خواهد شد می باید از هم اکنون و از طریق بازی به او آموخته شود، یعنی در این دین اهمیت بازی های آموزشی به مقدارزیادی مورد توجه و دقت قرار گرفته است.
به طور کلی اسلام کودک را در هفت سال اول سرور و در هفت سال دوم بنده و در هفت سال سوم وزیر می شناسد. یعنی در هفت سال اول آزاد از برنامه های مخصوص تعلیم و تربیت است و در هفت سال دوم بنده و مطیع برنامه های مخصوص تعلیم و تربیت است و در هفت سال سوم برای والدین و مربیان خود وزیر و همکار و مشاور است.
طفل دارای حقوقی است مثل این که تکلیفی بر عهده او بگذاریم باید به فکر ادامه حقوق او باشیم. داشتن نام نیکو حق کودک است. آموختن فن شنا و تیراندازی حق کودک است. ورزش و بهداشت، حق کودک است. قرار دادن کودک در محطی سالم برای تعلیم و تربیت ، بازی و ورزش و معاشرت و رشد حق او است (بهشتی، احمد، 1362، ص 199).

فایده و اهمیت بازی
در مقابل تمایل تعداد زیادی از دست اندرکاران تعلیم و تربیت برای دخالت دادن بازی به عنوان تربیت برای دخالت دادن بازی به عنوان جزیی از فرایند آموزش و پرورش کودکان در موسسات رسمی و غیررسمی و اضافه کردن آن به برنامه های تربیت، گروهی نیز به مخالفت با آن پرداخته و انتقادهایی بر بازی وارد ساخته اند. این منتقدین بر این اعتقادند که توجه به بازی باعث می شود تا تربیت بر محور لذت قرار گیرد و در نتیجه کودکان از نقش سازنده کار و زحمت دوری کنند. به طور مثال، مجله ی مراقبت نوزاد64 نشریه رسمی سازمان کودکان آمریکا در سال 15-1914 نوشت: بازی با نوزاد خطرناک به نظر می رسد. این کار (بازی) با ایجاد لذت و شادمنای ناسالم، اعصاب کودک را خراب می کند. این قاعده که والدین نباید با بچه ها بازی کنند. امری مشکل به نظر می آید؛ اما شکی نیست که خیر و صلاح در آن است. خطرناکی بازی مربوط به لذاید حسی (جسمانی و نفسانی) است که برای بچه به وجود آورده می شود در صورتی که جلو آن ها دائماً باید گرفته شود ( دفتر دوم، ص 189).
در این رابطه آلدین65 با تحقیقات خود ثابت می کند بچه ها نیز مانند بزرگسالان از لذت بی زحمت که آن ها را منفعل کند، بیزارند. او می گوید: بچه به باغ های ما اهمیتی نداده و خود با شن و ماسه و کاه باغی زیبا برای خود می سازد.
مادام مونته سوری66 از بچه های فقیر مدرسه اش که آب نبات هایی را که به آنها عرضه می شد رد می کردند صحبت می کند. پرنایت67 معتقد است هرگاه بازی و کار را از هم منفک بدانیم و گمان کنیم که در بازی هیچ عاملی جدی نمی تواند وجود داشته باشد از مسیر واقعی دور شده، نیازی را که انسان به زحمت کشیدن دارد ناچیز شمرده ایم (ناقی، هوشنگ، ص 18-17).
بی تردید بسیاری از پدران و مادران به کرات گفته ی آلدین را تجربه کرده اند و از چگونگی کار کودکان خود دچار شگفتی و حتی عصبانیت شده اند. والدین با فراهم کردن امکاناتی که به نظرشان کافی و جالب است سعی در کسب محبت کودکان خوددارند. ساعت ها وقت صرف می کنند تا ابزاری قشنگ و متناسب برای بازی کودکان خود تهیه کنند. با دقت به نقاشی کردن می پردازند تا کودک خود را شاد کنند؛ اما با تعجب درمی یابند که کودک با سر هم کردن دو چوب و گذاشتن نام هواپیما بر آن با خوشحالی به بازی با هواپیمای چوبین خود می پردازد و اسباب بازی ساخت والدین را که با زحمت تهیه و یا خریداری شده است به دور می افکند.
کودک با مداد یا گچ بر روی کاغذی یا دیوار خط هایی می کشد و به آن ها نام هایی می دهد و با نگاهی کوتاه به آن اظهار دل سردی و دل زدگی از نقاشی می کند. او مصنوعات ساخت خود را بیش از گران قیمت ترین اسباب بازی ها ارج می نهد و …
ماکارنکو عقیده دارد: کار شرکت انسان در تولیدات اجتماعی و در ایجاد ارزشهای فرهنگی و مادی و به عبارت دیگر شرکت انسان در ایجاد ارزش های اجتماعی است. بازی از چنین اصولی پیروی نمی کند، رابطه مستقیم با هدف های اجتماعی ندارد، اما غیرمستقیم با آن مربوط است. به این معنی که انسان را با همان فعالیت جسمی و روانی که لازمه کار است عادت می دهد (باباجان، مهری ص 11-10، 1366).
تا هنگامی که کودک قدرت و توان انجام کار را ندارد، بازی می تواند به عنوان عاملی جبران کننده و یا جانشین کار به خدمت گرفته شود. در مسائل روانی بازی می تواند عاملی در خشنودسازی انسان ها در رابطه با انگیزش ها و علایقی باشد که در جهان واقع سرکوب شده اند. در این رابطه بازی نشانه ای از آرزوهای برآورده نشده ای محسوب می شود که در محیط خارج امکان وقوع آن موجود نبوده است.
انسان متشکل از مجموعه ای از نیازهای اساسی است و در تمامی عمر سعی در برآوردن این نیازها به صورتهای گوناگون دارد. هرگاه فرد از راه معمول و مورد قبول زندگی به این نیازها دست یابد او را فردی سازگار68 می نامیم و هرگاه این نیاز از طریقی غیرمعمولی برطف شود و به او ناسازگار69 می گوییم.
بازی فعالیتی است که کودک برای پدید آوردن شیء یا رویدادی انجام می دهد یا جایگاه اجتماعی و کاری خود را دریابد. کودک با بازی خود آن چه را که از اعمال بزرگسالان یاد گرفته یا در درون خود دارد بیان داشته و سعی می کند تا آن ها را به سطح واقعیت برساند. هر مقدار سطح کوشش او با معیارهای محیط زندگانیش بیشتر هم خوان باشد کودک شادتر و خوشحال تر است و هر مقدار دورتر او ناراحت تر و ناسازگارتر. از این رو هرگاه کودکی چه به طور مستقیم و چه به صورت غیرمستقیم دریابد رفتار و کردار او بیشتر به بزرگسالان شبیه است خوشحال تر و شادمان تر خواهد بود و برعکس. به عبارت دیگر می توان گفت، بازی کودکان نشانی است از آرزوی آن ها برای خود بزرگتر شدن.
رابرت وایت70 در نظریه بازی و انگیزش خود می گوید: این نظریه که ما چیزهایی را یاد می گیریم که بتواند در تخفیف سابق های درونی به ما کمک کند، نمی تواند همیشه مصداق داشته باشد. اگر چنان چه ما همه آن چه را که کودک باید برای برخورد موثر با دنیای اطرافش یاد بگیرد، مورد توجه قرار ندهیم، در این مورد ساعات زیادی را که کودکان صرف بازی می کنند نمی توان به هیچ وجه تلف شده یا صرفاض نیرو گرفتن در طبیعت تلقی کرد. بازی ممکن است شادی بخش باشد؛ اما در عین حال یک کار جدی در دوران کودکی است. در خلال ساعات بازی کودک پیوسته مهارت و کارآی خود را برای برخورد با محیط اطرافش به کار می گیرد (آرین، خدیجه، ص 23، 1369).
فروبل نیز بر این اعتقاد است که بازی نه تنها بازدارنده رشد کودک نیست، بلکه یکی از مهمترین عوامل هم آهنگی رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی ، احساسی و ذهنی است. بازی عامل رشد و تکامل، خواست ها و امیال کودک است. بازی کودک را قادر می سازد این خواست ها و امیال را به زندگی روزانه خود وارد ساخته و با شناخت توانایی ها و ویژگی های خود با مسیر آینده زندگی خود آشنا گردد، زیرا همبستگی زیادی میان بازی و توانایی های کاری یک فرد در آینده موجود است. در زمان حال نیز بازی می تواند رابطه ای کاری71 بین کودکان و بزرگسالان باشد و این امر بویژه با توجه به عدم مهارت کافی کودکان در سخن گفتن و کمبود گنجینه لغات آن ها در رابطه با رشد ذهنی مقطعی آن ها قابل توجه است.
فروید تکرار بازی را براساس لذتی می داند که از کشف دوباره و شناخت یک کار آشنا به دست می آید.
لذت تکرار اذتی است که از اطمینان یافتن نسبت به ثبات جهان ناشی می شود. کودک شادی را در آگاهی یافتن از هویت و در توانایی بیان کردن به دست می آورد.
کودکان از این که از بزرگسالان بخواهند یک قصه یا بازی را مجدداً تعریف و یا تکرار کند خسته نمی شوند تا زمانی که انرژی آن ها کاملاً تمام شده و توان ادامه کار را نداشته باشند. چنان چه برای یک کودک داستان قشنگی تعریف شود. او به جای این که علاقمند به شنیدن یک داستان جدید باشد، برای چندین بار پافشاری می کند که آن را تکرار کنند… هیچ یک از این ها با اصل لذت تناقضی ندارد، تجربه دوباره یک کار به خودی خود و به وضوح منبع لذت است (آرین، خدیجه، ص 20-19، 1369).
هرگاه نتیجه فعالیتی برای کودک خوشایند باشد، توان آن را دارد تا تجربه های ناخوشایند پیش آمده در هنگام آن فعالیت را به زودی فراموش کند. یکی از دلایل تمایل کودک به فعال کردن تجربیات است تا بتواند بر آن تجربه خاص تسلطی کامل به دست آورد. حالت چهره کودکان نشان می دهد هر تکرار جدید باعث تقویت تسلطی می شود که در جستجوی آنند. رفتار کودک دلیلی است بر علاقه ی زایدالوصف او به زندگی که از طریق کنجکاوی و کوشش به دست می آورد. کارهایی که از نظر ما بسیار پیش پا افتاده است از نظر کودک بسیار خوشحال کننده و غرورآفرین است. کودک به بزرگ شدن و رشد یافتن نیاز دارد و برای رسیدن به آن کوشش می کند و در برخی از مواقع این کوشش و تلاش بیش از توان کودک است.
فروید می گوید هنوز به طور کامل نمی دانیم آیا انگیزه های موجود به تسلط بر تجارب، رویدادی اولیه و مستقل از اصل لذتند یا خیر؟ زیرا در برخی از موارد کودک صرفاً مبادرت به تکرار تجره ناخوشایند در زندگی می کندو این تکرار لذتی مستقیم را به دنبال ندارد. از نظر فروید توجیه این امر می تواند به وسواس در تکرار ارضای غرایزی که لذت بخش بوده و به صورت دو جزء همگون با یکدیگر پیوند می خورند، ارتباط یابد.
باید به سطح تحریک پذیری عاطفی یا فیزیکی کودک نیز توجه کرد. یعنی نمی توان صرفاً با ارائه محرکی چه به صورت عاطفی و چه به صورت فیزیکی انتظار داشت همگی بچه ها به آن محرک به صورتی یکسان پاسخ دهند. تفاوت میان پاسخ های کودکان از آنجا ناشی می شود که سطح تحریک پذیری کودکان بسیار متفاوت است. به طور مثال، شاهد بوده اید که اگر چه گفتن قصه ای برای عده ای دیگر بی انگیزش بوده و هیچگونه جاذبه ای ندارد. مصداق قابل تعمیم در این امر را می توان بویژه در مورد بازی هایی که نیاز به فعالیت بدنی دارند شاهد بود.
در رابطه با سطح تحریک پذری و یا برانگیختگی برای استفاده در بازی و یادگیری برونر72 عقیده دارد سطح متعالی از انگیختگی مناسب تر از سطح بسیار پایین یا بالای انگیختگی است. برای تایید این نظر او نتیجه آزمایشی را ذکر می کند که با موش های گرسنه انجام داده است. در این آزمایش او گروهی از موش ها را به وسیله گرسنگی (36 ساعت محرومیت از غذا خوردن) در سطح بسیار بالایی از انگیختگی قرار داد. وی گروه دیگری از موش ها را با دوازده ساعت گرسنگی در سطح متعادلی از انگیختگی گذاشت. موضوع آزمایش این بود که به موش ها یاد بدهند بازی را به ترتیب حرکت چپ، راست، چپ راست یاد بگیرند، سپس سعی کنند تا این یادگیری را در بازی دیگری که حرکت در آن جهت عکس حرکت بازی اولی بود، یعنی راست، چپ، راست، چپ انتقال دهند. همانطور که انتظار می رفت موش های گروه اول که 36 ساعت گرسنگی کشیده بودند و در نتیجه فرض بر این بود که دارای سطح بالا از انگیختگی هستند در مقایسه با موشهایی که دوازده ساعت گرسنگی کشیده بودند و فرض بر این بود که سطح متعادلی از انگیختگی دارند، در انجام عمل انتقال یادگیری کمتر موفق بودند.
بازی وسیله ای است برای سازندگی کودک. او از طریق بازی یاد می گیرد، ابداع می کند، تجربه می کند و غیره. کودک از راه بازی می تواند به استعدادها، توانایی ها، خواست ها، ضعف ها و نکات مصبت و منفی خود پی ببرد و لذا با شناخت ویژگی های و لذا با شناخت ویژگی های خود، ساخت شخصیت ی خود را تحکیم بخشد. کودک از راه بازی مقابله با شرایط زندگی را می آموزد، در می یابد که چه موقع باید برای رسیدن به هدف بجنگد و چه موقع باید مصالحه کند. چه موقع باید ساکت بود و چه موقع فعال. او در می یابد هرگاه بخواهد به هدف برسد ملزم و ناچار است که مقررات را رعایت کند. با دیگران همکاری کند و طلب کمک از دیگران بکند. در م ییابد بسیاری از مواقع به تنهایی قادر به دست یابی به هدف نیست. با بازی در می یابد اصول و قواعدی در جامعه وجود دارد که او نیز به عنوان عنصری از آن جامعه ملزم و مقید به رعایت آن است. بازی به کودک کمک می کند تا آنچه که در درون دارد؛ اما قادر به بیان آن نیست، بیان دارد و یا به قول اریکسون با بازی به صورت مبهم صحبت کند. از طرفی بازی کودکانی را که قادر به بیان منظور خود به صورت کلامی هستند قادر می سازد برخی از آگاهی ها و احساسات خود را به صورت کلامی بیان دارد و از این راه تخیله ای روانی صورت گیرد.
با تمام فوایدی که در بازی موجود است، نباید در بازی تا آن حد پیش رفت که بازی به صورت تمام زندگی کودک درآید و سایر فعالیت های او را تحت الشعاع خود قرار دهد. باید بازی کودک به نحوی ترتیب یابد که او را از فشارهای هیجانی و روحی که خارج از توان او است برکنار دارد. در زمینه بازی کودک باید نکاتی رعایت گردد که اهم آن به شرح ذیل است:
1- کودک باید به نوعی از بازی که جنبه یادگیری دارد اشتغال ورزد.
2- در هر بازی کودک باید حتی الامکان قواعد و مقرراتی را رعایت کند تا دریابد در زندگی واقعی نیز رعایت مقررات جزء اصول اساسی زندگی است.
3- اصول و مقررات و سنن زندگی باید به تدریج و همگام با رشد ذهنی و جسمی کودک به او آموخته شود. در این صورت کودک با کمال میل و رغبت آن ها را خواهد پذیرفت.
4- حتی الامکان باید سعی کرد تا در هنگام بازی های تقلیدی الگوهایی مطلوب و مناسب برای کودک انتخاب شود.
5- دقت در رفتار و کردار بزرگسالان و انجام امور مطلوب خود راهنمایی و الگوگزینی مناسب کودک از طریق بازی است. در این راه هر گاه شخص بزرگسال نیز خود را ملزم به رعایت مقررات و اصول کند غیرمستقیم به کودک می آموزد رعایت اصول و مقررات وظیفه کلیه افراد است نه کاری خاص کودک.
6- باید سعی کرد تا کودکان بیشتر به بازی های طبیع مشغول گردند تا بتوانند از کوشش های خود در راه بهره مندی زنگی استفاده کند. در بازی های تصنعی فشار روانی و هیجانی بیش از حد بر دوش کودک سنگینی خواهد بود.
@ درک کامل اهمیت و ارزش بازی به زمان نسبتاً طولانی و مشاهده تفصیلی بازی با جزئیات کامل آن احتیاج دارد. مطالعات سیستماتیک انجام شده به وسیله محققین نشان می دهد که کارکردهای ناشی از لحظه لحظه بازی برای هر کودک بخشی از نقش گسترده تری هستند که بازی در رشد کلی کودک ایفا می کند. به عبارت دیگر، بازی به رشد و تکامل کودکان کمک می کند. منظور از رشد و تکامل چیزی فراتر از فقط (بزرگتر) شدن است و عبارت است از بدست آوردن و به کارگیری همه مهارت ها و توانایی هایی که ما به عنوان افراد بزرگسال از آنها استفاده می کنیم. رشد کودکان ترکیب پیچیده ای از تغییرات پیشرونده ای است که می تواند به شکل زیر اجزاء کوچکتر تقسیم گردد.
بعد جسمانی:
کودکان به تدریج کنترل خود را بر حرکات افزایش می دهند. این کنترل شامل مهارتهای حرکتی ( از هر دو نوع درشت و ظریف) و مهارت های بینای است. همچنانکه بینایی کودک تحول می یابد به طور فزاینده ای توانایی نگاه کردن و دیدن فاصله های دور و نزدیک را پیدا می کند. رشد مهارت های حرکتی ظریف به او امکان می دهد که اشیاء را دستکاری کند. مهارت های حرکتی بزرگتر، او را قادر به انجام حرکات بزرگ نظیر پرتاب کردن و یا گرفتن اشیاء می کند (توکلی و همکاران، 1382).
بازی باعث می شود تا نظام های ارگانیک بدن از قبیل دستگاه گردش خون، گوارش، تنفس، بافت استخوانی، غدد داخلی و عصبی به صورت هماهنگ رشد و توسعه یابند.
مجموعه فعالیت های ذهنی و جسمی موجود در بازی باعث می شود تا حواس کودک به صورت فعال تری به کار گرفته شده و در نتیجه قدرت بیشتری کسب کنند. تعرفی از بازی بیان می داشت که بازی باعث نزدیک تر شدن انسان به محیط طبیعی زندگی خود می شود. بسیاری از بازی های کودکان به این دلیل طرح ریزی شده تا بتواند ضمن نزدیک کردن کودک به طبیعت، حواس او نیز تقویت شود ( مهجور، 1383) .
بعد شناختی و نمادی:
رشد شناختی و نمادین عبارت است از کسب دانش و مهارت های به منظور پردازش و به کارگیری اطلاعات به شکلی معنادار. این مهارت ها شامل تصویرسازی و خلاقیت، تفکر انتزاعی، استدلال منطقی، حل مساله و عمل می باشند (توکلی و همکاران، 1382).
در هنگام بازی خلاقیت کودک افزایش می یابد. خلاقیت عامل کسب تجربه بیشتر است و تجربه عامل پیشرفت در زندگی آینده کودکان م یباشد. پژوهش های روان شناسی و تعلیم و تربیت، بیانگر آن است که، آغاز خلاقیت کودکان در سنین آمادگی و پیش از دبستان است. در این سنین ارتباط تازه ای میان تفکر و عمل کودکان پدیدار می گردد و کودک برای شناخت عجایب و شگفتی های محیط پیرامونش تلاش بسیاری را می نماید. این فراگیری و شناخت بیشتر از طریق تجربه عملی صورت می پذیرد. این تجربه عملی ـ یا بازی ـ یکی از اعمال روزمره زندگی هر کودک است و کوششی است که به تمام وجود او بستگی دارد.
بدون تردید می توان گفت که بازی بهترین شکل فعالیت طبیعی هر کودک محسوب می گردد و مناسب ترین راه برای رشد استعداد او بشمار می رود.
در هنگام بازی نیروهای ذهنی و جسمی کودک (نظم، حافظه، تخیل، توانایی جسمانی و … ) رشد می یابند و بازی برای کودک، محرک و انگیزه ای می شوددر جهت کسب تجارب اجتماعی ( انگجی و عسگری ، 1385).
بعد عاطفی اجتماعی:
یک کودک از زمان طفولیت که کاملاً وابسته به افرادی است که از او نگهداری و حفاظت می کنند به بعد، به شکل فزاینده ای، به سوی استقلال پیش می رود. او مهارت های کمک به خویش را توسعه می دهد و درکی از دیدگاههای فرهنگی و اجتماعی به دست می آورد. به تدریج کنترل عواطف و فهم و درک راههای قابل قبول برای ارائه عقاید و احساسات در او ایجاد شد و بسط می یابد.(توکلی و همکاران، 1382).
فروبل معتقد است باید کودک را برای زندگانی اجتماعی تربیت کرد. زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً هم نشینی با دیگران باعث به فعل درآمدن توان بالقوه اجتماعی در کودک می شود. او می افزاید هم نشینی با دیگران می تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک باعث می شود تا او در مورد پرورش ویژگی های اخلاقی خود به موفقیت هایی نیز نایل شود. دلیل این امر آشنایی کودک با ویژگی ها و خصوصیات همکاری، همیاری، بردباری، راستگویی ، یکدلی، وابستگی گروهی، استقلال و توجه به حقوق دیگران از طریق بازی است.
بازی عاملی است برای ایجاد مراوده و دوستی میان کودکان، زیرا وجود هدف واحد در بازی و لزوم مشارکت و همیاری برای رسیدن به هدف باعث اتحاد هم بازی ها می گردد. کودکان با انتخاب نوع بازی و سازمان دهی آن و ملزم ساختن خود به رعایت اصول و مقررات نوعی از زندگانی اجتماعی را که آموزش آن ها از هیچ طریق دیگری امکان پذیر نیست ، می آموزند.
کودک از طریق بازی درمی یابد تسهیم شدن و یا سهیم کردن دیگران در بازی یا اسباب بازی برای مورد قبول قرار گرفتن و پذیرش لازم است. آدلر می گوید بازی بیش از هر چیز یک تمرین اشتراکی است و این تمرین ها باعث می شود تا کودک ضمن برآوردن احساسات اجتماعی خود آن ها را ارضاء کند. کودک در می یابد دیگران نیز همانند او تمایل دارند از اسباب بازی ها استفاده کنند.
استفاده از اسباب بازی ها به او می آموزد برای نیل به تفاهم باید از مقررات و اصولی که مورد قبول همگان و هم بازی ها باشد پیروی کند والا از بازی و مشارکت با دیگران طرد می شود.
کودک از طریق بازی و همانندسازی نه تنها به تمرین رفتارهای اجتماعی می پردازد، بلکه این خود برای اصلاح و گسترش این گونه از رفتارها فرصتی نیکو شایسته در اختیار کودک قرار می دهد. تجربه های بازی به کودک می آموزد مسیر خود را در جهت بلوغ اجتماعی و مشارکت در زندگی اجتماعی دریابد. او از طریق تجربه های بازی به آنگونه از شهامت و اطمینانی که لازمه رو به رو شدن با مشکلات و پدیده های اجتماعی است دست می یابد. کودک با رشد روابط و تعاملات اجتماعی منطبق بر قواعد، آداب و سنن اجتماعی به جایی می رسد که می توان به او انسان متمدن گفت. از نظر آدلر بازی کودک نوعی وقت کشی نیست بلکه اشتغال به صرفه است که باعث مهارت و شکوفای استعدادهای اجتماعی افراد می گردد. کودک از طریق بازی و همانندسازی خود با بزرگسالان تصویر خود را به عنوان شهروندی که باید مسوولیت ها و نقش های مناسبی را در یک نظم اجتماعی به عهده گیرد گسترش داده و به عنوان شخصیتی موجود و مستقل در یک جامعه آزاد جلوه گر می کند.
در بسیاری از موارد بازیهای کودک نشان از نیاز او به ارضا خواستهای درونش دارد. او می خواهد قدرت و زور بازوی خود را به محک تجربه و آزمایش بگذارد، میل و نیاز به برتری جویی و قدرت خود را ارضا کند و از این رو آدلر بازی را به معنای ارضای غیرواقعی امیالی مانند برتری جویی و خودنمایی کودک تفسیر می کند. از نظر آدلر میل به برتری جویی و قدرت طلبی سرآغاز ابتدایی ترین اندیشه های آدمی است و بازی به کودک این فرصت را می دهد تا به راحتی آن ها را نشان دهد (مهجور، 1383).
بعد اخلاقی و معنوی
رشد اخلاقی با فهم ودرک ارزشهایی نظیر شرافت، راستی و صداقت و مفاهیمی نظیر درست و غلط، مسئولیت پذیری در قبال اعمال فردی در رابطه است. رشد معنوی عبارت است از پیشرفت در توانایی درک حقایق و تاثیر مهم آن ها بر مردم و دنیای اطراف.
هر جنبه از رشد با ابعاد دیگر در ارتباط است و چنانچه یک بعد از این ابعاد دچار صدمه شود یا به شکلی مورد فراموشی و اغماض قرار گیرد، کودک به توانایی و شایستگی کامل دست نخواهد یافت. این وظیفه و مسئولیت سرپرستان کودک است که شرایطی را فراهم آورند تا مقام نیازهای او تامین گردد. بازی کردن بر کودک به همان اندازه مهم است که تغذیه خوب، محبت نمودن و حفاظت از کودک اهمیت دارد. بازی کردن فرصت هایی را برای کودک فراهم می آورد تا مهارتهای حرکتی درشت و ظریف را بهود بخشد و سلامت فیزیکی و جسمانی لازم را بدست آورد بازی به تصویرسازی و خلاقیت کودک کمک می کند، زمینه ای را فراهم می کند که کودک طی آن بتواند مهارتهای اجتماعی را تمرین کند، به عنوان یک ابزار برای بیان عواطف کودک عمل می کند و بالاخره فرصت های را برای درک نظامهای ارزشی موجود فراهم می آورد. تامین شراط بازی برای کودک به معنای اطمینان حاصل کردن از این است که کودک فرصت، منابع و دقت لازم برای متناسب با سن و مراحل رشد خودش را دارد (توکلی و همکاران، 1382).

عوامل موثر در بازی :
از آن رو که نقش بازی در رشد ذهنی، اجتماعی، جسمانی ، عاطفی و شخصیت کودک بسیار مهم است، لذا باید نسبت به شناخت عوامل موثر در بازی کودکان دقت کافی کرد. اگر چه بازی به ظاهر از آن رو که فعالیتی آزاد است حد و حصری برای خود نمی شناسد، اما درواقع چون بازی گران موجوداتی انسانی هستند و محدودیت هایی از لحاظ بیولوژیکی و از نظر محیط با خود دارند لذا بازی نیز در ارتباط با محدودیت های بازیگران خود محدود می گردد. این محدودیت ها می توانند عوامل موثر در بازی خوانده شوند به این معنا که حدود و نوع بازی بر اساس این عوامل شکل می گیرد. عوامل موثر در بازی عبارتند از:
عوامل محیطی:
بازی فعالیتی است معمولی و همگانی و لذا در تمام جوامع و محیط ها اجرا می گردد. اما در میان جوامع و محیط های گوناگون نیز تفاوت های بارزی چه از نظر جغرافیایی و چه از نظر فرهنگی و اجتماعی به چشم می خورد. بازی ریشه در فرهنگ و ایدئولوژی هر جامعه ای دارد، پس می توان گفت بازی بازتاب فرهنگ اجتماعی هر جامعه ای است. می توان به جرات بیان داشت در حالی که فرهنگ قومی و ریشه ای جوامع کنونی به علت هجوم زایدالوصف مظاهر ماشینی کم کم به نابودی می گراید؛ اما بازی ها توانسته اند تا حدود زیادی خود را از شر این هجوم محفوظ دارند و اگر چه در بعضی مواقع بنا به جبر طبیعت تغییراتی در آن ها به وقوع پیوسته؛ اما ساختار اصیل خود را حفظ کرده اند.
محیط بازی:
محیط جغرافیایی و موقعیت راهبردی مکان ها نیز عامل دیگری در تدوین و شکل گیری بازی ها در گذشته بوده و امروزه اثرات آن در بازی های کودکان نیز به چشم می خورد. محیط های روستای یبیشتر بازی هایی را ارائه می دهند که در ارتباط با تقویت حواس باشد. این محیط ها بازی های خاصی را در مورد چگونگی حفظ حیوانات اهلی از گزند حیوانات وحشی و مقابله انسان با محیط وحشی و طبیعی زندگی عرضه می دارند.
محیط هایی که در سابق دارای موقعیت نظامی و سوق الجیشی بوده و بر سر راه کاروانهای تجاری و یا لشکرکشی های آنچنانی بوده اند بازی هایی را برای پرورش جسم و فکر کودک برای مقابله با هجوم دشمن پی ریزی کرده اند. بازی "خروس جنگی" که به شکلهای مختلف در شهرهای گوناگون ایران وجود دارد، نمونه ای از بازی های مربوط به پرورش جسم است.
بافت شهرهای قدیمی با آن کوچه های تنگ و دراز و پیچ در پیچ با دالان ها و هشتی ها، پشت بام های کوتاه و طاق های ضربی و خلاصه ده ها مورد شبیه به همین بازی های خاص را برای کودکان تدارک دیده است.
از معروف ترین این بازی ها می توان بازی قایم باشک (قایم موشک) را نام برد. فلسفه اصلی این بازی آشنا کردن کودکان با چگونگی گذر از مسیرهای پیچ در پیچی بوده است که به علت شباهت نزدیک به یکدیگر انسان را به شک و تردید می انداخته است. از طرف دیگر برای حفظ امنیت در جلوگیری از برخورد و یا دفاع از خود علاوه بر حس بینایی سایر حواس نیز باید به فرد مدد کنند. از این نظر شناخت صدا و مسیر آن از طرف بازی گران دارای اهمیت و ارزش زیادی است ـ این امر در بازی های مربوط به پنهان شدن بازی گران و پیدا کردن و حدس زدن محل آن ها، از طریق صدای آن ها از طرف یکی از بازی گرانی که چشم های خود را بسته است دیده می شود. نمونه بسیار آشنای آن بازی گو(گاو) ، گوساله، پنیر شیراز و بازی های مشابه در سایر نقاط ایران است. علاوه بر این ها پرورش قوای ذهنی کودک برای تجزیه و تحلیل موقعیت محل و حدس و گمان بردن از محل اختفای کودکان دیگر نیز بسیار مهم است، حال این نوع از بازی های گذشته را با بازی های امروزی مقایسه کنید و دریابید تغییرات محیطی چگونه مقررات بازی را عوض کرده است، البته بدون آن که بتواند ساختار اصلی را تغییر دهد. به طور مثال امروزه به ندرت از ان همه کوچه های تنگ و تاریک و خانه های پر از هشتی ضربی است. تغییر معماری ساختمان ها فرصتی اندک برای مخفی شدن در اختیار بچه ها قرار داده و از طرفی خیابان ها و کوچه های مستقیم نیز دیگر کمتر مخفی شدن کسی را به قصد حمله به رهگذران ایجاب می کند، پس می توان نتیجه گرفت بازی قائم باشک نیز با تغییر محیط اصلی خود باید راه فنا را طی کرده باشد، در حالی که چنین نیست، بلکه صورت های تغییر یافته ای از این بازی را هنوز می توان شاهد بود.
ایجاد محیطی مناسب و مطلوب برای بازی کودکان از اهم وظایف آموزشی و تربیتی دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. تجربیات گویای این است که ایجاد محیط نمی تواند خارج از دنیای واقعی کودک باشد و هرگونه انحرافی از این اصل باعث ایجاد اختلاف در رشد کودکان خواهد شد. (مهجور، 1383).
هــوش :
هوش می تواند بر نحوه و نوع انتخاب بازی و استفاده از آن تاثیر بگذارد. برخورد کودکان باهوش و کم هوش با بازی و اسباب بازی متفاوت است.
کودکان تیز هوش سعی می کنند وسایل و اسباب بازی ها را انتخاب کنند که بتوانند با آن ها به ابتکار و ابداع دست بزنند و قوای ذهنی خود را به کار گیرند.
کودکان باهوش تر مدت زمان کمتری را به یک بازی می پردازند، زیرا خواهان تنوع هستند و از آن لذت می برند.
کودکان باهوش در سنین بالاتر به بازی هایی می پردازند که دارای فعالیت های ذهنی و جسمی است؛ مثل جمع آوری کلکسیون.
کودکان تیزهوش به دلی توانایی های بیشتر به انجام بازی های انفرادی تمایل نشان می دهند و به طور معمول انرژی بدنی را در حد زیادی صرف نمی کنند. کودک عقب مانده نیز بیشتر به بازی های انفرادی می پردازد، زیرا کودکان تیزهوش به علت توانایی زیاد و کودکان کم هوش به علت توانایی کم ، به آسانی در گروه پذیرفته نمی شوند. (انگجی ـ عسگر، 1385).
در هر حال تعدادی از محققان و روان شناسان در ضمن تحقیقات و آزمایشات خود عامل هوش را به عنوان یکی از عوامل موثر در بازی مورد توجه قرار داده اند. تحقیقاتی که در این اواخر راجع به رابطه علاقه در بازی و هوش شده است نشان نمی دهد که با زیاد شدن هوش از فعالیت بازی کاسته می شود. دو نفر از محققان به نام های لهمن و ویتی73 (روان شناسی فعالیت های بازی چاپ نیویورک 1927) مشاهده کرده اند که کودکان سرآمد و کودکان کند ذهن به یک نسبت در بازی شرکت کرده اند و تنها اختلاف آن ها این است که بازی های کودکان سرآمد متغیرتر و مشکل تر است. کودکان باهوش وقت بیشتری برای خواندن صرف می کنند و با این که در بازی های فعال شرکت می کنند کمتر به بازی های اجتماعی علاقه شنان می دهند و بیشتر متوجه بازی هایی که عامل هوش در آن ذیدخل است می باشند. کودکان عقب افتاده سعی می کنند در بازی های دسته جمعی شرکت کنند و از بازی های انفرادی که عقب افتادگی آن ها را هویدا می سازد اجتناب ورزند (جلالیف مهدی، ص 9-338، 1352). (مهجور، 1383).
سـن :
کودک در هر سنی بازی خاصی را می پسندد. نوزاد بیشتر دست و پا زدن را دوست دارد و هنگامی که بزرگتر شد، به عنوان مثال: از اینکه چشمانش را بگیرند و با او (دایی بازی) کنند لذت می برد. در مراحل اولیه کودکی ـ تولد تا سه ماهگی ـ بازی های کودکان بیشتر انفرادی و با هدف شناسایی اندام ها، اشیاء و چگونگی کاربرد آن هاصورت می گیرد. در مرحله ی دوم کودکی ـ سه تا هفت سالگی ـ کودکان علاوه بر زبان های فردی قارد به فعالیت های گروهی نیز می گردند. همان طور که پیاژه مطرح می کند: " کودکان ـ چهار الی هفت ساله ـ در یک محل جمع می شوند، ولی هر کدام برای خود بازی می کنند و اگر یکی از آن ها را از جمع خارج کنیم دیگران اعتراض می کنند، اما هیچکدام حاضر به انجام بازی گروهی و مشترک نیستند (بازی موازی)".
بازی ها در اواخر این مرحله به مروز از حالت خود خارج می شوند و به صورت بازی های قراردادی، که انجام آن ها مستلزم رعایت اصول و مقرراتی استف درمی آیند. فعالیت های خود به خودی و بی هدف جای بعضی از فعالیت های بازی را می گیرند و با نزدیک شدن کودک به دوران بلوغ، تنوع بازی های او کم می شود، و تغییراتی در آن ها به وجود می آید. در این بین فعالیت هایی که سازمان داده شده اند و به صورت انفرادی انجام می پذیرد مانند (سینما رفتن، تماشای تلویزیون و مطالعه) برای انان لذت بخش است.
کودکان بزرگسال زمان کمتری در برای بازی کردن دارند. آنان برخی فعالیت ها را رها می کنند، زیرا احساس نمی نمایند که این نوع از فعالیت ها، کودکانه و کسل کننده هستند. به عنوان مثال، کودکان به هنگام ورود به کودکستان بازی با مکعب های چوبی را رها می کنند، زیرا اشیایی مانند: رنگ، گل رس، مداد رنگی، گچ، فعالیت های جالب تر و متنوع تری را به آنها عرضه می کنند.
یکی دیگر از علت های کم شدن تعداد فعالیت های بازی، ممکن است نبودن همبازی باشد. با افزایش سن و کاسته شدن از اوقات فراغت کودک، فعالیت هایی انتخاب می شوند که، لذت بیشتری را برای کودک فراهم می آورد و هر چه کودک بزرگترشود این انتخاب دقیق تر می شود. ( انگجی و عسگری، 1385) .
عامل جنسیت:
اختلاف جنس پسران و دختران نیز به عنوان عاملی در تفاوت میان بازی کودکان در نظر گرفته شده است. کودکان چه پسر و چه دختر در اوایل دوران کودکی تقریباً به یک نوع بازی علاقه دارند، زیرا هیچ ساز و کار اولیه زیستی یا ذاتی عامل تفاوت ها نیست، بلکه سن کودک بعدها عامل این تفاوت می گردد. اشاره به اثر سن کودک مربوط به این برداشت است که تجربه و تعامل کودک با دنیای بیرون موجد این طرز نگرش است زیرا در بین کودکان خردسال هیچگونه علاقه ای نسبت به تفاوت جنس ها وجود ندارد. این امر می تواند با مطالعه تاریخچه زندگی افرادی که به علت شرایط محیطی طوری آموزش دیده اند که گویا به جنس مخالف تعلق دارند و حتی در بزرگسالی نیز به این اشتباه خود وابسته اند، اثبات شود.
کودکان در اوایل هم بازی خود را بدون توجه به هویت جنسی بازی گر انتخاب می کنند، اما بعد از سه سالگی کم کم تفاوت های جنسی با نزدیک شدن کودک به زندگی اجتماعی آغاز می شود. این تفاوت ناشی از انتظاراتی است که جامعه خواهی ناخواهی از جنس های متفاوت دارد. در این رابطه در ابتدا امتیازات دختر و پسر تقریباً با یکدیگر یکسان است؛ اما از سنین بالاتر بخصوص هنگام ورود به دبستان ( حدود شش سالگی) و بویژه در جوامعی که دبستان ها از یکدیگر مجزا است از فشار آرام به سوی مونث گرایی آگاه می شوند و از این زمان سعی دارند تا هم بازی های خود را از میان هم جنسان خود انتخاب کنند. جالب آنکه کودک هنوز هم در این سنین سعی دارد در مقابل فشارهای اجتماعی مقاومت کند، اما سرانجام دست از مقاومت خود برداشته و تابع شرایط موجود اجتماعی می گردد.
از دیدگاه نظری از آن رو که کودکان سالهای نخستین را بیشتر تحت نظر مادر می گذرانند جنبه های زنانه در آن ها به چشم می خورد و از این دیدگاه انتخاب معلمین زن برای دوران ابتدایی نیز به نوعی تداوم ارتباط کودک با مادر است. اما به تدریج پسرها به سمت دومین مشخصه طبیعی خویش یعنی مردانگی روی کرده و دختران در همان حالت زنانگی باقی می مانند. این همانندی جنسی در بازی های کودکان نیز مجسم است. پین و موسن74 (1956) عقیده دارند در ابتدا پسران و دختران با مادر همانندی می کنند و سپس پسرها متوجه پدران و همانندی با آن ها می شوند، لذا در بازی ها ، دخترها با عروسک زن و پسرها با عروسک مرد بازی می کنند. علی رغم طبیعت اولیه زنانگی، جامعه برای صفات مردانه، بویژه در مورد مردها، اهمیت زیادتری قائل است. ولی از آنجا که علاقه مند است دخترها مستقل و مثبت باشند، از آن ها نیز تا حدودی مردانگی خواستار است. درواقع از هر دو جنس ویژگی های مردانه زیادتری انتظار دارند.
نوع بازی پسران در حدود سنین 7 الی 9 سالگی متفاوت از دختران می شود. به این صورت که پسران در این سنین بیشتر ترجیح می دهند به بازی هایی که تحرک بیشتری دارد متوسل شوند، در حالی که دختران شبیه به بازی های ساکت و ارام تمایل نشان می دهند. دلیل این امر را می توان فشار اجتماعی وارد شده بر کودک برای ایفای نقش جنسی خود از طرف والدین و اجتماع دانست والا دیدن بازی های دختران و پسران به صورت جداگانه یا همراه و توجه به رشد بدنی آن ها در این سنین گویای تفاوت چندانی با همدیگر نیست.
این تفاوت در نزد گروههایی با سطح اقتصادی ـ اجتماعی پایین تر ، زودتر وضعیت رفتار هر یک از دو جنس را تعیین و مشخث می سازد، در حالی که طبقات اقتصادی ـ اجتماعی بالاتر در مراحل دیرتری به تحکیم این تفاوت ها می پردازند. از این رو می بینیم در طبقات اجتماعی بالاتر دخترها یا پسرها بعد از سالیانی چند هنوز هم از لحاظ پوشیدن لباس تفاوتی با یکدگیر نداشته حتی در اصلاح سر خود نیز این تفاوت ها را رعایت نمی کنند. این عدم تفاوت حتی در هنگام انتخاب اسباب بازی برای کودکان نیز به چشم می خورد، چنان که در طبقات اقتصادی ـ اجتماعی پایین تر کودکان در برابر فشار والدین به خرید اسباب بازی های مردانه یا زنانه تن می دهند، اما طبقات اجتماعی بالاتر حق انتخاب آزاد اسباب بازی را برای کودکان خوددر نظر می گیرند.
شارپ75 از تحقیقات خود نتیجه می گیرد پسران بویژه هرگاه با دختران باشند پرخاش جوتر از دختران هستند و دختران نیز هنگامی که با پسران هستند پرخاش جوتر از زمانی می شوند که با دختران هستند. درواقع می توان گفت در هنگام بازی پسران در زمانی که احساس حقانیت می کنند سعی دارند تا حق خود را از طریق خشونت دریافت دارند، اما دخترها سعی می کنند از طریق ابراز مقاومت یا طفره رفتن به حقانیت خود در بازی دست یابند.
مست و شارت76 ضمن اطلاعات خود دریافتند پسران از دختران پرخاشگرتر بوده و واکن های آن ها در هنگام برخورد با مسایل عاطفی شدیدتر و نیرومندتر از دختران است، در حالی که دختران در تحت چنین موقعیت هایی رفتارهای ملایم تر و صلح آمیزتری از خود نشان می دهند. علت این امر نیز می تواند، فشار اجتماعی وارده بر دختران و تاکید بر خودداری آن ها در خشونت و پیروی از ملاطفت استناد داده شود. این فشار اجتماعی می تواند بدین صورت تفسیر گردد که دختر بیشتر سعی در همانندی بامحیط خانوادگی یعنی مادر خود دارد، جایی که معمولاً محیطی است آرام و ملایم و زن در آن مطیع فرد است، در حالی که پسر سعی در همانندجویی با محیط خارج دارد، محیطی که در آن پرخاشگری به هر عنوان بیش از محیط خانواده است.
گرین 77 نیز از مشاهدات تحقیقاتی خود نتیجه می گیرد در بازی ها پسران بیشتر از دختران دعوا به راه می اندازند و انتقام می گیرند و سعی می کنند در این مورد از نیروی بدنی خود استفاده کنند، در حالی که دختران بیشتر به جدال لفظی متوسل می شوند. این امر نیز می تواند در رابطه با خصوصیات شخصیتی پسران مورد نظر قرار گیرد که به دشواری می توانند عوامل بازدارنده از تفرد و خودمختاری را بپذیرند و از این نظر سعی می کنند تا از زیر بار رعایت قوانین و مقررات شانه خالی کنند و یا خود قانون گزاری کرده و در نهایت قوانین را نیز به نفع خود تغییر دهند، در حالی که دخترها بیشتر تمایل به رعایت اصول و قواعد بازی داشته و خود را به رعایت آن ملزم می سازند. احتمال دیگر آن که اصولاً علت این امر بسته به کیفیت فعالیت پسران و دختران است بدین صورت که دختران بازی های محدودتر و کم خشونت تری نسبت به پسران دارند. یعنی آن ها در بازی ها بیشتر به نقش افراد خانه دار در می آیند و به خانه داری و آشپزی رو می کنند و هم چون مادران کوچولو از عروسک های دختر و پسر خود نگهداری می کنند؛ اما پسرها به بازی هایی که قدرت بدنی مشخصه آن است می پردازند.
تفاوت دیگر بازی دختران با پسران به چگونگی توان و استعداد دختران در به کارگیری مهارت های کلامی در مقایسه با پسران ارتباط می یابد. دختران با استفاده از این توانایی خود بیشتر متوسل به بازی هایی می شوند که در آن بتوانند از مهارت های کلامی خود به نحو بهتری استفاده کنند در حالی که پسران به حادثه جویی و بازیهای پرتحرک مشغول می شوند. نزدیک به دوره بلوغ و در دوره بلوغ عامل رقابت در بازی پسران وارد می شود و به همین جهت نوجوانان می کوشند چابکی و مهارت به دست آورند. آن ها علاقه دارند که بازی ها لذت مشترکی داشته باشند. با این که دختران هم از بازی ها لذت می برند، ولی افکار عمومی مانع از شرکت کردن آنها در اینگونه از بازی ها است و به همین جهت بیشتر به بازی های انفرادی و خیاطی و آشپزی می پردازند… پس از دوره بلوغ اختلاف پسران و دختران در بازی کم می شود و هر دو جنس در بازی های یکسان شرکت می کنند(جلالی ، مهدی، ص 338، 1352).
به طور کلی بازی در ارتباط با جنس بازیگران در مراحل مختلف سنی متغیر است. علت این اختلاف علاوه بر تفاوت های جسمی بویژه در هنگام بلوغ، معلول فشارهای فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است که در رفتار پسران و دختران چه در هنگام بازی و چه در هنگام سایر فعالیت ها اثری چشم گیر دارد.(مهجور، 1383).

بازی و رشد اجتماعی
فروم عقیده دارد زمانی که کودک پا به عرصه وجود می نهد از شناسایی پدیده های دنیای خارج قاصر است. او حتی از توانایی های وجودی خود نیز آگاه نیست. در اولین مرحله آن چه می شناسد حرارت و غذا است؛ اما جالب این که حتی قادر نیست تا منبع غذا و حرارت را که اکثراً مادر است از خود غذا و حرارت تشخیص بدهد، یعنی از نظر کودک، مادر همان حرارت است و غذا، نه چیزی بیش از آن.
حقیقت از نظر کودک در این مرحله تنها به مفهوم تامین احتیاجات او است و لذا هیچ پدیده ای را به عنوان پدیده های مستقل نمی شناسد. دنیای کودک در این هنگام دنیایی است محدود به حواس او و آنچه در محدوده حواس او قرار دارد برایش واقعیت است و آنچه که در خارج از محدوده حواس او قرار دارد برایش قابل درک و قبول نیست.
بعدها کودک به تدریج رشد می کند، اشیاء خارجی را درک می کند، میان غذا و منبع جوشش آن که پستان مادر است یا شیشه شیر تفاوت قائل می شود. یکی از عوامل موثر در شکل بخشی شناخت کودک در این مرحله بازی است، یعنی به محض آن که کودک قادر به تکان دادن ارادی عضلات خود شد و آن ها را تحت کنترل درآورد قادر به تماس با محیط بیرونی می گردد. اگر چه حرکات و بازی های طفل در این مرحله بیشتر انفرادی است؛ اما در تماس با محیط بیرونی بازخوردی دریافت داشته و این بازخورد باعث می شود تا از وجود خود در جهان خارج و به عبارتی دیگر از جهانی غیر از جهان حواس خود اطلاع حاصل کرده و از این تجربه لذت بخش سرمست گردد. تماس با محیط خارج از راه بازی و کسب تجربیات جدید باعث می شود تا دنیای کنجکاوی کودکی وسعت بیشتری یافته و او جهان بیرونی را مستقیماً تجربه کند. او از راه تجربه اشیاء و پدیده های دیگری را می شناسد و به آن ها مفهوم می بخشد. لبخندمادر برای او نشانی از پذیرش و اخم مادر نشانی از عدم پذیرش می گردد.
در مرحله دیگری از سالهای اولیه زندگی و هنگامی که کودک پا به جهانی فراسوی ادراکات حسی خود می گذارد بازی گوشی او حیطه وسیع تری را به خود اختصاص می دهد و با شناخت دیگران دنیای تقسیم شده با دیگران را درمی یابد. از نظر اریکسون در این مرحله برخورد کودک با دیگران به صورت فیزیکی است. یعنی به صورت شیی با آنها برخورد می کند. آن ها را با کنجکاوی می کاود، به درون آن ها رخته می کند و می خواهد دریابد چگونه از آن ها استفاده کند. شناخت این که در این مرحله چه مقدار از محتوای بازی خیالی است یا فضای و چه قسمتی به صورت موفقیت آمیز در دنیای کوچک اسباب بازی ها قرار گرفته و چه قسمتی با دیگران قسمت شده یا به زور به او تحمیل شده مهم است.
فروب معتقد است باید کودک را برای زندگاین اجتماعی تربیت کرد، زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً هم نشینی با دیگران باعث به فعل درآمدن توان بالقوه اجتماعی کودک می شود. او می افزاید هم نشینی با دیگران می تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک باعث می شود تا او در مورد پرورش ویژگی های اخلاقی خود به موفقیت هایی نیز نایل شود. دیل این امر آشنایی کودک با ویژگی ها و خصوصیات همکاری، همیاری، بردباری، راست گویف یکدلی، وابستگی گروهی، استقلال و توجه به حقوق دیگران از طریق بازی است. بازی عاملی است برای ایجاد مراوده و دوستی میان کودکان، زیرا وجود هدفی واحد در باز یو لزوم مشارکت و همیاری برای رسیدن به هدف باعث اتحاد هم بازی ها می گردد. کودکان با انتخاب نوع بازی و سازمان دهی آن و ملزم ساختن خود به رعایت اصول و مقررات نوعی از زندگاین اجتماعی را که آموزش آن ها از هیچ طریق دیگری امکان پذیر نیست، می آموزند.
کودک از طریق بازی در می یابد سهیم شدن و یا سهیم کردن دیگران در بازی یا اسباب بازی بری مورد قبول قرار گرفتن و پذیرش لازم است. آدلر می گوید بازی بیش از هر چیز یک تمرین اشتراکی است و این تمرین ها باعث می شود تا کودک ضمن برآوردن احساسات اجتماعی خود آن ها را ارضاء کند. کودک درمی یابد دیگران نیز همانند او تمایل دارند از اسباب بازی ها استفاده کنند. استفاده از اسباب بازی ها به او م یآموزد برای نیل به تفاهم باید از مقررات و اصولی که مورد قبول همگان و هم بازی ها باشد پیروی کند والا از بازی و مشارک با دیگران طرد می شود. کودکانی که از بازی ها و سرگرمی ها دوری می کنند درواقع توانایی تطابق صحیح با محیط را در خود نمی بینند و لذا همیشه آماده هستند تا نسبت به دیگران ظنین و بدگمان شوند. این کودکان همیه منزوی و به دور از سایر کودکان هستند. آن ها بیشتر تمایل به در حاشیه قرار گرفتن دارند و هرگاه موقعیتی برای مشارکت با دیگران برایشان فراهم گردد به علت عدم موفقیت، تکبر، کمبود اعتماد و احترام به خود و ترس از ایفای نقش خود با دیگر کودکان سازی و هماهنگی نداشته و بازی را به کام خود و دیگران تلخ می کنند.
آموزش رعایت مقررات و اصول به کودکان در سنین پایین از طریق رسمی چندان مقبول و کارا نیست. توان فکری کودک در حدی نیست که مفهوم رعایت مقررات و اصول را بداند. تنها راه آموزش این مفاهیم از طریق تجربه مستقیم به دست آمده از بازی برای کودک مقدور است. استرانگ78 می گوید: کودک از طریق بازی بهترین چراغ هدایت برای دوران بلوغ اجتماعی را به دست می اورد، زیرا بازی بهتر از هر فعالیت دیگری مسوولیت های او را مشخص و معلوم می کند.
آموزش مقررات ازطرف کودک سریع و فوری نیستف بلکه باید به او کمک شود تا این آموزش ها را از طریق بازی فراگیرد. در این رابطه برخی از کودکان نیاز به حمایت گسترده و مداوم دارند، برخی نیاز به دریافت بازخوردی مبنی بر اعتماد والدین نسبت به خود دارند و برخی نیز باید در تحت کنترل و نظارت مستقیم قرار گیرند. فراگیری مهارت های زندگ اجتماعی به خصوصیات طبیعی کودک بستگی دارد. به طور مثال، کودکان منزوی و گوشه گیر تمایل به حفظ موقعیت داشته و سعی در تکرار بازی های یکنواخت و تمایل به حفظ نقشی ثابت برای خود دارند. در مقابل کودکان متهور و شجاع بیشتر تمایل به بازی های جدید و ابتکاری و تغییر نقش مداوم دارند. کودکان در بازی های خود هر دو حالت را درمی یابند و با شناخت نقش خود کوشش به همانندی با گروههای مورد علاقه خود می کنند. کودکان علاوه بر همانندی با گروه کودکانی که از نظر ویژگی های شخصیتی به هم نزدیک هستند، در بعضی از موارد نیز کوشش دارند دنیای سایر کودکان را دریابند. در برخی از موارد کودک کم رو و خجل سعی می کند تا در بازی کودکان پرشر و شور شرکت کرده و با ایفای نقشی جدید از بی علاقگی خود به بازی کاسته و اعتماد بیشتری به دست آورد. در مقابل کودکان پرشروشور نیز با مشارکت در بازی کودکان آرام، مقداری از جوش و خروش خود را از دست می دهند و احیاناً از خودخواهی و کبر و تک روی در بازی های گروهی دست برمی دارند.
احتمالاً یکی از مهمترین کارها در منزل و در سالهای اولیه زندگی طفل و بعدها در مدرسه تسریع در رشد رفتارهایی است که برای کودک مناسب است. این امر فی الواقع بستگی به انتقال فرهنگ جامعه ای دارد که طفل در آن زندگی می کند. این انتقال فرهنگی می تواند از طریق تدارک مناسب بازی برای کودک از طرف بزرگسالان به طور مستقیم و غیرمستقیم انجام گیرد. بازی های مناسب کودک در قادر می سازد به بلوغ اجتماعی رسیده، نقش خود را در زندگ دریافته و با شجاعت و اعتماد به نفس با آن نقش برخورد کند.
ممکن است این سوال پیش آید که فرایند انتقال فرهنگ به چه صورت امکان پذیر است؟ نظریه های یادگیری پرسش را بدین گونه مطرح می سازند که: چگونه طفل رفتارهای مورد قبول اجتماعی را یاد می گیرد؟ جواب های متعددی به این سوال داشده شده و آن چه بیشتر در جواب به این سوال به چشم می خورد همانندسازی79 و تقلید80 است. در تعریف این دو اصطلاح باید متذکر شویم همانندسازی اصطلاح کلی تر و جامع تری است این اصطلاح معمولاً توسط روان کاوان برای توضیح تمامی فرایندهایی که برای فرض کردن نقش، نگرش، احساسات و رفتارهای شخصی مورد نظر است به کار گرفته شده است (لفرانکویس.ار.کی، ص 263).
سی شور81 عقیده دارد کودک از طریق بازی کشش ها و کوشش های دوران بزرگسالی و یا در حقیقت نوعی از همانندسازی را تکرار می کند. او عقیده دارد ورود تدریجی کودک به دنیای بزرگسالان به درک واقعیت های تلخ و شیرین آن از قبیل سخت گیری، آشفتگی، عصبانیت، خشم، محبت، استدلال و غیره منجر می شود. تمام این خصوصیات را کودک بدون آن که خود را درگیر مسایل و مشکلات و یا درواقع وظایف و مسوولیت های بزرگسالان کند از طریق بازی می آموزد. بر این اساس سی شور می گوید بازی اصولاً اجتماعی است و یک از هدف ها و بازده های آن ایجاد حسی دوستی و معاشرت با دیگران است، یعنی در حقیقت بازی سازنده انسان اجتماعی است.
کودک از طریق بازی و همانندسازی نه تنها به تمرین رفتارهای اجتماعی می پردازد، بلکه این خود برای اصلاح و گسترش اینگونه از رفتارها فرصتی نیکو و شایسته در اختیار کودک قرار می دهد. به طور مثال، هرگاه کودکی نتوانسته باشد از طریقی معقول مکان و نقش شایسته خود را در اجتماع پیدا کند، بازی به او فرصت خواهد داد تا با به تجربه آوردن پندارها و آموخته های خود نقش مطلوب و مناسب خود را بازیابد. تجربه های بازی به کودک می آموزد مسیر خود را در جهت بلوغ اجتماعی و مشارکت در زندگی اجتماعی دریابد. او از طریق تجربه های بازی به آنگونه از شهامت و اطمینانی که لازمه رو به رو شدن با مشکلات و پدیده های اجتماعی است دست می یابد. کودک با رشد روابط و تعاملات اجتماعی منطبق بر قواعد، آداب و سنن اجتماعی به جایی می رسد که می توان به او انسان متمدن گفت. پاتریک عقیده دارد در شهرهای بزرگ و مدرن امروزی باید برای بهبود زندگی و جلوگیری از رفتارهای ضد اجتماعی دوران نوجوانی ضروری است. او می گوید کودکان (بخصوص پسرها) از بازی به عنوان فرصتی مجاز برای ارضای غرایز خود استفاده می کنند و هرگاه این فرصت از آن ها گرفته شود، غریزه رقابت و همچشمی خود را از راههای ضد اجتماعی متجلی می سازند. آدلر عقیده دارد بازی نوعی حرفه است. برخورد با این حرفه بایئ به دقت مورد نظر قرار گیرد و هرگاه برخوردی غیر منطقی با آن گردد دنیای کودکانه دست خوش نگرانی و تشویق می شود. از نظر آدلر بازی کودک نوعی وقت کشی نیست بلکه اشتغال به حرفه است که باعث مهارت و شکوفایی استعدادهای اجتماعی افراد می گردد. کودک از طریق بازی و همانندسازی خود با بزرگسالان تصویر خود را به عنوان شهروندی که باید مسوولیت ها و نقش های مناسبی را در یک نظم اجتماعی به عهده گیرد گسترش داده و به عنوان شخصیتی موجودو مستقل در یک جامعه آزاد جلوه گری می کند. بدین طریق کودک با هر تغییری در روابطش با جهان، به طور مستمر خود را از نو کشف می کند. تصویرش را از خود تا آنجا که می تواند و در توان دارد مورد تجدیدنظر قرار می دهد. به علاوه کودک در بازی کوش می کند مشکلات و تضادهایش را حل کند. وسایل بازی و اغلب وسایل بزرگترها را دست کاری می کند. او در حالی که تلاش م یکند تا سردرگمی ها و پریشانی های خود را حل کرده و بیرون ریزد به زودی یاد می گیرد مواظب صحبت کردن خود باشد و به صحبت بی صدا برای خیالبافی و دستکاریهای کلامی خود متوسل می شود. کودک معمولاً به سادگی آن ها را ظاهر می سازد، در غیر این صورت این احساسات و عقاید در بازی مخفی می مانند، یا همانطور که اریکسون معتقد بود، بازی کودک قطع می گردد. زیرا او با این بحران ها در دنیای خصوصی اش نمی تواند برخورد کند. اگر چنانچه او یک رابطه نسبتتاً باثبات و قابل اعتمادی را با بزرگسالان بخصوص والدین داشته باشد. آزادانه می تواند بین خیال بافی ها و دنیای واقعی رفت و آمد کند، نقشی را به عهده بگیرد و بخشی از آن را بازی کند، بدون آنکه نقش خود را به عنوان مادر یا پدر از دست بدهد (آرین، خدیجه، 1369، ص 38).
کودکان از طریق بازی به گسترش نیروهای درونی و مراحلی که باید برای خویشتن داری طی کنند دست می یابند. این گسترش از طریق تغییری است که در ماهیت بازی بچه ها و همزمان با پیشرفت بازی فردی به سمت بازی های جمعی و در نتیجه الزام رعایت روابطی اجتماعی پدید می آید. تغییر بازی از مرحله انفرادی دبه سمن مرحله اجتماعی به تدریج انجام می گیرد به این صورت که کودک در اوان زندگی بیشتر به فعالیت ها و بازی های انفرادی سرگرم می شود و این امر بیشتر به خاطر ویژگی بیولوژیکی و ادراکی کودک از محیط اطراف و خود ـ پنداری او است. کودک به علت وابستگی های جسمی و روحی خود به مدت زیادتری در مقایسه با سایر حیوانات با والدین خود به سر می برد. سال های اولیه زندگی او در خانه می گذرد و این در حالی است که دوره رشد زبان و رشد توانایی های حرکتی و اجتماعی کودک فرا رسیده است، با این وجود کودک در این مرحله کاملاً خود ـ محور82 بوده و از درک چگونگی مشارکت در بازی یا سایر فعالیت ها با دیگر گروهها با اشکال رو به رو است. هر چه سن کودک افزایش می یابد فهم و ادراک او از جهان اطراف خود گسترش بیشتری می یابد و در اواخر سال اول، اگر چه در کنار هم می نشینند و تشکیل گروه می دهند؛ اما باز هم بازی مستقل و انفرادی با اسباب بازی های پراکنده در اطراف آن ها ویژگی بازی کودکان را شکل می دهد. سرانجام زمان بازی های دسته جمعی فرا می رسد. کودکان در سنین دو، سه سالگی به بازی های دسته جمعی و مشترک می پردازند. بازی های در این سنین بیشتر بازی های نمایشی یا تقلیدی است که به صورت ناقص انجام می گیرد؛ اما هم زمان با افزای سن آن ها و نزدیکی زمان ورود به کودکستان ها، کودکان توانایی تجربه بازی های گروهی و همکاری با دیگران را به دست می آورند.
در میان اقسام بازی، بازی هایی که آفریده خود کودکان است و ما آن ها را بازی های ابتکاری یا موضوع دار و نقش دار می نامیم اهمیت ویژه ای دارند. در این بازی ها، خردسالان آنچه را که در محیط کوچک خود از فعالیت بزرگسالان می بینند تقلید می کنند. بازی های ابتکاری به شخصیت کودک شکل می بخشد و از این ور وسیله پرارزشی در تربیت او محسوب می شود. این بازی ها بازتابی از زندگی اند. در آن همه چیز دروغکی و خیالی به نظر می رسد، ولی در همین محیط، مشروط که تخیل کودک به وجود آورنده آن است واقعیات فراوان به چشم می خورد. رفتار و حرکات بازیکنان همیشه حیقی است. احساسات و تاثیراتشان حقیقی و صادقانه است. کودک می داند عروسک و خرسک بازیچه هستند، با وجود این مانند موجودی جاندار دوستشان دارد و می داند خودش راست راستکی هوانورد یا دریانورد نیست ولی خود را خلباین شجاع و دریانوردی جسور احساس می کند که از هیچ خطری نمی هراسد و حتی نسبت به پیروزیش فخر و مباهات می کند، هنگامی که او در بازی نقش بزگسالان را ایفا می کند، این تنها یک تقلید ساده نیست، ابتکار و خلاقیت نیز در آن دیده می شود. کودک از تجربیات شخصی خود نیز بهره می گیرد(باباجا، مهری، 1366، ص 8).
تمامی این تجربیات از بودن در جمع به دست می آید، زیرا تجربه مشارکت با دیگران وسیله ای است برای ابراز وجود و بیان هستی کودک یکی از ویژگی های بازی هایی جمعی، هدفمند بودن آن و هماهنگی نقش ها با یکدیگر است در سنین اولیه این امر برای کودکان آسان نیست؛ اما به تدریج این مهارت را به دست خواهند آورد. کسب این مهارت به مقدار زیادی بستگی به رشد ذهنی کودک دارد، یعنی هم زمان با رشد ذهنی و جسمی کودک و توانایی های پیچیده ای در زبان و ذهن به دست آورد و قادر به آشنا شدن با مقررات بازی می شود. به کار بردن مقررات بازی، شاخصی از توانایی کودک در به کار بردن نمادها، اعداد و نشانه ها است. هر چه توان به گارگیری این نمادها در کودک بیشتر باشد، احتمالاً در بازی بیشتر مشارکت خواهد کرد. افزایش توانای ذهنی و منطقی کودک دنیای او را گسترده تر خواهد ساخت. از این زمان کودک فعالیت های هنری را نیز زمینه ساز رشد خود خواهد کرد و نگرش های83 خود را نسبت به دنیای اطراف شکل خواهد داد. والدین و مربیان در این زمان وظیفه ای بس سنگین بر دوش دارند، آن ها باید با شناخت ویژگی ها و توانایی های خاص کودک شکل گیری نگرش ها را در او به نحو مطلوب و مناسبی تسهیل کنند. به طور مثال، با قرار دادن کودک در گروههایی که با توان او سازگار است، نگرش به تعاون و مشارکت را به طور غیرمستقیم در او رشد دهند. در این رابطه اریکسون با توجه به جنبه های سایکو دینامیک بازی اشاره می کند در بازی های گروهی لزوم وجود مفاهیم عمومی و یگانه کاملاً الزامی است. او می گیود یک بازی مشخص که امکاناً از دیدگاه شاهدان خارجی مفاهیم ثابت و مشترکی دارد، از دیدگاه کودکان معانی و مفاهیم خاصی دربردارد، این معانی و مفاهیم خود عاملی برای ارضای نمادین برخی از نیازهای کودکان است. اگر چه بازی می تواند نیازهای نمادین بازیگران را ارضا کند؛ اما این نیازها میان همگی بازیگران مشترک نیستند و حتی ممکن است برخی از آن ها با شرکت در بازی اصلاً در صدد ارضای نیازهای نمادین خود نباشند. لذا بازی اگر چه به صورت مشترک انجام می گیرد؛ اما هدف های مختلفی در رابطه با بازی گران در آن موجود است.
بازی های جمعی علاوه بر آموزش رعایت مقررات به کودک، مفهوم سلسله مراتب و چگونگی طی آن را در زندگی اجتماعی به او می آموزند. کودک با قبول نقش و مسوولیت در بازی، زمانی رهبر می شود و زمانی پیرو. در هر کی از این نقش ها با قبول مسوولیت در می یابد نقاط ضعف و قدرت او کدام ها هستند و بالنتیجه برای مقبولیت اجتماعی سعی در اصلاح آن ها می کند. کودک شکست را به طور واقعی در بازیهای گروهی و فردی که نیاز به رقابت دارد لمس می کند. با شکست ناکامی را درمی یابد و لذا دچار ناراحتی و اضطراب می شود. برای از میان بردن اضطراب و ناراحیت خود راههای گوناگونی را انتخاب می کند و سعی می کند با مسلط شدن بر ناراحیت و موانع، آن ها را از پیش پا بردارد، در بعضی از موارد این حالت توام با رفتارهایی نابهنجار و احتمالاض توام با پرخاش و نهاجم خواهد بود. این حالت که وضعیتی بیرونی است پرخاشگری نامیده می شود. با پرخاشگری کودک سعی می کند آن چه را که مانع پیروزی او است از سر راه بردارد. در ابتدا برای از میان برداشتن مانع متوسل به عکس العمل های جسمی می شود، اشیاء بی روح را با پا می زند، شیشه را می شکند، فریاد می کشد، اسباب بازی های خود را خراب می کند و غیره.
در بازی های گروهی کودکان در هنگام برخورد به مانع و احساس شکست، در ابتدا به فکر انتقام گرفتن می افتند. سعی می کنند تا با نگه داشتن حریف فعالیت او را متوقف کنند. بسیاری از مقررات را برای متوقف کردن حریف نادیده می گیرند و در این هنگام چون مواجه با عکس العمل جمع یا فرد می گردند، درمی یابند برای برطرف کردن عامل شکست و ناکامی توسل به خشونت چندان مقبول نیستف بلکه باید شکست را پذیرا شده و به نحوی آن را جبران کرد.
یکی از راههای جبران شکست استفاده از ساز و کارهای دفاعی84 جانشین سازی85 یا تصعید86 است، یعنی کودک به چای پرخاشگری و استفادهاز نیروهای مخرب جسمانی که باعث طرد او از طرف گروه می شود، میل به همکاری و تعاون یا دیگران پیدا می کند. به طور مثال، همکاری با دیگران در زمین فوتبال را جایگزین پرخاشگری می کند و با این عمل نه تنها از طرد شدن رهایی می یابد بلکه عملاً به صورت مادی یا عاطفی پاداشی نیز دریافت می کند.
کودکان بویژه به فعالتیت ها و کارهای قهرمانی تمایل نشان می دهند. این تمایل را می توان در اجرای نقش های ماجراجویانه و حالتی که کودک در هنگام اجرای اینگونه از نقش ها به خود می یگرد مشاهده کرد. تمایل کودکان (بخصوص پسران) به بازی های خشن و قهرمانی در بعضی از مواقع بازی را به سوی جنگ میان بازیکنان که بسیار معمولی است هدایت می کند. تمایل کودکان به کارهای قهرمانی و لذا عامل جنگجویی در بازی که نشانه ای از احترام آنها به خصایصی همچون شجاعت، نیرومند و جسارت است، با عامل پرخاشگری که نشانی از تنش های روانی کودک است تفاوت دارند، زیرا اولی (عامل جنگجویی) باعی تقویت احساسات میهن دوستانه، اتحاد، همکاری، و رفاقت میان کودکان خودهد شد، در حالی که دومی (پرخاشگری) نشانی از تعارضات و مسائل اجتماعی کودک دارد.
همکاری در بازی و گروه باعث می شود تا کودک از احساسات عذاب آوری همچون خجالت، ترس، متلون المزاج بودن و حساسیت بیش از حد در مقابل امور خود را رهایی بخشد و فارغ از اکثر اختلافات اجتماعی با آزادی فکر همبازی های خود را انتخاب کند. حق کودک در انتخاب همبازی ها البته با نظارت غیرمستقیم بزرگسالان یکی از مواردی است که باید دقیقاً رعایت شود. در اختیار داشتن وقت کافی برای بازی کودک را قادر می سازد تا احساسات خود را به آهستگی بیرون ریخته و احساس راحتی کند. بیرون ریزی احساسات و خود ـ راحت سازی باعث می شود تا کودک از بازی خوب دیگران تمجید کند و به فکر خوب بازی کدرن و جلب احترام دیگران باشد.
برای ایجاد همکاری راههای مختلفی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است، به طور مثال، آذرین87 و لیندسلی88 (1956) گزارشی موفقیت آمیز از ایجاد همکاری را به صورت زیر ارائه داده اند: شیوه تربیتی به این صورت بود که گروهی از بچه ها دو نفر به دو نفر به انجام یک بازی بپردازند. به هر بچه یک قلم داده و خیلی راحت گفت شد بازی عبارت از قرار دادن قلم در یکی از سه سوراخی است که در جلوی آن ها قرار دارد. به بچه ها همچننی گفته شده بود هر چندگاه یک بار یک بسته مربا به فنجانی که در بین آن ها قرار دارد، خواهد افتاد. دستگاه طوری تنظیم شده بود که تقویت کننده (بسته مربا) زمانی به داخل فنجان می افتاد که بچه ها درست چهره به چهره هم قرار می گرفتند و در یک زمان قلم خود را به داخل سوراخی که در جلوی آن ها بود قرار می دادند. همکاری و تعاون میان آن ها به این نیاز داشت که تصمیم بگیرند در چه وقتی و در کدام سوراخ قلم را فرو برند. تا در بسته مربا با هم شریک شوند. در طول ده دقیقه همه گروههای دو نفری یاد گرفتند با یکدیگر همکاری و تعاون داشته باشند، البته بدون این که هیچگونه آموزشی به آنها داده شود(لفرانکویس، ار.کی. ص 282).
از این تحقیق می توان استنباط کرد کودکان می توانند در اثر کسب رضایت از طریق دریافت پاداشی بیرونی یا درونی از رفتار خود در هنگام بازی نسبت به فعالیت هایی که مستلزم همکاری و تعاون است راغب شوند.
اهمیت بازی در رشد اجتماعی کودکان بویژه در جوامع پیشرفته که ساخت اجتماعی متحول تری دارند و نقش اجتماعی و اقتصادی پدر و مادر در رابطه با شرایط موجود نیز تغییر یافته است، بی نهایت برجسته و پراهمیت است. در جوامع ساده تر از آن رو که همبستگی و نزدیکی بسیار زیادی میان والدین و کودکان چه از نظر فیزیکی و چه از نظر عاطفی وجوددارد امکان تقلید رفتار والدین از طرف کودکان بیشتر از جوامع صنعتی است. به طور مثال، از آن رو که دختران با مادران بزرگ می شوند، می توانند با مشاهده فعالیت های مادران خود به تدریج از کار ان ها تقلید کنند و برای جامعه و زندگی آینده خود را آماده سازند. این امر در مورد پسران نیز صادق است، به این صورت که آن ها نیز با شرکت مستقیم یا غیرمستقیم در فعالیت های پدران خود آنچه که از آن ها و برای زندگی آینده انتظار می رود خواهند آموخت. این دو مورد می تواند یادگیری از طریق مشاهده مستقیم نامیده شود.

بازی و ساخت شخصیت
شخصیت یکی از متداولترین و در عین حال نامشخص ترین مفاهیمی است که بشر در زندگی با آن سروکار دارد. هر روز به کرات با کلمات و جملاتی مانند بی شخصیت، شخصیت متزلزل، شخصیت استوارف باشخصیت و غیره برخورد می کنیم، بدون اینکه در مفهوم آن توافقی همگانی و مشترک میان شنوندگان و گویندگان موجود باشد. آلپورت89 در سال 1937 چندین تعریف گوناگون برای شخصیت یافت که هر یک به نحوی کاربردداشتند و از آن زمان به بعد نیز تعاریف متعدد دیگری از شخصیت شده که هر یک از آن ها ابعاد خاصی از شخصیت را مورد نظر قرار داده اند. با مقایسه تعرف های عرضه شده می توان گفت: شخصیت عبارت از طریقه فکری و رفتاری شخص در رابطه با سازش با محیط اجتماعی خود است. چنین تعریفی شامل صفات ویژه انسانی مانند ارزش ها90 ، انگیزه ها91 ، عوامل ارثی، نگرش ها92 ، واکنش های عاطفی93 ، توانایی ها94، قابلیت ها95 ، تصورات96 و هوش97 است. این تعریف همچنین شامل نمونه های رفتاری قابل مشاهده نیز می شود. این ویژگی ها باعث می شوند تا شخص با مجموعه ای از خصوصیات و کیفیات مختص به خود از سایرین متمایز شده و در حقیقت با نقابی بر چهره برای سازش با محیط به ایفای نقش بی همتای خود بپردازد.
در حقیقت شخصیت از کلمه فرانسوی و انگلیسی Personality گرفته شده و به معنای نقابی است که بازیگران تئاترهای قدیم یونان و روم بر چهره می گذاشتند تا نقش مورد نظر را به نحو بهتری نشان دهند.
در میان نظریات ارائه شده از شخصیت می توان نظرات فروید را از نقطه نظر آنکه چهارچوب تفکرات سنتی را در ریشه یابی این اصطلاح شکسته است متمایز از دیگران شناخت. از نظر فروید شخصیت به وسیله تعامل98 بین نیروهای بیولوژیکی و روحی و روانی شکل می گیرد. او می گوید: انسان به مثابه حیوانی بیولوژیکی سعی بر آن دارد تا تبدیل به فردی روحی (روانی) شود. از نظر فروید شخصیت انسان از برخورد سه نیرو به شرح زیر شکل می گیرد:

1- نهاد99
نهاد جنبه ی بیولوژیکی و غریزی شخصیت است و تحت سلطه اصل لذت جویی100 قرار دارد. نهاد از آن رو که غریزی است به صورت خود به خود اتفاق افتاده و شخص آگاهی چندانی از آن ندارد. هدف اصلی نهاد تمرکز بر ارضای نیازهای غریزی بر طبق اصل لذت است و از این رو بیشتر با جسم و فرایندهای جسمی در تماس است تا با جهان بیرون.

2- مــن 101
این جنبه از شخصیت در نتیجه تماس با جهان بیرونی تشکیل می شود، لذا آگاهانه و ارادی بوده و سعی در سازگاری با محیط خارج دارد. من به جای توجه به اصل لذت بیشتر به اصل واقعیت توجه داشته و سعی در کنترل نهاد دارد.

3- من تـرتر 102
جنبه اخلاقی و معنوی شخصیت بوده و از معیارهای اخلاقی و محدودیت های اجتماعی ترکیب شده است. افرادی که در محیط زندگی کودک بوده و به نحوی با او در ارتباط هستند در ساخت من برتر کودک نقشی اساسی به عهده دارند. از این میان می توان به نقش والدین، همسالان ، مربیان، مجریان قانون و غیره اشاره کرد. جالب آنکه در طول زندگی فرد نهاد یا من برتر دائماً در حال کشمکش و تعارض هستند و من نقش میانجی را در میان آن دو بر عهده دارد.
آدلر در نظریه برتری و جبران103 تاکید بر عامل های اجتماعی 104 کرده و می گوید انسان موجودی است اجتماعی و لذا در تشکیل شخصیت او رویدادهای محیطی تجلی بیشتری از نیروهای روانی یا بیولوژیکی او دارند. آدر در کتاب روان شناسی درمانی بیان می دارد بازی راهی است برای ارضای غیرواقعی تمایلاتی از قبیل برتری جویی و خودنمایی و این امیال خود سرآغازی برای بنیادگذاری ابتدایی ترین نیروی اندیشه ی آدمی هستند. امیال برتری جویی و خودنمایی در سالهای اولیه زندگی و با توجه به رشد ذهنی کودک بدون هیچ قید و بندی نشان داده می شوند و بازی یکی از ساده ترین راههای نشان دادن امیال مذکور و رهایی از تنش های مربوط به آن ها است. کودکان در بازی خویش با توجه به توان خود واقعیت ها را دگرگون می سازند، زیرا توان و دانش کافی برای رو به رو شدن با واقعیت ها را دارا نیستند و از این طریق میل به برتری جویی و خودنمایی خودشان را ارضا می کنند.
کلاپارد به گونه ای دیگر به قضیه می نگرد. او عقیده دارد کودک برای اثبات ذات خویش بازی می کند. از نظر او تشخص طلبی و اثبات من، نه تنها مهمترین جنبه شخصیت برای زندگی اجتماعی و شغلی آینده است، بلکه در رشد شخصیت کودکان و نوجوانان نیز نقش باارزشی ایفا می کند. به طور مثال، احتمال دارد کودک در سنین سه تا هفت سالگی برای اثبات وجود خویش با هر چیزی غیر از خود مخالفت کند. کودکان در این مرحله از زندگی پرخاشگری، خشونت، لجبازی، نافرمانی، جنگ و گریز با پدر و مادر، خواهر و برادر و دیگران را چاشنی کارخود می سازند. در بازی ها دعوا و مرافعه می کنند، بی جهت با بهانه جویی از بازی فرار می کنند. رفتار کودک در این دوران نشانی از شروع تشخص طلبی و اثبات من در او است. عدم توان کافی در نشان دادن این عامل باعث می شود تا او در بعضی اوقات از جمع گریزان شده به خلوت خود پناه ببرد و دنیای خیالی از قدرت برای خود بسازد. کودک در این سن به مفهوم مالکیت پی می برد، تاکید بر روی ضمایر ملکی از قبیل مال من، مال تو، پدر من و پدر تو به وضوح در بازی های او نشان داده می شود. از این زمان او در بازی ها به تقسیم افراد و اشیاء می پردازد و مسلماً در این میان سهم بیشتری از دیگران طالب است. بعضی اوقات این تمایل به قدری افراطی است که تمام امور را برای خود می خواهد. این ستیزه جویی بخصوص در خانواده های پرجمیعت و یا در گروهها بیشتر دیده می شود.
توجیه مخالفت کودک با هر چیزی غیر از خودش حتی اگر چه این عمل به زیان او باشد، باعث اختلاف نر میان فروید و فروم درباره عزت نفس شده است. به نظر فروید خودشیفتگی دومین صفت مشخصه این مرحله از زندگی کودک ـ عامل دلبستگی نیافتن کودک به اشخاص دیگر است، یعنی شخص خودشیفته دیگر میل ندارد تا اشخاصی را که با آن ها در تعامل است از خود خوشوقت کند و با یک عقب نشینی روانی به جبران عزت نفس مجروح شده خود می پردازد. اما فروم می گوید عزت نفس در این مرحله یک نوع تحقق مثبت یا فعلیت یافتن نفس است که فرد را غنی ساخته و به او اجازه می دهد تا هم خود را دوست داشته باشد و هم دیگری را. یعنی مخالفت کودک در طی بازی های خود نه به دلیل این است که دیگران را دوست ندارد: بلکه او سعی دارت تا با تحقق من خود، دوستی دیگران را ارج بیشتری بگذارد.
متاسفانه عدم شناخت این مساله از طرف بزرگترها اشکالات عمده ای برای کودکان پدیدمی آورد.
عدم توجه والدین به نوع رفتار خود در این مورد باعث بروز مشکلات تربیتی بزرگی می شود. این مشکلات معمولاً به دو صورت بروز می کنند. در صورت اول افراط در لج بازی باعث برخورد کودک با اطرافیان شده و در نهایت امکاناً کودک به گوشه گیری و انزواطلبی کشیده می شود و این امر جزئ ساخت شخصیتی او شده و بعدها نیز ادامه خواهد یافت. در صورت دوم کودک برای سازش با محیط شخصیتی مطیع پیدا خواهد کرد و به اطاعتی کورکورانه پردامه و با تقلید و اجرای بی چون و چرای دستورات تبدیل به موجود منفعل و نامتعادل خواهد شد. در این سنین حتی الامکان باید سعی کرد محیطی امن برای کودک به وجود آورد و امکان برخوردهای شدید با دیگران را حتی الامکان برای او کاهش داد. خوشبختانه بسیاری از کودکان با توسل به بازی و رهاسازی تنش های خود در بازی، این مرحله خطیر و بحرانی را پشت سر می گذارند.
اریکسون بازی را به عنوان موفعیتی در نظر گرفته که در آن خود می تواند با خلق نمونه هایی از طرف کودک با الگو تماس گرفته و به صورت تجربی بر آن پیروز شود. در واقع در تایید نظریه اریکسون شواهدی چند وجود دارد. این شواهد مبین آن است که کودک در تحت شرایط مختلف براساس نحوه شناخت از خود رفتار می کند. در بعضی از مواقع سخت کوشش می کند تا تجاربی را که در رشد مفهوم خود او بی تاثیر است ندیده بگیرد و برعکس در مواردی دیگر برای جلوگیری از کشمکش در میان آنها سعی می کند تا موقعیت ها را کاملاً تغییر شکل دهد.
یکی از عوامل موثر در ساخت خود تصوری است که کودک از ساخت بدنی105 خود دارد. کودک از طریق جسم خود محرکات بیرونی را دریافت کرده و به آنها واکنش نشان می دهد. او در طول زندگی خود یا در بازی های خود برای بیان افکار و احساساتش و غلبه و تصرف بر محیط از بدنش استفاده می کند، در این صورت پهلوانی می شود که توان کنترل تمام رویدادها را دارد، پدری می شود که فرزندان را تحت حمایت خود می گیرد و غیره. جالب این که واکنش دیگران نیز نسبت به کودک بستگی زیادی به حالت بدنی او دارد. هرگاه کودکی قوی باشد، معمولاً کودکان دیگر از درگیری با او اجتناب می کنند و هرگاه ظاهری مرتب و تمیز داشته باشد مقبولیت بیشتری احساس می کند و هرگاه بدنی ضعیف و علیل و یا احیاناً کثیف داشته باشد، از گروه بازی کودکان به دور خواهد ماند.
در رابطه با واکنش دیگران به کودک، او نسبت به نقش های خود احساس خاصی به دست می آورد. او درمی یابد نقش های محوله را به خوبی بازی می کند یا خیر. هرگاه صحنه بازی را به خوبی کارگردانی کرد عقیده ای راسخ در مورد خود به دست آورده و می گوید: من به خوبی بازی را اداره کرده و دوستان خود را راضی می کنم و هرگاه در ایفای نقش خود شکست بخورد، با خود می گوید: من کودن و نالایق هستم. استقرار مفهوم فرد سالم در کودک یکی از بزرگترین سرمایه های زندگی کودک و عاملی است مهم برای پیشرفت او. روند بازی می تواند در ساخت مفهوم خود کودک و رشد و تعالی او نقشی بس ارزنده یا مخرب داشته باشد.
اکسلاین106 که یکی از بازی درمانهای مشهور و معاصر است نیز دقیقاً همان تعبیر اریکسون را از بازی دارد. او می گوید : بازی درمانی براساس این واقعیت استوار است که بازی وسیله ی طبیعی کودک برای بیان خود و فرصتی است که به کودک داده می شود تا احساسات و مسایل خود را از طریق صحبت کردن بیان کند. هنگامی که کودک آزادنه بازی می کند … شخصیت خود را بیان می نماید… احساسات و نگر های خود را که برای بیرون آمدن فشار می آورند رها می سازد(آرین، خدیجه، 1369، ص 21).
واکنش های کودک در برابر خویش با توجه به میزان ثابت قدمی او در تصمیماتش تا حدودی متغیر است. در طول بازی و کسب تجربه در برخوردهای خویش، احساساتش نسبت به خود تغییر می کند. اگر چه ظاهراً نوسانات موجود در واکنش های کودک دال بر گیجی و تشویش او است؛ اما واقعیت ان است که خود در این میان به عنوان هسته مرکزی و همآهنگ کننده شخصیت وارد عمل شده و بین احتیاجات و واقعیت تلفیق مناسبی برقرار می سازد. به نظر می رسد حالت پرخاشگری و تهاجم و در برخی موارد حالت تدافعی کودکان به علت عدم دست یابی به راهی برای حل مشکلات و تنش های خود است. آنها سعی می کنند تا با پرخاشگری خود را از شر تنش های درونی رها سازند؛ اما همین رفتار مشکل را حادتر کرده هم بازی ها را از اطراف آنها دور کرده و دردسر بیشتری را برای آنها به وجود می آورد. احتمالاً علت این امر انحراف خود از مسیر اصلی است، لذا باید راهی برای جریان واقعی خود پیدا کرد. در این زمان یکی از بهترنی راهها تجربه ای است که کودک از راه بازیهای تخیلی به دست می آورد. جایی که کودک می تواند شرایط را به دلخواه خود ترتیب داده و راهی صحیح برای تحقق خویشتن پیدا کند.
بزرگسالان در شناخت کودک از خود نقشی بس بزرگ و خطیر بر عهده دارند. آنا فروید به چگونگی نقش بزرگسالان در انکار واقعیت اشاره کرده و می گوید بزرگسالان غالباً به کودک اطمینان می دهند او حالا خیلی بزرگ است با پدرش همزور شده، قهرمانی بزرگ شده و غیره. هدایای بزرگسالان نیز به عنوان اسباب بازی نقشی کوچک و یا عروسک و غیره به یک دختر به او نشان می دهد که بانوی بزرگی شده است. اعطای یک ماشین، یک تفنگ و یا چیزهایی شبیه به این به پسر کوچک احساس مرد شدن می دهد. البته تعیین مرز میان تجسم و واقعیت برای کودک مشکل است چه پدر و مادرش تقاضای عبور ناگهانی او را از یکی به دیگری مطابق استعداد خودشان دارد نه توان کودک. آنا فروید می گوید: از بچه متوقعند که تصورش درباره جهان تخیلی از حدودی معین نگذرد. کودکی که در یک لحظه قبل اسب یا فیل بود و شیهه می کشید، یا صدای فیل می کرد و چهار دست و پا راه می رفت باید لحظه ی بعد آماده باشد که با کمال متانت سر میز بنشیند و آرام باشد. رام کننده شیران باید از خدمتکارش اطاعت کند. سیاح یا دزد دریایی مجبور می شود درست در موقعی که دنیای کلان سالان داشت خیلی شیرین می شد، برود و بخوابد. گذشتی که بزرگتران نسبت به کار و بازی کودک دارند ناگهان و بدون گفتگو در لحظه ای که عبور از تخیل به واقعیت مشکل است و درست در موقعی که فعالیت تخیلی کودک از صورت بازی خارج می شود و می خواهد به صورت خودکار و تخلیه عصبی درآید قطع می شود (حقنویس، هوشنگ، 136 3، ص 123).
عبور از مرحله تجسم به اصل واقعیت مرحله ای اساسی و مهم در زندگانی کودک است. آنگاه که پندارهای او در ارتباط با مالکیت مطلق و تجربه جهان خارج واژگون می شود کودک دچار نوعی ناکامی می شود. اگر او بتواند با توجه به خصوصیات بیولوژیکی و احتیاجات اجتماعی خودناکامی ها را از طریق بازی بیرون بریزد و یا حداقل آن ها را تعدیل کند ساخت شخصیتی خود را بهبود می بخشد و هرگاه در سازگاری خود دچار شکست شود دچار حالتی می شود که از نظر هورنای107 به نام اضطراب اساسی108 خوانده شده و باعث بروز بیماریهای عصبی (نوروزها) در زندگی آینده طفل می شود. علت اضطراب اساسی از دیدگاه هورنای عبارت از احساس بی پناهی کودک در این دنیاست که در اثر رفتار طرد کننده والدین حاصل می شود. هرگاه به کودک بگوییم او بزرگ شده است و این عمل را با اهدای اسباب بازی های معرف بزرگسالی تایید کنیم و آنگاه رفتارهای شبه بزرگسالی کودک را سرکوب کرده و آن را طرد کنیم پدیدآمدن اضطراب اساسی چندان عجیب نیست. هرگاه بخواهیم از دیدگاه ارزش های رایج جامعه بزرگسالان و عدم توجه به شرایط روحی خاص کودک فعالیت هایی را که تحت عنوان بازی از کودک سرمی زند سرکوب کنیم کودک به شیطنت، خراب کاری، دروغگویی و غیره متوسل می شود که این اعمال خود باعث طرد بیشتر از طرف والدین می شود و این عامل به عقیده هورنای حلقه معیوبی را که بنیانگذار اضطراب و خصومت و زیرسازی است برای پیدایش اضطراب اساسی فراهم می کند و آنگاه که این وضع از طرف دیگران و گروه هم بازی نیز تشدید شود، تبدیل به اضطراب تعمیم یافته می شود. ناکامی ها می توانند از طریق بازی بیرون افکنده شده و پالایش شنود. منبع ناکامی در کودکان را می توان به طریق ذیل بررسی کرد:
الف) ممکن است ناکامی به علت این که اشخاص یا اشیاء و یا اوضاع و احوالی سد راه شخص برای نیل به هدفش شوند پیش آید. به طور مثال، جلوگیری از بازی طفل برای ارضای نیازهای اجتماعی و بیولوژیکی از طرف والدین و پاسخ فعالیت های کودک در بازی ها.
ب ) ایجاد ناکامی به علت محدودیت های خود کودک، به طور مثال، تمایل کودک برای انجام برخی از بازی ها و یا شرکت در گروههای هم بازی و عدم توانایی جسمی یا روحی کودک در انجام بازی مورد علاقه.
ج) تعارض انگیزه ای کودک. به طور مثال، کودک از یک طرف تمایل به بازی به انواع و اقسام وسایل بازی دارد و از طرف دیگر والدین او به علت خطرناک بودن بازی و یا کثیف شدن لباس مانع بازی او می شوند. تمایل کودک به بازی و پذیرش نظر والدین برای جلوگیری از طرد شدن از طرف آنها کودک را بر سر دو راهی انتخاب بلاتکلیف گذاشته و باعث می شود او دچار ناکامی شود.
د ) تعارض در انتخاب هدفی که هم در آن کشش موجود است و هم ترس. به طور مثال، کودک تمایل به انجام بازی دارد؛ اما اجرای تکالیفی که بر عهده او گذاشته شده است، برای او لازم بوده و از عدم اجرای آن تکالیف دچار ترس و واهمه است.
در دنیایی که کودکان براساس شیوه بازار کار مقدار زیادی از والدین خود دور افتاده اند (منظور زمانی است که والدین به علت فعالیت شغلی فرصت سرپرستی از کودکان خود را ندارند و آنها را برای سرپرستی به طور موقت به دیگران می سپارند) بازی می تواند به عنوان یک ساز و کار قوی در مقابل اینگونه از تعارضات و ناکامی ها جلوه گر شود. کودک نیز می تواند از طریق بازی عوامل اضطراب زا را به دور افکند یعنی با پرتاب کردن اسباب بازیهای خود به گوشه ای و یا تنبیه کردن عروسک ها افراد یا اوضاعی که مانع نیل او به هدف شده اند را تنبیه کند. با ایجاد فضایی خاص و بازی بخصوصی که مساعد شرایط جسمی و روحی او است محدودیت های خود را به طاق نیسان بسپارد، با ساختن صحنه هایی که در آن کودکی به مخالفت با والدین خود برخاسته است و به آنچه میل دارد می پردازد، تعارض میان انگیزه ها را تبدیل به سازش میان انگیزه ها سازد و سرانجام با تکرار و بازسازی صحنه هایی که در آن کشش و ترس موجود است به هر تقدیر یا به سمت کشش خود تمایل نشان دهد و یا با تکرار صحنه ای اضطراب زا با آن شدتی که توان مقابله با آن را دارد بر تعارض انتخاب هدف خود پیروز شود.
مک دوکال بازی را لازمه رشد و تکامل انسان و ساخت شخصیت او می داند. او عقیده دارد بدون بازی شخص قادر به شناخت طبیعی خود و کسب معرفت دنیای خارج نخواهد شد. زیرا از طریق بازی است که یک زندگی سالم و قدرت اراده و تصمیم گیری به صورت کامل رشد خواهد یافت.
از نظر مید109 کودکان از طریق بازی شخصیت خود را رشد می دهند. رشد شخصیت کودکان از طریق بازی در دوران اولیه کودکی و با تقلید و اجرای عملی نقش بزرگسالان شکل می گیرد. تعمیم شخصیت110 که اجتماعی شدن در دوران بلوغ بر اساس آن شکل می گیرد در ضمن بازی کودکان رشد می یابد. کودک در ضمن بازی ملزم است مقرراتی که بازی ها را شک می دهد به کار بندد و از این طریق با تقلید الگوهای رفتاری دیگران، رفتار و شخصیت خود را شکل دهد.
با شروع شش ـ هفت سالگی کودک وارد مرحله جدیدی از زندگی می شود. او موظف به رعایت مقرراتی می گردد که از طرف بزرگان وضع شده است. کودک در این ایام هم زمان با بازی های دسته جمعی و فعالیت های گروهی به یادگیری مطالب جدی مشغول می شود و سعی می کند کنجکاوی خود را در مورد پدیده های طعی ارضا کند. تمایل او به بازیهای گروهی بیشتر می شود و سعی در برقراری ارتباط با دیگران می کند. دوستی های به وجود آمده در بازی در این سنین خاص بیشتر از آن که آگاهانه باشد اتفاقی است و لذا ثبات چندانی ندارد و از این رو باید آنها را به جای دوستی، رفاقت های گروهی نامید.
از آن رو که حافظه کودک در این سن به سرعت رشد می کندف لذا بازی های او منظم تر شده و از لحاظ زمانی نیز طولانی تر می شود زیرا او توان مداومت در کار را به دست آورده است.
شکل بازی دختران و پسران براساس تفاوتهای جسمی و عاطفی آنها از همدیگر متفاوت است، زیرا در این سنین شخصیت کودک تا حدودی شکل گرفته است. پسرها به کارها و فعالیت های بدنی رغبت بیشتری نشان می دهند و گروههای متحرک و پویا را که در آن فعالتی ها و رفابت های ورزشی و بدنی وجوددارد انتخاب می کنند. دختران به گروههایی ملحق می شوند که فعالیت های ساکتی دارند. گروه بازی دختران معمولاً کم تحرک تر از پسران است و آن ها با استفاده از برتری رشد زبانی و کلامی در مقایسه با پسران بیشتر به بازیهایی مشغول می شوند که نیاز به صحبت و فعالیت های کلامی دارد.
پسران بخصوص در اوایل این دوره سعی دارند تا با مواد در دسترس خود پدیده هایی تازه ابداع کنند. آن ها نسبت به بازی با انواع مکانیکی از قبیل ماشین، ترن و هواپیما رغبت نشان داده و ضمن دقت در بازی با آن ها سعی می کنند با کنجکاوی از کار آنها سر در بیاورند. آن ها نسبت به قبول مسئولیت و ماجراجویی تمایل نشان می دهند و سعی می کنند تا در بازی ها نقش مردان ماجراجو و قوی را به عهده بگیرند. دخترها برعکس پسران بازی هایی می کنند که در آنها بیشتر مبادلات لفظی و برخوردهایی عاطفی حاکم است. آنها درست مانند مادران خود نقش مادر کوچکی را به عهده می گیرند و در بازی ها سعی در انجام مشاغلی همچون آموزگاری، پرستاری، آشپزی و بچه داری می کنند.
بازیها معمولاً تا سنین هفت سالگی به صورت خودمختار و بی قرار داد است؛ اما از اواخر این دوران بازی نظم و قاعده مخصوصی پیدا می کند و بازی کنان خود را ملزم می سازند که در هنگام بازی مقررات و اصولی را رعایت کنند. در حقیقت این امر نشان می دهد شخصیت کودک رشد بیشتری یافته و اینک او می تواند رفتارهای خود را سازمان دهی کرده و بلوغ شخصیتی خود را ثابت کند.
ساخت شخصیتی دختران و پسران در این سنین، بر نوع بازیهای آنها تاثیر متفاوتی گذاشته و بازیهای خاصی را برا ی هر یک از ین دو جنس شکل می دهد. در حقیقت نوع بازی ها در این سنین نشانی بارز از بافت شخصیتی خاص دختران یا پسران است. به طور مثال، در حالی که پسران در این سنین با تشکیل گروههایی سعی در انجام بازیهای پرهیجان و پرتحرک دارند و این خواست خود را با آشوب و جنجال توام می کنند دختران به بازیهای رویایی و خیال پردازی می پردازند. پسران خود را رهبر می دانند و در حقیقت برونگرا هستند، در حالی که دختران درونگرا بوده و بیشتر تابع احساس هستند. این امر حتی در کلاسهای درس دختران نیز صادق است، آنها دوست دارند در کلاسها بیشتر شنونده باشند تا گوینده، لذا از اظهار نظر خودداری کرده و سعی می کنند افکار و اندیشه های دیگران را بدون هیچگونه اظهار نظری بپذیرند.

تقلید و شخصیت
کودک در هنگام رشد سعی دارد با شناخت هویت خود را از دیگران متمایز ساخته و روشی خاص و بی همتا برای خود انتخاب کند. در این روند کودک در برخی اوقات با افراد مورد علاقه برخورد می کند و تحت تاثیر رفتار آنها قرار گرفته و سعی بر نمونه برداری، تقلید، یا همانندی با رفتارهای مورد علاقه می کند. این عملی یعنی از بین بردن فاصله میان خود و دیگران از طریق تقلید را همانندی می گویند. هرگاه کودک در این فرایند به تقلید صرف رفتار فرد دیگری مبادرت ورزد در این صورت رشد هویت خود را دچار اشکال کرده و فردیت خود را خدشه دار می کند؛ اما هرگاه از تقلید محض اعمال خودداری کرده و صرفاً آنگونه از رفتارهایی که با خصوصیات رفتاری منحصر به فرد او تطابق دارند را تقلید کند بر رشد هویت خود می افزاید.
همانندی جستن به سادگی انجام نمی شود بلکه امکان دارد کودک با توجه به شرایط خاص حاکم بر زندگی خود با هر یک از صفات یا برخی از صفات دیگران همانندی کند. به طور مثال، با ملاحظه کودکی پرخاشجو و شهرت طلب که سعی بر سلطه گری در هنگام بازی دارد، کل رفتار او را تقلید کرده یا آن ها را طرد کند. از طرفی دیگر با شرکت در بازیهایی که دارای مضامین اخلاقی است و در آن به پرورش و تکامل مناسبات میان کودکان توجه شده سعی کند با تقلید نقش قهرمان شجاع بازی که خصوصیات پهلوانی، مهربانی، شجاعت، شهامت و صداقت را دارا است با او همانندی کند. آنچه در این میان مهم بوده و باعث می شود تا کودک نست به پذیرش همانندی یا طرد همانندی اقدام کند خصلت دوگانه امیال کودکان و روابط آنها با یکدیگر است. به طور مثال، هرگاه در بازی نقشی خشن به عهده کودک گذاشته شود او می داند که این بازی واقعی نیست و او نباید بطور واقع اعمال خشونت کند؛ اما هرگاه سخت در بازی فرو رود آنگاه کنترل اعماش از دست خارج شده و امکان دارد که خشونت را دقیقاض چاشنی کار خود کند بخصوص آن که سایر اعضای گروه نیز انگیزه خشونت داشته باشند، آنگاه بر اساس اصل فشار گروهی111 کنترل عمل کاملاً از دست او خارج خواهد شد. امکان این که کودک با وجود عدم علاقه به تقلید رفتاری با آن رفتار همسانی کند نیز وجود دارد، زیرا فشار عاطفی نزدیکی به شخص و احساس نیاز به توجه فرد به او چنین نشان داده که راه نزدیکی به شخص همسانی با رفتار او است.
خوشبختانه امکان دیگری نیز در این میان موجود است، به این صورت که هرگاه در بازی نقش پیرو به عهده کودکی گذاشته شود امکان دارد که در اوایل بازی او نسبت به ایفای این نقش از خود شک و دودلی نشان دهد و نسبت به کودکی که نقش رهبری دارد احساس رشک و حسد کند؛ اما به مرور و با عمیق تر فرورفتن در بازی رشک و حسد را فراموش کرده و همرنگ سایر اعضای گروه خواهد شد. این فرایندها امکاناً به سرعت انجام نخواهد شد، زیرا در برخی اوقات سرعت امور در اطراف کودک به حدی است که او توان همخوانی با این همه شتاب و سرعت را ندارد، لذا باید فرصتی کافی در اختیار گیرد تا با دریافت صحیح جا و مکان خویش نقش مطلوب را به عهده گیرد.
تقلید از طریق همسانی یا از اعمال دیگر کودکان یا بزرگسالانی که کودک شاهد رفتار آنها است صورت می گیرد. همانندی جستن از طریق مشاهده الگوگزینی112 خوانده شده است. در رابطه با چگونگی وقوع این فرایند تحقیقاتی چند انجام گرفت که به ذکر مختصری از چند تحقیق مبادرت می ورزیم. مهمترین عامل در تقلید، نگرش113 الگوگزین به الگو است. تاکنون نگرش را به صورتهای مختلفی تعریف کرده اند که از آن میان تعریف آلپورت تقریباً جامع تر و کامل تر از سایر تعریف ها به نظر می رسد. از نظر آلپورت نگرش عبارت است از حالت آمادگی روانی و عصبی سازمان داده شده از خلال تجربیاتی که به طور مستقیم و فعال بر روی پاسخ فرد به تمام اشیاء و موقعیت هایی که با آن در ارتباط است، اثر می گذارد. توجه به نگرش کودک از آن رو مهم است که بسیاری از نگرش های کسب شده در سالهای اولیه زندگی به طور قابل ملاحظه ای در وجودکودک پاگرفته و در آینده در مقابل تغییرات مقاومت قابل ملاحظه ای می کند. معمولاً به عنوان نتیجه ای از زندگی فامیلی، کودک نگرشهایی نسبت به شرکت در مالکیت ها، وفای به عهد، کمک به مردم و بیان درست به دست می آورد. کودک از طریق ارتباط به دست آمده از راه بازی با سایر کودکان نگرشهایی نسبت به همکاری، سازش، رقابت و بازی مطلوب، جنگجویی و انتقام گیری کسب می کند.
نظریه های ارائه شده در مورد چگونگی شکل پذیری نگرش به سه جنبه جزء مهم به شرح زیر اشاره می کنند:
1- جزء شناختی114.
2- جزء عاطفی115.
3- جزء رفتاری116.
معمولاً نگرش ها را نمی توان به وسیله ی سوال کردن مشخص کرد، زیرا معمولاً افراد آن چه که در هنگام پرسش بیان می کنند آنگونه رفتاری نیست که در هنگام روبه رو شدن با موقعیت اجرا می کنند.

بازی و رشـد عاطفـی
فروید بر این عقیده بود که ضمیر (شعور) هرکس از سه قسمت آگاه117 ، نیمه آگاه118 و ناخودآگاه119 تشکیل شده است. این نظریه کم و بیش و با مقداری تغییر، تعدیل، تعبیر و تفسیر از طرف سایر روان شناسان و روان کاوان بعد از فروید نیز پذیرفته شده است. بر اساس این نظریه هیچ رفتاری بی دلیل بروز نمی کند، منتهی در بعضی از مواقع رفتار شخص منبعث از ضمیر خودآگاه او است، لذا او از علت و ریشه رفتار خودآگاه است و در برخی مواقع رفتار شخص منبعث از ضمیر ناآگاه او است، لذا شخص باید برای درک علت رفتاری خود مقداری کوشش و تفک ربه خرج دهد و در برخی از مواقع رفتار شخص منبعث مواردی شخص دچار تضاد عاطفی و روانی می گردد.
با توجه به نظریه فروید و این که بازی خود نوعی رفتار است، می توان نتیجه گرفت بازی نوعی از بیان خواست های درونی کودک است. درواقع می توان گفت محتوای بازی انتخابی کودکان اغلب انعکاسی از خواست درونی آن هاست. کودک سعی می کند تا مشکلات عاطفی و روانی خود را در بازی منعکس کرده و سپس راه حلی برای غلبه بر آن ها دریابد. کودک در بازیهای خود به عنوان وسیله ای طبیعی عواطف، احساسات، ترسها و تردیدهای خود را بیان می دارد. بیان حالات درونی خود وسیله ای برای برقراری ارتباط واقعی کودک با دنیای بیرونی است. بسیاری از این تجربه ها به کودک کمک می کند تا او به خویشتن داری برسد، این بازی ها از لحاظ روانی پرمعنا و مهم اند.
کودک از طریق (آگاه، نیمه آگاه و ناخودآگاه) مهر و علاقه، خشم و کین، تنش ها، ناکامی ها، ناامنی ها، ترس ها، آشفتگی ها و سردرگمی های خود را به نمایش می گذارد. با بروز این حالات درونی کودک می آموزد باید به نحوی با آنها کنار آید، لذا یا آن ها را به دور می افکند یا این که آن ها را کنترل می کند. به هر حال از این طریق به نوعی آرامش عاطفی120 دست می یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی تری می گردد، او خویشتن را با اعتماد به نفس بازمی یابد و از لحاظ عاطفی پخته تر می گردد. باوز از نقش بازی در بیان حالت عاطفی کودک، امکان می دهد با مطالعه چگونگی بازی کودک ساخت شخصیتی و عاطفی او را تجربه و آزمایش کرده و از این طریق نسبت به رفتار عاطفی و روانی او اظهار نظر شود.
از نظر کار121 روان شناس آمریکایی کودکان با انجام بازی ها و ورزشهایی که در آنها امکان رقابت های جسمانی وجود دارد به کاهش تمایلات ستیزه گری و جنگ جویی خود می پردازند. این کاهش تمایلات همان تزکیه و پالایش122 است که از نظر کار به مثاله عاملی برای خالی کردن نیروی انجام کارهای ضد اجتماعی در نظر گرفته شده و لذا می گوید اگر انواع سازمان یافته و گوناگونی از بازیهای رقابتی در جامعه وجود نداشت تا کودکان از آن طریق نیروهای ضد اجتماعی خود را بیرون ریزند، کار معلمان و والدین واقعاً وحشتناک می شد. فروید نیز بازی را فعالیتی تخلیه ای123 خوانده است. از نظر فروید بازی باعث می شود کودک موقعیت های دشوار و خطرناک را تجربه کند. در این تجربه او با بازسازی موقعیت های واقعی اما در قالب های تخیلی، خود را در نقش بزرگسالان قرار می دهد و سعی می کند موقعیت های واقعی را تجربه کند. این تجربه به کودک کمک می کند ضمن شناخت واقعیت های ناراحت کننده جنبه های مثبت حیات را نیز دریابد.
کودک مدت زیادی از اوقات فراغت خود را صرف بازیهای جسمی و ذهنی می کند، دیدگاههای مختلف خود را از زندگی ارائه می کند، مهر و محبت یا خشم و کین خود را به طور مستقیم یا غیرمستقیم به اشیاء جان دار یا بی جان و رویدادها نشان می دهد. می خندد و می گرید، خاموش و متفکر می نشیندف شلوغ و پرهیاهو می شود، می سازد و ویران می کند، وقتی بیش از حد پرخاشگر شود اسباب بازی ها را با خشم به زمین می کوبد، آن ها را می شکند، با چاقو یا هر وسیله ی تیز دیگری آنها را تکه تکه می کند، رنگ بر روی در و دیوار می باشد و غیره. تمامی این اعمال نشان دهنده خشم و کین او بطور مستقیم است. در برخی اوقات این مسائل به صورت غیرمستقیم یا نمادین در می آید. کودک در نقاشی خود خورشید را سیاه می کند، در بازی با عروسک پدر را باندپیچی می کند، صورت عروسک مادر را کثیف می کند، عروسک خواهر را از خانه بیرون می گذارد و غیره. در این موقع لازم است به کودک کمک کنیم خشم و کین خود را بیرون ریخته و آنها را تخلیه کند. تکته مهم در این میان توجه به حالات عاطفی کودک و مهمتر از همه درک این مطلب است که چرا در این لحظه بخصوص، در موقعیت انتقال، انگیزه های مخرب پدیدار گشته اند و ضمناً باید نتایج آنها را بر روی فکر کودک بررسی کرد. احساس گناه معمولاً بلافاصله بعد از این که کودک چیزی را می شکند به وجود می آید ( مثلاً یک آدمک کوچک را). این احساس گناه تنها به خسارت وارده بستگی ندارد. بلکه به جایگاهی که آن اسباب بازی را ناخودآگاه کودک دارد نیز مربوط می شود ( به عنوان مثال اسباب بازی معرف یک برادر یا خواهر کوچک و یا یکی از والدین) بنابراین تغییر و تفسیر با سطوح عمیق تری سر و کار دارد. گاهی از طریق رفتار کودک نسبت به روان کاو متوجه می شویم که به دنبال انگیزه های مخرب او نه تنها احساس گناه بلکه اضطراب آزاردهنده نیز به وجود می آید و کودک از این که کار او را تلاف کنند می ترسد (آرین، خدیجه، 1369، ص 103).
کودک با خندیدن عواطف خود را تسکین می دهد، با تخریب ناراحتی ها و عقده هایش را بیرون می ریزد، یعنی عروسک خود را لگد می زند، خانه ساخته شده خود را فرو می ریزد، کاغذ و پارچه و هر چه که در دسترس باشد از میان می برد. هرگونه تخریب ظاهری از طرف کودک نماینده بیرون ریزی خشم و کین او نیست. در بسیاری از موارد تخریب ظاهری یا دست کاری اشیاء از طرف کودک نشانی از علاقه و میل او به ارضا حس کنجکاوی خود است و این امر زمانی اتفاق می افتد که او می خواهد به چگونگی کارکرد اشیاء در محیط پی ببرد. به طور مثال، ماشینی کرا که مورد علاقه اش است به زمین زده و آن را می شکند تا دریابد منبع صدار مودر علاقه او کجاست، لباس عروسک را پاره می کند تا ببیند عروس در زیر بباس خود چه چیزی نهفته دار. لذا توصیه می شود تا در چنین مواردی با دقت و توجه به کودک نگریسته و پیش از هرگونه قضاوتی سعی کنیم ریشه های رفتاری و یا به عبارتی بهتر هدف طفل از نوع رفتار ارائه شده را دقیقاً شناسایی کنیم.
درواقع تجزیه و تحلیل دقیق بازی کودک از بعد عاطفی و روانی به شدت از طرف بازی درمان ها و روان شناسان مورد توجه قرار گرفت و عقیده دارند بازی راهی است برای درک و تشخیص کودک. مشاهده بازی کودک و توجه به محتوای آن (خودآگاه یا ناخودآگاه) ضمن تسکین تنش های کودک می تواند به مثابه شاخصی برای توانایی کودک در سازش با دیگران، تحمل سختی ها و محدودیت ها، انتظارات او از محیط دیگران و آرزوها و احساسات او به کار رود. البته توجه و تغییر جنبه های نمادین بازی های کودکان تخصصی و نیاز به مهارت و دانش و آگاهی کافی از نقش بازی در بیان عواطف و احساسات کودک دارد. در بعضی موارد کودک از طریق نمادسازی تمامی علائق ، خواستها، نگرانی ها و احساس گناه خود را از انسان به اشیاء منتقل می سازد و هرگاه این جنبه از نظر دور ماند در شناخت کودک با شکست مواجه خواهیم شد.
در بسیاری از موارد بازی های کودک نشان از نیاز او به ارضا خواستهای درونیش دارد. او می خواهد قدرت و زور و بازوی خود را به محک تجربه و آزمایش بگذارد، میل و نیاز به برتری جویی و قدرت خود را ارضا کند و از این رو آدلر بازی را به معنای ارضای غیرواقعی امیالی مانند برتری جویی و خودنمایی کودک تفسیر می کند. از نظر آدلر میل به برتری جویی و قدرت طلبی سرآغاز ابتدایی ترین اندیشه های آدمی است و بازی به کودک این فرصت را می دهد تا به راحتی آن ها را نشان دهد.
کودک می تواند در بازی با واژگون کردن واقعیت ها امیال خود را بروز داده و آن ها را تخفیف دهد، لذا آنچه را که بزرگان در مشاهده بازی کودکان به عنوان ارضای غیرواقعی نیازها می پندارند، برای کودکان ارضای واقعی امیال سرکوفته و ناشکفته آن ها است. در تایید این مطلب مونته سوری می گوید، باید قبول داشت کودک همواره سعی در رشد و گسترش شخصیت خود دارد. او انسانی است متکبر، تصمیم گیرنده و انتخاب کننده. او به تنهایی کار خود را انتخاب می کند و در به سامان رساندن آن اصرار می ورزد و هر زمان که بخواهد بر اساس نیازهای درونیش آن را تغییر می دهد. در چنین مواردی کودک بر خلاف عقیده بزرگسالان به تلاشی بیهوده سرگرم نیست، بلکه در جستجوی نتیجه است و هنگامی که به نتیجه کوشش خود دست پیدا کرد آنگاه قلبش مالامال از خوشی و شادی می شود.
گسترش دایره خویشتن فهمی یا خودشناسی کودک ارتباط بسیار نزدیکی با مهارت های کسب شده او در هنگام کودکی دارد. دیدگاه او ازخود درواقع به مهارت و توانایی او در برداشت دنیای خارج از خود و نقشی که در آن به عهده دارد ارتباط می یابد. هرگاه فرصتی در اختیار آورد که بتواند در بازیهای گروهی و در حضور جمع نوانایی خود را عرضه داشته و این توانایی را با توانایی کودکان دیگر مقایسه کند و یا احیاناً پاسخ دیگران رانسبت به توانایی ارائه شده خود دریابد آنگاه مطمئن تر از گذشته به خود می نگرد و بر خودشناسی خود می افزاید.
پاتریک بعد دیگری از نقش و اهمیت بازی در ساخت روانی کودک رامورد نظر قرار می دهد: او اثر اطفاء احساسی را عملی در جهت برقراری تعادل به هم خورده ساختمان تن و روان می داند. او خاطرنشان می سازد که تحت تاثیر بعضی از احساسات قوی مانند درس یا خشم یک سلسله تغییرات درون ـ ارگانیسمی صورت می گیرد تا سیستم عضلانی را برای پاسخ سریع به حالتی اضطراری که به وجود آمده است آماده سازد، مانند اضافه شدن قند خون و اضافه شدن آدرنالین…
در گذشته این آمادگی ها معمولاً با فعالیت های بزرگ عضلانی مانند جنگ و گلاویز شدن و فرار کردن همراه بود و اما دراجتماع مدرن امروزی با این که اینگونه احساسات با آمادگی بدن برای پاسخ سریع، اغلب اتفاق می افتد؛ اما امکانات بدنی برای خالی کردن هیجان و خشونت معمولاً وجود ندارد. در اینجا بازی بویژه ورزشهای پرفعالیت و تحرک می تواند با خاصیت اطفا احساسات مضره خود اینگونه نیروها را مصرف کرده و کمک کند تا بدن خود را مجدداً به حالت تعادل درآورد. این تئوری با تغییراتی که پاتریک در ان به وجود آورد به طور وسیعی مورد قبول دست اندرکاران تفریحات سالم و رفاه اجتماعی قرار گرفت و از اتحاد این تئوری با تئوری انرژی اضافی چنین نتیجه گرفته می شود که فعالیت های بازی برای بچه ها و جوانان ضرورتی مسلم است تا انرژی مازاد را که ممکن است به صورت اعمال تخریبی بروز کرده و به راههای خشونت آمیزی کشیده شود مصرف و از بین برود و در نتیجه جوانان و بزرگسالان به انواع مختلف بازی که مورد قبول جامعه می باشد کشانده شوند(پویان فر، علیرضا، 1361، ص 183).
یکی از راههای ممکن برای حل مشکلات عاطفی و هیجانی کودک استفاده از بازی های تخیلی است که از آن طریق کودک از تنش های حاصله از اضطراب و هیجان خود را رها می سازد. اضطراب کودک را در رابطه با دور شدن از مادر را در نظر مجسم کنید، کودک در ابتدای زندگی خود وابستگی عاطفی و جسمی شدیدی به مادر دارد. با دست یابی به قدرت حرکت کودک دنیای بزرگتری را تجربه می کند. او خود را مستقل می پندارد؛ اما در برخورد با رویدادها به عدم توان خود برای مقابله به حوادث پی می برد. در این هنگام گر چه کودک چهار دست و پا خزیده و از این توانایی خود لذت می برد؛ اما هر چندگاه توقفی کرده، نگاهی به پشت سر می اندازد تا مطمئن شود هنوز از حیطه مواظبت و محافظت مادر دور نشده است. بعد از مدتها کودک به راحتی راه می رود و می دود. او نیاز به فضای بزرگتری برای تجربه و حرکت دارد؛ اما بزرگی فضا تنها مساله او نیست، بلکه حضور مادر یا پدر نیز در این فضا الزامی است. او تا جایی می دود و درو می شود که مطمئن باشد از دید والدین و یا در حقیقت والدین از دید او خارج نشده اند. جالب این که ساعت ها در کنار والدین یا در فاصله ای نزدیک به آنها می نشیند و به بازی خود سرگرم می شود بدون آن که کمترین کاری به والدین داشته باشد؛ اما به محض دور شدن والدین او بازی را رها ساخته و به دنبال آن ها روان می گردد. این امر برای بسیاری از والدین نارحت کننده و خارج از تصور است؛ اما توجه به خصوصیت روحی و عاطفی کودک و نیاز او به حمایت فیزیکی مادر جواب این مشکل است.
کودک در هنگام مواجه با چنین اضطراب و هیجانی سعی دارد صحنه ترسناک را خود به وجود آورد و از طریق بازی ترس ناشی از دنیای ناشناخته را از بین ببرد. بازی دالی که در آن کودک با بستن چشمان خود و تخیل دور شدن از والدین و باز کردن چشم و دین آنها و در نتیجه به وجود آوردن این اطمینان در خود که از والدین چندان دور نیست و هر لحظه که اراده کند آن ها را باز خواهد یافت. نمونه ای از به وجود آوردن صحنه های ترسناک و مقابله با آن از طرف کودک است. گسترش این بازی تخیلی را می توان در بازی قایم موشک (قایم باشک) شاهد بود. کودک با انجام این بازی سعی دارد تجربه هر چه دورتر بودن از والدین و خانه را به عمل درآورد و حتی با رفتن در جاهای تاریک و تنها و پنهان کردن خود سعی دارد به خود ثابت کند توان دور شدن از خانه و والدین و محافظت خود در مقابل خطرات را در نبود آنها نیز به دست آورده است. نکته مهم این که هرگاه کودک از راه صحیح و منطقی خود با حوادث و رویدادهایی که باعث اضطراب یا هیجان او شده اند برخورد کند، می تواند تنش حاصله را به دور افکند؛ اما هرگاه در برخورد با هیجان و اضطراب خود نتواند راهی منطقی پیدا کند دچار آشوب و تنش خواهد شد.
در بازی درمانی احساسات و هیجانات کودک را در برخورد با هیجانات و تنش های ناشی از رویدادها به چهار دسته تقسیم کرده و از این طریق سعی در شناخت کودک دارند، این تقسیم بندی ها عبارتند از:
1- احساساتی که کودک مسوولیت آن ها را به عهده می گیرد مانند من از جانی متنفرم او وسایلم را از من می گیرد.
2- احساساتی که کودک خود شخصاً مسوولیت آنها را به عهده نمی گیرد، مثلاً عروسکی را وادار می کند تا بگوید من از مادرم متنفرم. من کاری را که اون میگه انجام نمی دم.
3- احساساتی که مستقیماً به فردی که بخشی از دنیای حقیقی و واقعی او سات اظهار می گردد.
4- احساساتی را که کودک نسبت به اسباب بازی و یا فرد غیرقابل رویتی که از طریق تخیلاتش در اتاق بازی به وجود آورده است ابراز می دارد. چه این احساسات از آن طرف تلفن باشد یا احساسی باشد که وجود دارد، اما دیده نمی شود (آرین، خدیجه، 1369، ص 72).
در این رابطه هرگاه کودک در پایان درمان توانست مسوولیت احساساتش را به عهده گیرد، نشانی زا یافتن راهی برای مقابله با نگرش ها، احساسات و هیجانات او است و از نقطه نظر این که در میان آنها احساس کفایت و امنیت می کند، می توان امیدوار بود او دیگر ترس از هیجان و اضطراب نداشته و توان مقابله با هیجان و اضطراب و دست یابی به سلامت روانی را دارد.
یکی دیگر از مسائل روانی و هیجانی کودکان بروز احساس نامطلوب در آن ها و ایجاد ناراحتی و آشوب درونی و احیاناً ایجاد رفتارهای ناسازگار و نامطلوب است. این حالت هیجانی و اضطراب زا حسادت خوانده شده است. در واقع اگر والدین بتوانند علت بروز حسادت را در کودک دریابند کمک موثری به از میان بردن اضطراب و تنش در کودک خود کرده اند. یکی از بهترین راههای پی بردن به حسادت کودک نگرشی دقیق به بازی و نقاشی او است، زیرا کودک از طریق بازی (نقاشی) احساسات خود را بیان کرده و آن ها را تخلیه می کند. با در اختیار قرار دادن وسایل نقاشی و درخواست از کودک برای ترسیم اعضای خانواده خود، احتمالاً مشاهده می گردد کودک عمداً یکی از اعضای خانواده را که مورد حسادت او است از نقاشی خود حذف کرده است. یا در هنگام بازی وقتی عروسک هایی را به نام اعضای خانواده وارد بازی می کندو به هر یک از آنها نقش خاص خود را واگذار می کند، فرد مورد حسادت او از بازی خارج خواهد ماند. یا در صورت توجه نیز نوعی رفتار پرخاشگرانه و ستیزه جویانه را باید انتظار داشت. به طور مثال، یا عروسک مورد حسادت را کتک خواهد زد، یا لباس او را آغشته و کثیف خواهد ساخت، یا با کلمات زشت او را تحقیر خواهد کرد، یا اعضای او را پاره پاره و شکسته خواهد کرد و از این طریق شعله ی حسادت و حالات هیجانی آن را در حد توان در وجود خود خاموش خواهد ساخت.
متاسفانه در بسیاری از موارد والدین به هدف کودک از انجام بازی چندان توجه ای ندارند و هرگاه دریابند کودک به فکر فرورفته و خاموش است و یا احیاناً سرگرم دست کاری، یا ستیزه جویی با اسباب بازی های خود است، رفتار او را غیرعادی قلمداد کرده و سعی می کنند کودک را به تحرک و فعالیت جسمی وادارند. این سعی و کوشش مبتنی بر آنگونه از عقیده عوام است که فعالیت جسمی نه ذهن کودک را نشانی از سلامت جسمی و روانی او می دانند.
عدم دسترسی کودک به وسایل بازی و نقش محرومیت کودک در رابطه با بازی و اثرات روانی آن موضوع آزمایش بارکر124 ، دمبو125 و لوین126 قرار گرفت. در این آزمایش مولفان مقداری اسباب بازی در معرض نگاه کودکان قرار دارند و شرایط بازی با آن اسباب بازی ها را برای کودکان فراهم ساختند. اما در شرایط آزمایش مقداری از اسباب بازی های مورد علاقه کودکان را به صورتی قرار دادند که نرده ای به عنوان مانع باعث عدم دسترسی کودکان به اسباب بازی های مورد علاقه آن ها بود. این مولفان مشاهده کردند ناکامی ناشی از غیرقابل دسترس بودن اسباب بازی مورد علاقه بر اثر وجود یک نرده که مانع این بود که کودکان آن اسباب بازی ها را بردارند صفت سازنده بازی کودکان را می کاست (حق نویس، هوشنگ، 1363، ص 108). اگر چه مشاهده مولفان گویای اثر فوری و یا کوتاه مدت عدم دسترسی به اسباب بازی مورد علاقه کودکان بود؛ اما می توان انتظار داشت این رفتار بازدارنده به علت سرکوب شدن به ضمیر ناخودآگاه کودک واپس زده شده و در آینده در زمانی دیگر متجلی خواهد شد.
یکی از اثرات بازدارندگی بازی با اسباب بازی ها و یا بازی های دلخواه در کودکان به صورت رفتارهای اضطرابی متجلی می شود. کودکان سعی دارند با روش مخصوصی با این نوع از رفتارهای اضطرابی برخورد کنند. خویشتن داری تدریجی یا لذت عملی یکی از سازوکارهای دفاعی کودک در برخورد با رفتارهای اضطرابی است. کودکان سعی می کنند تنش حاصله از اضطراب را با تکرار وضعی که باعث بروز تنش و اضطراب شده جبران کنند. این عمل می تواند به وسیله رویاها و بازیهای کودکان برطرف شود. تفاوت عمل کرد خویشتن داری تدریجی در برطرف کردن اضطراب با خود اضطراب اولیه عبارت از نقشی است که کودک به ایفای آن مبادرت می ورزد، به این معنی که در خویشتن داری تدریجی کودک است که شدت یا تکرار حادثه اضطراب زا را تعیین می کند و او است که نه فقط گذشته را در بازی هایش به نمایش و اجرا می گذارد، بلکه آن چه را که فکر می کند در آینده نیز امکان وقوعش است به صحنه می آورد. توان طفل در بازسازی صحنه های اضطراب زا به آن صورت که توان مقابله با آن ها را داشته باشد، باعث غلبه طفل بر ان رویداد خواهد شد. غلبه بر رویداد اضطراب زا باعث لذت طفل می شود و آن رویدادی است که به نام لذت عملی خوانده می شود. این لذت بیشتر با اجرای یک عمل حاصل می شود تا با ارضای یک غریزه.
در توجیه علاقه کودک به تکرار بازی می توان گفت، کودک با تکرار صحنه ها سعی دارد تا خود را در نقش قهرمانانی که با آن ها آشنایی دارد قرار دهد و چون از کم و کیف نتیجه اعمال آگاهی دارد، به آنگونه رفتاری مبادرت می ورزد که امید پیروزی در آن برای او در حداکثر میزان خود است. توجیه دیگر این عمل آن است که ترس معمولاً از عدم مهارت در اجرای کاری پدید می آید و در مقابل شهامت و شجاعت ناشی از اطمینان به مهارت در اجرای عمل است. لذا کودک با تکرار نقش خود در بازی و به دست آوردن مهارت و تجربه کافی در ایفای آن توان می یابد از شدت سختی آن کار کاسته و شهامت و شجاعت خود را افزون سازد و لذا به تعادل روانی مناسبی دست یابد.
در رابطه با رشد عاطفی کودکان و چگونگی شکل گیری یا برون افکنی127 مفاهیمی که در آن ها بازی اخلاقی یا اجتماعی وجود دارد، آزمایشات متعددی صورت گرفته است از آن جمله رایت128 به کودکان هشت ساله یک جفت اسباب بازی که یکی از آن ها مورد علاقه کودک بود و دیگری نه چندان مورد مهر اهداء کرد. سپس از کودکان خواست یکی از اسباب بازی ها را برای خود بردارند و دیگری را به عنوان هدیه به یکی از دوستان خود اختصاص دهند. با انتخاب اسباب بازی توسط کودک رایت بلافاصله از او می پرسید اگر از دوستت بخواهیم یکی از این دو اسباب بازی را برای تو انتخاب کند، او کدام را انتخاب خواهدکرد؟ کودکان در مقایسه با گروه آزمایشی دیگری از کودکان که از آن ها انتخاب وسیله ای برای دوستانشان انتظار نمی رفت، اکثراً سعی داشتند تا دوستان خود را کمتر سخاوتمند معرفی کنند. از این آزمایش ها چنین نتیجه گرفته شده، که احساس گناه می تواند برون فکنده شود و بازی به این برون فکنی کمکی شایان توجه می کند.
رابطه کودک با محیط از طریق بازی باعث می شود تا او با واقعیت برخورد کند. برخورد با واقعیت عاملی است که توجه کودک را از موضوع هایی که لذت آنی و فوری دارد به موضوعاتی که لذتی آتی دارد معطوف می کند، به عبارتی دیگر او از اصل لذت به اصل واقعیت129 پای می نهد. فرنسزی130 (1913) رشد اصل واقعیت را در نخستین سال زندگی کودک به چهار مرحله تقسیم کرد که عبارتند از :
1- دوره قدرت مطلق بلاشرط131 : این دوره عبارت از مرحله ای است که کودک در رحم مادر بوده و توسط مادر به تمام نیازهای خود دست می یابد.
2- دوره قدرت مطلق ساحرانه و وهمی132 : که بلافاصله بعد از تولد شروع شده و کودک در طی آن احساس می کند دنیا منحصراً متعلق به او بوده و هر آنچه میل کند، می تواند به دست آورده و در وجود خود حل کند.
3- دوره قدرت مطلق به وسیله حرکات ساحرانه133: در این مرحله کودک احساس می کند توان آن را درد که با جیغ و فریاد و حرکات مخصوص دست و پا توجه دیگران را به خود جلب کرده و از این راه محرومیت های خود را رفت کند.
4- دوره افکار و سخنان ساحرانه134: که کودک اشیاء و رویدادها را با کلمات خود بیان می دارد و چون کلمات او در تماس با محیط از طرف دیگران پاسخی توام با پاداش به او می دهد، لذا کودک معانی ساحرنه ای به افکار و کلمات خود می دهد.
توجه به گفتار بالا نقش برجسته بازی را در نخستین سال زندگی کودک روشن می سازد. این نقش عبارت از آنگونه حرکاتی است که کودک در هر یک از مراحل شماره 2 تا 4 اجرا می کند. در حقیقت کودک از طریق بازی مقاصد خود را در این مراحل بیان می دارد. میزان موفقیت و امکان تجربه موفقیت یا شکست و ناکامی کودک در هر یک از این مراحل و بازی ها ساخت عاطفی و رشد عاطفی کودک را شکل می دهد. بخصوص هرگاه با نظر آنگونه از روان شناسان و روان کاوانی که سنین کودکی را زمینه ساز زندگی عاطفی و روانی فرد می دانند موافق باشیم.

بازی و رشد جسمی
نگاهی هر چند سریع و مجمل به زندگی انسان مبین نیاز به هماهنگی عضلات برای انجام کارهاست. فرایند رشد جسمی نشان می دهد برخی از این نیازها در مراحل اولیه زندگی شکل می گیرند. از آن جمله چنگ زدن، تعقیب اشیاء و افراد با چشم و غیره. فعالیت های اولیه عضلاتی را می توان معمولاً به پاسخ های غریزی استناد داد؛ اما استفاده صحیح از این توان بالقوه و تعمیم آن به سایر موارد باید در مراحلی از زندگی آموخته شوند. برخی از این مهارت ها باید در ماهها و سالهای اولیه زندگی شکل صحیح خود را بازیابند، مثلاً خزیدن، راه رفتن، نشستن و غیره و برخی دیگر در سالهای دورتری از زندگی مثلاً در سنین 5 الی 6 سالگی شکل گرفته و آموخته شوند، خواندن و نوشتن از اینگونه فعالیت ها هستند ـ در خواندن یکی از مهمترین عوامل توان چشمی کودک در تعقیب حروف کلمات و جملات است و در نوشتن هماهنگی دست و چشم یکی از اجزائ مهم و اصلی فعالیت است. در سالهای دورتر نیاز به فعالیت های حرفه ای و غیره از این جمله اند. برخی از این فعالیت ها برای بقاء و ادامه زندگی شخص واجب اند و برخی دیگر نقشی تقویت کننده و حمایتی برای بقاء و ادامه زندگی به عهده دارند.
اهمیت مهارتهای حرکتی در زندگی معمولی انسان باعث شده تا دست اندرکاران تعلیم و تربیت و متخصصان علوم انسانی، این حیطه از یادگیری را به دقت مورد نظر قرار داده و مطالعات و تحقیقات گسترده ای د رمورد ماهیت و ساختار مهارت های حرکتی انجام دهند.
یافته های تحقیقی نشان داده اند، همانطور که از لحاظ ذهنی تفاوتهای گوناگونی میان افراد به چشم می خورد، از لحاظ رشد جسمی نیز تفاوت هایی فردی در میان کودکان وجود دارد. به عبارت دیگر همانطور که اجرای آزمون های هوشی گواهی بر تفاوت میان سن تقویمی و سن هوشی افراد است، آزمونهای جسمی و مهارت های حرکتی نیز گواهی بر وجود تفاوت به سه تا شش سال می رسد. تفاوت میان افراد از لحاظ جسمانی را می توان به چهار عامل زیر مربوط دانست.

1- عوامل ارثی:
کلی سوراس135 در تحقیق خود در سال 1917 دریافت احتمالاً کفایت نظام حمل اکسیژن در حین فعالیت های بدنی به مقدار زیادی تحت تاثیر پیامهای ژنتیکی است؛ اما به طور کلی می توان گفت تاثیر عوامل ژنتیکی بر گسترش نظام حرکتی تاکنون کاملاً روشن نیست.
2- سیستم زیستی متفاوت:
در سن تقویمی، افرادی که از لحاظ زیستی پیشرفته تر باشند از نظر ساختمان بدنی، برتری مشخصی نسبت به سایرین نشان خواهند داد. به طور کلی این افراد دارای قد بلندتر، وزن بیشتر و رشد عرضی بیشتری خواهند بود. علاوه بر این تفاوت هایی در زمینه حجم قلب و ظرفیت تنفسی مشاهده شده است.
3- عوامل اقتصادی و اجتماعی:
تاثیر عوامل اجتماعی و اقتصادی محیط بر رشد بدنی و توانایی های حرکتی قابل انکار نیست. محیط اقتصادی و اجتماعی از کمیت های موثر فراوانی چون تغذیه، تربیت، مراقبت های بهداشتی، نگهداری و توجه، فرصت شرکت در بازیها و فعالیت های ورزشی و امثال آن تشکیل می شود. به نظر می رسد تغییرات هر یک از این اجزاء پی آمدهایی را به دنبال دارد. به طور کلی دانشمندان عقیده دارند کسانی که از شرایط اجتماعی و اقتصادی مناسبتری برخوردار باشند، در مقایسه با افرادی که از اینگونه شرایط برخودار نبوده اند، معمولاً بلند قدتر و سنگین تر هستند.
4- تمرین و کسب مهارت:
تحقیقات انجام گرفته در مورد اثر ورزش در کودکی بر روی رشد و در نتیجه تفاوت های فردی نتایج متفاوتی را نشان داده است. به طور مثال یاکولیف136 ، میرهاگ137 (1958)، گروگمان138 (1955) و فیت139 (1961) از تحقیقات خود نتیجه گرفته اند، افراط در ورزش در سنین کودکی باعث می شود تا رشد در دوران نوجوانی و بزرگسالی متوقف گردد، در حالی که آستراند140 (1964) و آندرو141 (1972) در نتایج حاصله از مطالعه خود بر روی کودکانی که به شنا (تمرینات سنگین) اشتغال داشته اند نتایج متفاوتی ارائه داده اند.
علاوه بر تحقیقات تجربی و آزمایشگاهی انجام گرفته در زمینه مهارتهای حرکتی، نظریه های یادگیری نیز فرضیه ها و پیشنهاداتی را در این زمینه ارائه داده اند. به طور مثال گانیه142 (1977) در حالی که مهارت های حرکتی143 را به عنوان یکی از پنج حیطه یادگیری 144 مورد نظر قرار داده، عقیده دارد مهارت های حرکتی سه بعد مهم و متفاوت از یک دیگر دارند، این ابعاد عبارتند از :
1- مهارت های ظریف145 در مقابل مهارت های بی ظرافت146
تفاوت عمده این دو مقوله به چگونگی استفاده از عضلات بدن ارتباط می یابد. در حرکات بی ظرافت نقش اصلی به عهده عضلات بزرگ بدن و در برخی از موارد تمامی بدن است. در مقابل در حرکات ظریف نقش اصلی به عضلات کوچکتر بدن از قبیل انگشتان دست و پا محول شده است.
2- مهارت های پیوسته147 در مقابل مهارت های ناپیوسته148
مهارت های مدار بسته در برخورد با محرک ها کاملاً بازخوردهای درونی اتکاء دارند، لذا می توانند حتی با چشم های بسته نیز اجرا شوند. مهارت های مدار باز149 در مقابل در هنگام پاسخ به مقداری کم یا زیاد تحت تاثیر محرک های بیرونی قرار می گیرند. اینگونه از مهارت ها در مقابل مهارت های مدار بسته150 نقش بیشتر را در هدایت فعالیت های حرکتی انسان برعهده دارند.
اگر چه اعمال و فعالیت های آشکار انسانی به هر حال نشانی از یک نوع (انواع) خاصی از مهارت های حرکتی دارند؛ اما به کلیه این اعمال نمی توان عنوان مهارتهای حرکتی را اطلاق کرد، لذا برای تفکیک مهارتهای حرکتی از سایر مهارتها نیاز به مشخص کردن ویژگی (های) فعالیت های حرکتی داریم. مهمترین ویژگی تشخیص مهارتهای حرکتی از سایر مهارت ها، دقت در چگونگی نقش عضلات در اجرای عمل و در رابطه با هدف یادگیری است. هرگاه در اجرای عمل نقش عمده بر عهده عضلات بدن باشد در آن صورت آن عمل مهارتی حرکتی محسوب خواهد شد، به طور مثال دویدن، جهیدن، پریدن و غیره. اما هرگاه شرکت عضلات در اجرای عمل صرفاً به خاطر همآهنگی با سایر اعضای بدن و به منظور آشکار کردن فعالیت انجام شده باشد؛ اما وظیفه اصلی بر عهده فرایندهای درونی باشد آن عمل مهارت حرکتی محسوب نمی گردد. به طور مثال نقاشی کردن، نوشتن و غیره. در اجرای هرگونه مهارتی حرکتی نیازی مبرم به وجود یک فرایند منسجم از این مجموعه منسجم را به نام شیوه151 خوانده اند و شرکت فرایندهای ذهنی در انجام صحیح هرگونه شیوه ای روشن و بدیهی است (گانیه، 1977).
اوکسین152 نیز درکتاب روان شناسی یادگیری حرکتی153 میان مهارت های حرکتی تفاوت قائل شده و آن ها در در تحت چهار گروه اصلی تقسیم بندی کرده است. این تقسیمات عبارتند از :
1. تفاوتهای عمومی و هوشی.
2. تفاوت های ناشی از ادراک حرکتی و بصری.
3. تفاوت های ساختمانی و مربوط به تسلط.
4. تفاوت های ناشی از سرعت عکس العمل و حرکت.
فنتون 154 در کتاب روانشناسی عملی دوره طفولیت با توجه به رشد جسمی کودک در سال اول زندگی نتیجه مطالعات خود را به شرح ذیل ارائه می دهد.
ماه اول و دوم : فعالیت شدید عضلانی شامل لگد زدن و دست حرکت دادن بدون هدف و صداهای مختلف از حنجره بیرون آوردن.
ماه سوم : علاوه بر کارهای فوق طفل با دست های خود بازی می کند و صدای بیشتری از حنجره درمی آورد. با لباسهای خود بازی می کند و هر چه نزدیک او است لمس می کند. وقتی شیی را به دست می گیرد آن را تکان می دهد، مثل جغجغه.
ماه چهارم : دست ها را برای گرفتن دراز می کند و می گیرد و حرکت می دهد و به دهان می گذارد. از این که می خندد و فریاد می زند و بل بل می کند بسیار لذت می برد.
ماه پنجم : حرکات صدایی زیاد می شود و با سق دهان و زبان و لب ها صدا درمی آورد. حرکات بصری و دقت این حرکات بیشتر می شود. به دست های خود برای مدتی خیره می شود و اسباب بازی را با چشمان بررسی می کند.
ماه ششم : خنده می کند، اسباب بازی را به زمین می اندازد و در موقع انداختن آن را مشاهده می کند و از صدای زمین خوردن آن لذت می برد. اگر به آن نخ بسته شده باشد آن را به طرف خود می کشاند.
ماه هفتم: بازی طفل در این ماه بیشتر دست کاری اشیاء در محیط است. با کاغذ بازی و آن را مچاله می کند. در این سن با قاشق و فنجان بازی می کند. کلاهش را از سرش برمی دارد و جوراب خود را پایین می کشد. اگر در طشت آب باشد مدت ها با اب بازی می کند. وقتی دیگران را که آشنا هستند می بیند دست ها را به طرف آن ها حرکت می دهد و فریاد می زند و سر خود را برای مخفی کردن و بازی کردن از آن ها برمی گرداند.
از این به بعد بازی های طفل جنبه آشنایی با محیط را دارد و هر قدر بیشتردستگاه بدنی او رشد کند جنبش بیشتری برای بررسی امور در محیط او دیده می شود. از طریق بازی چیزی یاد می گیرد و بازی تنها وسیله ای است که تجارب او را زیاد می کند و آن چه دیویی می گوید که زندگی طفل بازی است کاملاً صادق است. هر چقدر بیشتر بازی کند زندگی کامل تر و یادگیری او بیشتر است. (جلالی، مهدی، 1352، ص 8-347).
به طور کلی کودک معمولاً ترجیح می دهد کارهای خود را از طریق بازی به انجام رسانده و ناخودآگاه نیروی اضافی بدن خود (انرژی) را به وسیله حرکات جسمی خارج کند. این گفته موافق با عقیده اسپنسر است که بازی را خارج کردن نیرو و انرژی اضافی بدن کودک می دانست. کودک از طریق دویدن، جهیدن و از درخت بالا رفتن قادر به شناخت قوای حرکتی خود می شود و به مرور زمان همآهنگی های لازم را میان اعضای مختلف بدن خود برقرار می سازد. به بازی کودکان در سنین پایین تر توجه کنید. توپی به دست آن ها داده و خواهش کنید تا آن را پرتاب کنند. با اندکی دقت متوجه خواهید شد آموزش شما برای صحیح انداختن توپ نمی تواند چندان مثمر ثمر واقع گردد زیرا کودک هنوز نتوانسته است همآهنگی لازم را میان حرکات مشارکت کننده در پرتاب توپ برقرار سازد؛ اما به مرور و همزمان با رشد طبیعی عضلات خود قادر می شود از طریق بازی میان حرکات دست و یا سایر اعضای بدن همآهنگی های لازم را پدید آورد و مهارت و توانایی مورد نظر را به دست آورد. از لحاظ فیزیولوژیکی عضلات بزرگ کودک در مقایسه با عضلات کوچک رشد سریع تری را نشان می دهند، بازی می تواند باعث افزایش قدرت این عضلات گردیده و در ضمن توانایی و قدرت کودک را در انجام حرکات بیشتر گرداند.
اثر بازی در رشد همه جانبه بدنی کودک را می توان به صورت زیر تعریف کرد.

رشد و توسعه نظام های ارگانیک بدن
بازی باعث می شود تا نظام های ارگانیک بدن از قبیل دستگاه گردش خون، گوارش، تنفس، بافت استخوانی، غدد داخلی و عصبی به صورت همآهنگ رشد و توسعه یابند. میزان همآهنگی در رشد بدنی انسان متناسب با میزان فعالیتی است که شخص انجام می دهد. هر چه فعالیت جسمی و ذهنی شخص متناسب تر باشد همآهنگی میان نظامهای ارگانیکی بدن نیز مناسب تر خواهد بود. نظام ارگانیکی بدن در زمانهای مختلف فعالیت های گوناگونی را ایجاب می کند و این امر به خاطر سرعت تغییراتی است که در هر مرحله از زندگی انسان در نظام خاص بدن اتفاق می افتد. به طور مثال، استخوان کودکان در سنین پنج تا هفت سالگی نرم و قابل انعطاف است. بدن آنها شروع به شکل گرفتن کرده و به سرعت رشد و نمو می کند. بدین ترتیب که در ابتدا عضلات بزرگ بدن رشد می یابند، لذا کودک در انجام حرکاتی که از عضلات بزرگ استفاده می کند مهارت بیشتری را نشان می دهد. او در حرکاتی که از عضلات بزرگ استفاده می کند مهارت بیشتری را نشان می دهد. او در حرکاتش نسبتاً سریع است و در اجرای حرکات میان دست ها و چشم هایش همآهنگی وجود دارد.
رشد کودک در سنین هشت تا ده سالگی کندتر است و به طور متوسط در هر سال چهار تا شش سانتیمتر بر طول قد او افزوده می شود. عضلات کوچک در این سنین به تدریج رشد کرده و به علت قدرت کنترل کودک بر روی آن ها حرکات او دارای ریتم بیشتری می شود و به تدریج حرکات دست ها و پاها و اعضای بدن او هماهنگ تر و موزون تر می گردند. کودک در این سن از طرفی با انجام بازی به سرعت خسته می شود و از طرف دیگر اختلالاتی در تغذیه او بوجود می آید.
در سنین ده تا دوازده سالگی کودکان سرعت رشد خود را حفظ کرده و تغییرات زیادی در حالات فیزیکی آن ها ظاهر می شود. سرعت رشد دختران در این سنین بیش از پسران بوده و غالباً از پسران سریعتر و چابکتر هستند. مهارت های آموخته شده در بازیهای گذشته در این سنین با یکدیگر تلفیق شده و به صورت بازیهای پیچیده تر و مشکل تر درمی آید. از خصوصیات دیگر این دوره بزرگتر شدن اندازه و حجم قلب اطفال است.
به طول کلی می توان گفت : کودکان روزانه به مقداری نیروی عضلانی احتیاج دراند تا پیوسته بتوانند صحیح راه رفته و بدن خود را در حرکات مختلف کنترل کنند. علاوه بر این تحصیل نیروی لازم بایستی آنها را قادر سازد تا کارهای روزانه خود را به سهولت و با مصرف حداقل انرژی لازم انجام دهند.
این نیروی عضلانی لازم از طریق شرکت در فعالیت های ورزشی و بدنی به وجود می آید. قدرت و نرمش و انعطاف بدنی، کودکان را برای تحرک بیشتری آماده می سازد و هماهنگی بیشتری به حرکات آنها می بخشد. احتیاجات بدین کودکان برای دفع مازاد انرژی آنها بایستی به وسیله حرکت و شرکت دادن آنها در بازیها و برنامه های ورزشی مناسب برطرف شود. بازی ها، حرکات نمایشی، حرکات مقاومتی و تحرک به همان اندازه برای کودکان مهم است که کار و حرفه برای بزرگسالان، اینگونه فعالیت ها برای انها فوق العاده با ارزش بوده و مورد توجه است. همین بازیها و فعالیتهاست که زندگی کودکانه آنها را شکل می دهد و به آن ها فرصت می دهد تا به قابلیت های بدنی و فکری خود واقف شده و به خصوصیات و روحیات اخلاقی اطرافیان و هم بازی ها پی ببرند (نمازی زاده، مهدی، 1367، ص 49).
اگرچه بازی به صورت یک کل روی رشد و توسعه نظامهای ارگانیکی بدن اثر می گذارد؛ اما لازم است اثر آن بر روی قسمت های مختلف نظام ارگانیکی بدن دقیق تر توضیح داده شود.

1- تاثیر بازی بر روی رشد عضلات بزرگ
یکی از مشخصات بازی حرکت و فعالیت است. این فعالیت ها خود به دو قسمت ذهنی و حسمی تقسیم می شوند. در این قسمت فعالیت جسمی به طور مختصر بررسی می شود.
مقدار تغذیه عضلات بدن نسبتی مستقیم با میزان فعالیت آن ها دارد، یعنی هرگاه عضله ای در شرایط یکسان بیولوژیکی از عضله دیگر بیشتر فعالیت کند، عضله فعال تغذیه بیشتری خواهد داشت. فعالیت عضلات باعث می شود تا سلول های عضلانی حجیم تر و بزرگتر شوند که این حالت را هایپرتروفی 155 می نامند. از طرف دیگر هرگاه سلولهای عضلانی فعالیتی نداشته باشند به تدریج کوچکتر و ضعیف تر می شوند که در این صورت آن را آتروفی 156 می نامند.

2- تاثیر بازی بر روی رشد سلسله اعصاب
در هرگونه حرکت و فعالیتی تجربه ای نهفته است و این تجربه باعث می شود تا با کسب لذت آن را تداوم بخشیم و یا در برخورد با تنبیه از تکرار آن تجربه اجتناب ورزیم. به هر حال هر دوی این تجارب چه مثبت و چه منفی به وسیله دستگاه عصبی هدایت می شوند و پاسخ های به دست آمده نیز توسط همین دستگاه به دنای خارج اعلام می شوند. در تحقیقات انجام گرفته بیولوژیست ها به این نتیجه رسیده اند که رشد دستگاه عصی حیوانات فعال بیش از رشد دستگاه عصبی حیوانات کم ترک و ساکن است و یکی از دلایل این امر را ارتباط میان رشد عضلات با توسعه دستگاه اعصاب می دانند.

3- تاثیر بازی بر روی دستگاه گردش خون
یکی از وظایف دستگاه گردش خون در بدن رساندن مواد لازم به سایر دستگاههای بدن و دریافت مواد زاید برای خارج ساختن از دستگاه مربوطه است. در این رابطه سرعت گردش خون در بدن با میزان فعالیت هر یک از دستگاههای حیاتی بدن ارتباط دارد، به طور مثال در هنگام صرف غذا دستگاه گوارشی انسان به علت فعال شدن نیاز به مقدار بیشتری ز خون دارد و از آنجا که مقدار خون ثابت است لذا سرعت گردش آن افزایش می یابد. در فعالیت های جسمی شدیدتر نیز دستگاه تنفسی انسان نیاز بیشتری به اکسیژن پیدا می کند و این اکسیژن نیز باید توسط گردش خون در بدن تهیه شود و لذا سرعت گدش خون افزایش می یابد.
عامل اصلی در این میان قل انسان است که سرعت گردش خون در بدن را تنظیم می کند. این امر با افزایش و یا کاهش مقدار معمولی ضربان قلب انجام می گیرد. به طور کلی هرگاه سرعت ضربان قلب در حد معمولی خود قرار گیرد سلامت انسان بیشتر تامین می شود، لذا فعالیت های جسمی منظم باعث می شود با کاهش ضربان قلب در هنگام فعالیت های شدیدتر از حد معمول قدرت ضربان برای افزایش مقدار خون به دست آمده در هر ضربه افزایش یابد. به دلیل این تغییر در نظام فعالیت است که در بسیاری از موارد شاهد هستیم سرعت ضربان قلب بچه ها و کودکان فعال کمتر از سرعت ضربان قلب کودکان ساکت و گوشه گیر است.

4- تاثیر بازی روی دستگاه تنفس
تعادل میان اعمال تنفسی انسان به میزان دریافت اکسیژن و دفع اکسیددوکربن بستگی دارد. در هنگام فعالیت های جسمی، بدن احتیاج بیشتری به اکسیژن دارد و این اکسیژن با سرعت افزایش و یا مقدار خارج شدن خود در هر ضربه از قلب جبران می گردد. اما مصرف اکسیژن بیشتر باعث تولید اکسیددوکربن بیشتری نیز می شود. این امر در افراد غیرفعال باعث حالتی می شود که به آن آپینا یعنی قطع عمل تنفس در مدت زمانی کوتاه می گویند.
خوشبختانه دستگاه تنفسی انسان به زودی به این پدیده خو می گیرد و این خو گرفتن نفس دوم خوانده می شود. نفس دوم عبارت از هماهنگی دوباره میان جذب اکسیژن و دفع گازکربنیک است که خود باعث تعادل کار دستگاه تنفسی است. فعالیت های منظم موزون بازی باعث می شود تا حجم دستگاه تنفسی کودکان افزایش یابد و لذا کودکان سریعتر موفق به ایجاد تعادل در دستگاه تنفسی شده و خیلی سریع نفس دوم را کسب می کنند.

5- تاثیر بازی در پرورش حواس
مجموعه فعالیت های ذهنی و جسمی موجود در بازی باعث می شود تا حواس کودک به صورت فعال تری به کار گرفته شده و در نتیجه قدرت بیشتری کسب کند. تعریفی از بازی بیان می داشت بازی باعث نزدیکتر شدن انسان به محیط طبیعی زندگی خود می شود. حیوانات به علت نزدیکی به موقعیت طبیعی زندگی از قدرت حواس خود به نحو مطلوبتری در مقایسه با اسنان استفاده می کنند. قانون بقای نسل به آنها آموخته است که چگونه چشمانی دوربین، شامه ای تیز، گوش هایی حساس، قدرت چشایی نیرومند، و لامسه ای لطیف داشته باشند. متاسفانه زندگی شهرنشینی انسان باعث شده تا مقدار استفاده از این حواس کاهش یابد، زیرا ضرورت استفاده از آن در جامعه صنعتی به سرعت کاهش یافته و قدرت طبیعی آن ها نیز هم زمان کاهش یافته است. منکر این نیز نیستیم که مقداری از این کاهش به علت فشار فوق العاده ای است که در این عصر بر حواس انسان وارد شده و لذا حساسینت حواس انسان را کاهش داده است. به طور مثال، تاثیر تابلوهای نئون و چراغ های قوی بر روی چشم، ازدیاد بوی گازهای موجوددر محیط زندگی بر روی حس شامه و افزایش ناباورانه سروصداها را بر گوش به خاطر آورید.
مطالب بالا اهمیت استفاده از بازی را برای افزایش و یا حداقل ثبات حواس کودکان روشن می سازد. بسیاری از بازی های کودکان به این دلیل طرح ریزی شده تا بتوان ضمن نزدیک کردن کودک به طبیعت، حواس او نیز تقویت شود. از میان این بازی ها می توان بازی با چشمان بسته را ذکر کرد که در آن ضمن بستن چشم کودک در محیطی امن از او می خواهند با شنیدن صدای سایر افراد هم بازی نسبت به گرفتن آن ها اقدام کند. این بازی می تواند قدرت شنوایی و جهت یابی کودک را تقویت کند، با بستن چشم کودک می توان از او خواست با بوئیدن میوه ها نام آن ها را بگوید، این بازی حس شامه کودک را تقویت می کند.
پیرفت صنعت نقشی دوگانه در قدرت حواس انسانها برجا گذاشته است. از طرفی صنعت با گسستگی از طبیعت استفاده از حواس را محدود کرده و متقابلاً استفاده از صنعت خود باعث محدودیت قدرت حواس شده است و از طرفی دیگر استفاده از صنعت قدرت حواس را به بی نهایت رسانده است. زیرا: پیشرفت علوم و تکنولوژی بخصوص وسایل ارتباط جمعی در این چند دهه ی اخیر باعث شده تا تمام مرزهای جغرافیایی و حصارهای ایدئولوژیکی حاکم بر آن شکسته شده و هر فرددر هر لحظه از زندگی خود در همه جا حضور داشته و به فوریت یا با تاخیر به آنچه می خواهد آگاهی یابد. در حقیقت امروزه موشک، هواپیما، ماشین، قطارهای سریع السیر و سایر وسایل حمل و نقل نقش پاهای انسان گذشته را بازی می کنند. رادیو، بی سیم، تلفن و تلکس قدرت فیزیکی شنوایی ما را به فراسوی محدودیت فیزیکی درک اصوات در رابطه با بعد زمان و بعد مسافت رهبری می کنند. لذا گوش انسان امروزی پرقدرت تر از گوش پیشینیان او است که فقط قادر به شنیدن صدا از فاصله ای محدود و زمانی محدود بودند. جادوی سینما و تلویزیون قدرت دید چشم انسان امروز را به نحو خارق العاده ای افزایش داده است و جام جم افسانه ای، امروز بازیچه ای بیش نیست که هر طفل نوپای توان آن را دارد با فشار دادن کلیدی (کلید تلویزیون) آن را به فوریت برای خود حاضر کند. و دست های انسان امروزی آنچنان کشیده شده است که می تواند فاصله سالهای نوری را در هم شکند و از کره خاکی دکمه هدایت سفاین فضایی را در کره ماه و مریخ فشار داده و هر آنچه که دلش می خواهد انجام دهد. حافظه و سرعت عمل این موجود خاکی به جایی رسیده است که می تواند هر آنچه در سالیان دور وجود داشته در هر زمان با فشردن دکمه ضبط صوت یا کلید رایانه به خاطر آورد و اعمال ریاضی پیچیده ای را که سالیان دراز باید برای حصول نتیجه انجام می داد در زمانی چون برق به پایان رساند و خلاصه انسان امروزی برتر و بالاتر از آن موجودی شده که در تصورات پیشینیان می گنجیده است (مهجور، سیامک رضا، 1363، ص 6-5) .

بازی و رشد ذهنی
روانشناسان امروزه دیدگاه گسترده ای از جهان کودک و آنچه در آن می گذرد را عرضه داشته و تاکید خاصی بر آموزش و پرورش دوران کودکی و نقش مهم آن در زندگی آینده دارند. به طور مثال بلوم از پژوهش های خود نتیجه می گیرد حدود 50% از رشد هوشی کودک از بدو تولد تا 4 سالگی، حدود 30% از 4 سالگی تا 8 سالگی و 20% باقی مانده در فاصله 8 نتا 17 سالگی شکل می گیرد. شکل گیری و رشد هوش امری اتفاقی و تصادفی نیست، بلکه همسان با رشد جسمانی او باید مراحل خاصی را برای رشد هوشی خود طی کند. نتیجه پژوهش ها در مورد رشد کودک نشان می دهد همانطور که بهبود شرایط بهداشتی و تغذیهای می تواند بر روی رشد جسمانی فرد نافذ بوده و آن را روز به روز بهتر گرداند، بهبود شرایط محیطی نیز امکان رشد هوشی کودک را هر چه بیشتر فراهم می سازد، به عبارت دیگر محیط بهتر، هوش بیشتر، البته تاکید بر مساله شرایط محیط به معنی رد اثرات وراثت بر رشد هوشی کودک نیست.
یافته های روانشناسی مبین این امر است که کودک تا دو سال اولیه عمر، بیشتر از طریق حواس خود با جهان خارج در تماس است تا اندیشه خود و سپس هم زمان با رشد ذهنی خود از اتکاء به حواس کاسته و در عوض بر فرایندهای ذهنی تکیه خواهد کرد. بازی این امکان را برای کودک فراهم می سازد به بهترین نحو با اشیاء و رویدادها آشنا شود، کاکرد آن ها را کشف کند، کاربرد آن ها را دریابد و سپس با استفاده از این تجربیات به کمک فرایندهای ذهنی خود به استنباط و نتیجه گیری پرداخته و جواب مجهولات را دریابد.
کودک مفاهیم عمده ای که ساخت ذهنی انسان را شکل می دهد از طریق بازی و پیش از ورود به مرحله آموزش رسمی و نیمه رسمی درمی یابد. آشنایی او با مفاهیمی پایه همچون فضا، کمیّت، ساخت، شکل و غیره صرفاً از طریق بازی حاصل می شود نه آموزش رسمی. جالب آن که بازی خود یکی از بهترین راههای مطالعه چگونگی رشد فرایندهای ذهنی کودک است، چنان که پیاژه ضمن مشاهده بازی کودکان خود موفق به کشف قوانین رشد ذهنی گردید و نظریه رشد مراحل ذهنی را ارائه داد.
آشنایی کودک با خود نیز از طریق بازی انجام می گیرد، چون شناخت خود امری مجرد و ذهنی است و کودک تا پیش از سه سالگی به آن مرحله از رشد ذهنی نرسیده است تا بتواند از طریق اندیشه و تفکر به خودشناسی نائل گردد. کودک در مراحل اولیه زندگی فاقد آن گونه از تجربه هایی است که بتواند با تکیه بر آن خود را از محیط مجزا سازد و به خود به عنوان موجودی مستقل بیاندیشد، لذا برای شناخت خود باید به تجربیات حسی و حرکتی خود متوسل گردد و بازی کامل ترین مجموعه تجربیات حسی و حرکتی را در اختیار او می گذارد. مویر و گلیمر157 با مطالعات خود دریافتند هم جانوران و هم انسان نه فقط به محرک بلکه به محرک های پیچیده ای احتیاج دارند. برای شواهد باز هم بیشتر به حقیقی درباره میدان توجه که مدت های مدید صرفاً یکی از کشش های بلوغ تلقی می شد توجه کنید. در سال 1932 وان الستاین158 میانگین میدان توجه هفت دقیقه ای دو ساله ها را به دست آورد. این میانگین نشان می داد میدان توجه اکثراً یا عموماً یکی از کشش های بلوغ است (وان، الستاین، 1932). مع الوصف در مطالعه بدی مبدان توجّه، کودکان به جای بازی با یک اسباب بازی ساده و یک اتومبیل قرمز پلاستیک، مدت زیادتری با اسباب بازی های مشخص و تقریباً پیچیده بازی کردند. ثابت شد میدان توجه بیش از آنچه به سن مربوط باشد یکی از کنش های نوع اسباب بازی است. اگر تکالیف تعیین شده به اندازه کافی مستحق تقلا و جالب توجه باشند، حتی کودکان خردسال هم دارای میدان توجه وسیعی هستند (سرمد، غلامعلی، 1357، ص 4-263).
توجه به استفاده از حواس در کارهای بسیاری از متخصصان دیگر نیز به چشم می خورد. آنچه از مجموعه مطالعات می توان استنباط کرد آن است که هرگاه کودک یا بزرگسال به استفاده از حواس خود پیش از آنچه در گذشته مصرف می کرد، تشویق نشود نمی توان از او انتظار داشت تا در موارد ضروری زمانی طولانی و لازم را برای دقت و انجام کاری ویژه صرف کند.
بازی نه تنها بر رفتارهای هوشمندانه و قابل مشاهده کودک اثر دارد بلکه بر ساخت فیزیولوژیکی مغز او نیز اثری غیرقابل انکار دارد. به طور مثال نبت (1964) گزارش می دهد در تحقیقی که بر روی موش ها و در رابطه با اثرات بازی در ساخت مغز آن ها انجام گرفت مشاهده گردید، کورتکس مغز آن دسته از موشهایی که در محیطی غنی از لحاظ فرصت دویدن در ماز و وجود محرک هایی همچون اسباب بازی، رشد کرده بودند در مقایسه با موش هایی که از اینگونه شرایط محروم بودند، ضخیم تر و سنگین تر بود. برعکس بخش های غیرکورتکش آن ها کوچکتر بود. علاوه بر این موشهایی که در معرض محرکات محیطی قرار گرفته بودند از نظر مواد شیمیایی فعال کننده یا کندکننده در محل اتصال دو عصب غنی تر بودند.
در آزمایشی دیگر تعدادی از موش ها را در یک قفس که در آن دو مثلث و دو دایره سیاه بر روی دیوار نقش بسته بودند قرار دادند و گروه کنترل را در قفسی که تنها تفاوت آن با قفس موشهای گروه کنترل، سفیدی دیوار قفس بود قرار دادند. جالب آن که بعد از 90 روز موش های گروه آزمایش توانستند سریع تر از موش های گروه کنترل تفاوت بین مثلث و دایره را یاد بگیرند واک و گیبسون159 (1961). الیور160 در سال 1958 ضمن انجام مطالعاتی بر روی کودکان عقب مانده ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند. گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزشی سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد کودکان گروه آزمایشی (آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل (آموزش از طریق سنتی) بودند و آزمونهای گوناگون هوشی نمرات بهترین به دست آوردند.
انجام بازی صرفاً عامل افزایش یادگیری و رشد هوشی نخواهد بود بلکه پیروی از قواعد و اصول و بازی های آموزشی و غیره برای رشد هوشی الزامی است. در بررسی دیگری کفاسر و گادفری161 مشاهده کردند عامل اصلی عقب ماندگی درسی کودکان عقب مانده ذهنی، ضعف آن ها در سازندگی تصورات منظم است. این دو با طرح بازی های ساده ورزشی و آموزشی و از آن طریق بهبود توانایی تصور، پیش بینی و درک عمومی کودکان توانستند پیشرفت درسی قابل ملاحظه ای را در این کودکان مشاهده کنند. از این مشاهده و موارد مشابه آن می توان چنین استنباط کرد بسیاری از حالت های کودکانی که امروزه به نام عقب افتاده تحصیلی نامیده می شوند نشات گرفته از محرومیت و کمبود محرکات محیطی است.
این عده از کودکان به علت عدم وجود انگیزه کافی یا عدم دسترسی کافی به محرکات بیرونی که از طریق مجله ها، کتاب ها، اسباب بازی ها و غیره ارائه می شوند عناصر کافی برای رشد سالم مورد نیاز را در اختیار نداشته و لذا دچار نوعی کمبود که عقب ماندگی درسی و اجتماعی از آن جمله اند می گردند. هرگاه بتوان محیط کودک را به نحوی آراست که او بتواند از طریق تجربیات محیطی که بازی یکی از ارکان اساسی آن است توشه ای کافی برای زندگانی فرهنگی و اجتماعی خود آماده کند، آنگاه می توان امیدوار بود این فرد نه تنها در دوران کودکی بلکه در سنین بلوغ نیز از مهارت های لازم هوشی و اجتماعی برخوردار گردد.
هوفمان (1930) عقیده دارد بازی های تخیلی در سنین کودکی نقش برجسته ای در نیروی سازندگی و زندگانی عاطفی کودک دارند. این گفته بر این اشاره دارد که کودک در سنین اولیه زندگی علاقه زیادی به تغییر و دست کاری اشیائ دارد ـ تمایلی که حتی در بزرگسالی نیز در وجود انسان های هوشمند به وفور یافت می شود ـ این تمایل باعث می شود تا او اسباب بازی های خود را از یکدیگر جدا سازد و دوباره با سرهم کردن آن ها طرحی نو پدید آورده و آنگاه به افسانه پردازی و داستان سرایی در مورد ساخته خود متوسل شود که تمامی این موارد باعث پرورش نیروی تخیل کودک گردیده و قدرت ابتکار و هشو او را نیز هم زمان افزایش می دهد. هرگاه بتوان میزان و تنوع بازی ها و اسباب بازی های کودکان را افزون تر ساخت، توان و امکان کودک برای خیالبافی و کسب تجربه بیشتر شده و افق فکری او گسترش بیشتری خواهد یافت. در این رابطه هرگاه سعی شود کمتر از وسایل بازی مکانیکی استفاده گردد بهتر است، چون وسایل مکانیکی در حالی که محدوده فعالیت وسیع تری نسبت به اسباب بازی های ساده دارند؛ اما متقابلاً دایره عمل کودک را تنگتر می کنند و از قدرت ابداع و ابتکار او می کاهند. جنبه دیگری که باید مورد نظر قرار گیرد توجه به سادگی اسباب بازی ها و عدم استفاده از سمبول های رایجی همچون وسایل شغلی و غیره است. تنوع و سادگی و در ضمن تازگی اسباب بازی ها باعث می گردد تا کودک خود به فکر یافتن راهی برای استفاده از آن ها برآید و این خود باعث می گردد تا قدرت فکری و خلاقیت کودک هر چه بیشتر افزایش یابد.
از نظر پیاژه بازی در رشد هوشی کودک نقشی حیاتی دارد و اثرات آن در زندگی و رفتار آدمی نیز مشهود است. پیاژه این دیدگاه را بر اساس نظریه خود مطرح می کند، آنجایی که می گوید: هوش انسان به کمک دو فرایند مربوط به هم یعنی جذب یا درون سازی162 و تطابق یا برون سازی163 رشد می کند. در فرایند جذب انسان به طور مداوم حرکات یا اطلاعاتی از جهان خارج دریافت می کند و آن را با گنجینه قبلی اطلاعاتی خود سنجیده و خود را سازگار می کند و در فرایند تطابق هرگاه اطلاعات به دست آمده از جهان خارج به طور کامل با دانش در حال رشد او تطبیق نکنند، به تغییر و اصلاح آن ها دست می زند. گزل و ایلگ164 نیز عقیده ای همسان پیاژه ابراز داشه و می گویند بازی های جذاب برای رشد کامل هوش کودک کاملاً ضروری هستند.
روند پیشرفت بشری مقام والایی دارد چنان که می گویند زبان یکی از بزرگترین اختراعات بشری از بدو زمان به وجود آمدن انسان در کره زمین است و این اهمیت تا جایی است که تفاوت انسان با حیوان را در استفاده انسان از زبان دانسته و انسان را حیوان ناطقه نامیده اند.
از آن رو که زبان جزء مهارت ها و یادگیریهای اکتسابی انسانی است لذا کسب تجربه در اثر تعاملات بین فردی از ضروریات آموزش زبان است. اگر چه ایجاد صداها در ابتدا در انسان از طریق بازتاب های فیزیولوژیکی یعنی با حرکت دادن زبان و لب ها پدید می آید و این امری طبیعی است؛ اما نظم دادن به اینگونه از صداها و ترکیب آنها برای ساخت کلمات و جملات امری است آموختنی که هر چه بیشتر تمرین و تکرار شود به همان نسبت بهتر انجام خواهد شد. کودک از طریق بازی می تواند نسبت به تمرین و تکرار آموخته های زبانی خود اقدام کند و این امر ازراههای گوناگونی همچون صحبت با والدین ، دوستان و هم بازی ها و از طریق زبان به بهترین بحو انجام خواهدگرفت. در یکی از مطالعات انجام گرفته، همفری نتیجه گرفت هرگاه مفاهیم دستور زبان را از طریق زبان های آموزشی و غیرآموزشی به کودکان بیاموزیم، آن ها در مقایسه باگروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش سنتی و رسمی می آموزند، به طور معنی داری پیشرفت بیشتری نشان می دهند. این آزمایش بر اساس این فرضیه مطرح شده که شرکت کودکان در بازی ها سبب انگیزش آنها در یادگیری مفاهیم خواندن و دستور زبان خواهد شد، لذا او از آزمایش خود نتیجه می گیرد حالت انگیزشی خوبی که در اثر شرایط بازی حاصل می شود یادگیری زبان را به نحو مطلوبی پیشرفت می دهد.

سنین و مراحل تکامل بازی
مطالعات انجام شده در جهان نشان داده است که اختلاف بسیار زیادی در نحوه شکل گیری و تکامل بازی کودکان وجود دارد. یادآوری این نکته مهم است که کودکان از نظر رشد و تکامل با یکدیگر متفاوتند و عوامل اجتماعی و فرهنگی زیادی در ایجاد این تفاوت ها دخالت دارند. مشاهده علائم و آگاهی از مراحل شناخته شده رشدی به طرح ریزی و پیش بینی فعالیت های مناسب کمک می کند. اگر چه این مراحل، شاخص های مفیدی را تعیین و مشخص می کند، ولی نباید به گونه ای خشک انعطاف ناپذیر در نظر گرفته شوند.
12-0 هفتگی
مراقبین اصلی نوزدان در بازی کودکان نقش حیاتی و مهم دارند. این نقش نه تنها برای اطمنیان از بهره مند شدن کودک از نیازهای اساسی بلکه در ایجاد انگیزش لازم برای رشد و تکامل احساسات وی مهم است. حرکات مختلف، لبخند و غان و غونی که کودکان در پاسخ به والدین یا مراقبین هنگامی که آنها را با دست لمس می کنند و یا با آنها صحبت می کنند، از خود نشان می دهند، پاسخ های روشنی به محرک هایی است که برای کودکان لذت بخش است. آنها به سرعت یاد می گیرند که چگونه توجه مراقبین را به خود جلب کنند و این با تعاملات نشاط انگیزی توام می شود که می تواند به عنوان ابتدایی ترین مراحل رشد و تکامل کودک محسوب گردد. اگر چه نوزادان قادر به حرکت دادن اندام های تحتانی هستند لیکن حرکات آنها در ابتدا غیر ارادی و متاثر از بازتاب های غریزی است (هندزداون165 و واکر166 1991، ص 73).
این بازتاب ها به تدریج و با رشد کودک از نظر جسمی ( حرکات درشت و ظریف) و حسی (تشخص نور و صدا و غیره) از بین می روند.
همزمان با رشد، کودک شروع به انجام بازی با هدف خاص و روشن و تحت کنترل حس بینایی (چشم ها) می کند. به عنوان مثال به طرف اسباب بازی ها حرکت می کند و سعی می کند به آنها دست یابد. هماهنگی دست و چشم در هفته دهم تا دوازدهم صورت می گیرد. در حالی که کودک به پشت خوابیده، سر در وضعیت میانه قرار دارد، دست ها را با هم به صورت اختیاری تا بالای سینه بالا آورده، چشمان خود را در مسیر دست ها قرارداده و شروع به نزدیک کردن انگشتان دست و بازی با آنها می کند. در حدود همین سن، وقتی که کودک روی شکم می خوابد، سر و شانه ها را بالا نگه می دارد، دستان خود را باز و بسته می کند و محلی را که خوابیده است چنگ می زند. به نظر می آید که او از تماشای دست ها و حرکات انگشتان و صدای حاصل از به هم خوردن انگشتان لذت می برد.
وقتی یک اسباب بازی مثل جغجغه به کودک داده می شود آن را محکم در دست می گیرد و به طرف صورت خود برده و گاهی اوقات محکم به شانه اش می زند.
کودک معمولاً به اشیایی که به سرعت حرکت می کنند نگاه می کند. در این سن او متوجه می شود که کنترل عضلات سر، گردن و چشم همزمان با نگه داشتن دست ها در حالت چنگ زدن "ثابت" مشکل است.
در حدود 14 هفتگی کودک می تواند اسباب بازی را نگه دارد و مستقیماً به آن نگاه کند. در حدود 20-18 هفتگی، کودک می تواند خود را به اسباب بازی که به او نشان داده می شود، برساند و آن را در مشت بگیرد و به مدت طولانی به آن نگاه کند. او ان را تکان می دهد و به دهان می برد و دوباره بیرون می آورد، اسباب بازی را بین دو دست نگه می دارد، در آغوش می گیرد و به تناوب از آغوش خارج می کند. او می تواند با باز کردن دست، اسباب بازی را رها کند، اما هنوز نمی تواند به طور ارادی آن را بیندازد. کودک در حدود 5/5 ماهگی از وجود پاهای خود مطلع می شود.
9-6 ماهگی
در 6 ماهگی توانایی کنترل حرکات و هماهنگی دست و چشم افزایش می یابد که این افزایش، کودک را قادر می سازد تا اسباب بازی را با دراز کردن دست گرفته و نگه دارد. در این سن او برای گرفتن اسباب بازی یا نزدیک کردن اشیاء به دهانش از پاها کمک می گیرد. کودک هنوز قادر به رها کردن اسباب بازی از چنگ خود به صورت ارادی نیست. وقتی که یک اسباب بازی از دست کودک می افتد و خارج از میدان دید او قرار می گیرد، دیگر شی از نظر کودک وجود خارجی ندارد.
بین 7-6 ماهگی، ابتدا کودک به "دوتایی بودن" دست ها و یک تا دو هفته بعد، به "دوتا بودن پاها" پی می برد. این به معنی آن است که کودک می تواند همزمان دو شیء را در دست بگیرد ـ در هر دست یکی ـ و از کف دست برای گرفتن محکم اشیاء و نزدیک کردن دست ها به یکدیگر برای جفت کردن دو شیء استفاده می کند. او اکنون می تواند اسباب بازی را از یک دست به دست دیگر بدهد و به صورت ارادی اسباب بازی را از دستش رها کند.
در حدود 7 ماهگی کودک به وضوح قادر به تشخیص و تغییر دادن افراد آشنا از غریبه ها می شود. در حدود 8 تا 9 ماهگی کودک روی زمین می نشیند و سعی می کند بدون آنکه بیفتد خود را به طرف اسباب بازی در هر سمتی که باشد، بکشاند (سربخورد). او شروع به سینه خیز کردن می کند و به جلو می رود و با چشم اشیایی را که خارج از محدوده دید او قرار می گیرند، دنبال می کند.
12-9 ماهگی
در این سن کودک در حال نشان دادن آگاهی هایی در باره بقای اشیاست (اشیایی که قبلاً با خارج شدن از حوزه دید کودک، از نظر او وجود نداشتند، از این پس از نظر وی وجود دارند). برای مثال کودک اکنون می تواند متکا را بلند کند و زیر ان را برای یافتن اسباب بازی که قسمت هایی از آن پنهان شده و او آن را مشاهده کرده است، جستجو کند. دو یا سه هفته بعد کودک قادر است این کار را برای یافتن یک شی که به صورت کامل پنهان شده است، انجام دهد.
کودک می تواند از بالای روروئک یا صندلی به یک طرف خم می شود و افتادن اسباب بازی را با چشم دنبال کند. او حتی می تواند برای لذت بردن اقدام به پرت کردن اسباب بازی ها به اطراف کند و همچنین از دیدن و شنیدن آنچه که به هنگام افتادن شی روی می دهد (شاید از به زمین خوردن شی و برگشتن دوباره آن به بالا) شاد می شود.
او از صدا و احساساتی که از کوبیدن اسباب بازی ها و به هم ریختن آنها ایجاد می شود لذت می برد. به نظر می رسد که او در این سن به دقت به اسباب بازی جدید نگاه می کند و قبل از دستیابی به آن کیفیت آن را مورد ارزیابی و قضاوت قرار می دهد. کودک در این سنین ترجیح می دهد که در یک زمان به یک اسباب بازی مشغول باشد و آن را به دقت دستکاری کند. کمی بعد او می تواند از دو شی به طور همزمان با هم استفاده کند، مانندمحکم به هم زدن دو اسباب بازی به یکدیگر. این کار ممکن است به صورت تقلید از عملی که دیگری انجام داده یا نتیجه کشف خود کودک باشد. وقتی که کودکان توانایی تحرک بیشتری پیدا کردند، مایلند خود را به نزدیک مادر یا مراتب اصلی خویش برسانند. این حرکت تا حدودی می تواند برای اطمینان و تا حدودی نیز برای جلب توجه و همکاری درباز می باشد. بچه ها، صداهای آشنای مراقبین خود را خیلی زود تشخیص می دهند. در حدود 12-9 ماهگی کودک به طور واضح نشان می دهد که در ابتدای فهمیدن عبارات کوتاه و دستورات ساده ای است که به او داده می شود و توسط افراد آشنا تکرار می شوند. او تماشا کردن و گوش دادن به بزرگترهای آشنا و بچه هایی که به فعالیت های روزانه مشغول هستند را دوست دارد و از اینکه خودش جزء یا بخشی از این تعامل اجتماعی باشد، لذت می برد.
یادگیری اولیه استعدادها و توانایی ها در این دوران به کیفیت و کمیت توجه نفر به نفر مهربانانه و تشویقی بستگی دارد که در مورد استقلال کودک از سوی مراقبین اعمال می شود.
در این مرحله توجه کودک غالباً از طریق درک و شناخت از چیزهای موجود و زمان حال جلب می شود. اما تقلید مخترص و فوری که کودک انجام می دهد، نشان می دهد که حافظه کوتاه مدت او در حال رشد است. حافظه درازمدت او نیز در نتیجه ادراک ها و تجارب ذخیره شده، افزایش پیدا می کند. این ادراکات و تجارب، سپس در بازشناسی که کودک نشان می دهد، قابل بازیابی هستند و کودک شروع به گروه بندی کردن و جذب حافظه ها و خاطرات به الگوهای پیچیده تر و خلاقانه تر تفکر می کند.
کودکان در طول اولین سال زندگی، شایستگی فزاینده ای جهت کسب توانایی هایشان برای تعامل با محیط به دست می آورند. آنها حس کنجکاوی شدید و تمایل به کشف کردن دارند. کودکان همچنین در می یابند که حرکت کردن به اطراف، آنها را قادر می سازد تا دانش لازم را از ماهیت و امکانات دنیای اطرافشان بدست آورند. آنها همچنین یاد می گیرند که خواسته ها، نگرش ها و تمایلاتشان می تواند مورد تبادل قرار گرفته و برای برقراری چنین ارتباطی به شکل های پیچیده و متفاوتی اقدام می کنند.
12 تا 18 ماهگی
کودکان در طول این دوره، به طور فزاینده ای کنجکاو و پر جنب و جوش می شوند. دنیای مورد توجه آنها به سرعت در حال گسترش است و آنها خواهان حضوری نزدیک در محیط بوده و می خواهند تا در آنچه اتفاق می افتد نقش فعال تری داشته باشند. با تقلید و تکرار فعالیت هایی که توسط دیگران انجام می شود، به روشنی شناخت خود را از علت و معلول نشان می دهند. از این مرحله به بعد کودک تعاریف روشنتری از کاربرد اشیای معمولی ارائه می دهد، برای مثال با نمایش نوشیدن از یک فنجان خالی یا بردن شانه به سوی موهای خود سعی در تعریف کاربردی این اشیا دارد. در ابتدا این فعالیت ها، بسیار ساده و خیلی کوتاه هستند ولی طولی نمی کشد که به فعالیت های پیچیده تر و طولانی تر پرداخته و از نظر تربیت ، آنها را صحیح تر انجام می دهد و سپس به فعالتی هدفدار معطوف می شود. کودک می تواند با مهارت اسباب بازی های خوبی را با دست درست کند. او به ندرت بیش از دو یا سه شیء را در یک یا دو ردیف قرار می دهد. او از تجربه های چند حسی نظیر دیدن، صدا کردن دیگران و پاره کردن کاغذها بسیار لذت می برد. افزایش مهارت در راه رفتن و حرکت به اطاف کودک را به هل دادن و کشیدن اسباب بازی های چرخ دار و هدایت اسباب بازی های کوچکتر با دست قادر می سازد. او مجموعه ای از اسباب بازی ها و اشیای دارای اندازه و وزن های مختلف را از یک مکان به مکان دیگر انتقال می دهد.
کودک تمایل زیادی به جستجو کردن و کشف دارد و از اینکه بداند چگونه اشیاء را داخل قفسه و کمد گذاشته و خارج کند، لذت می برد. او به دقت داخل جعبه اسباب بازی را دست کاری و آنها را بو و آزمایش می کند. بعضی مواقع، او اسباب بازی ای را که پیدا کرده است به مراقب خود نشان می دهد.کودک در این سنین همچنین ممکن است مبادرت به تعویض جای بعضی از اسباب بازی ها در داخل جعبه نموده یا آنها را به اطراف پراکنده کند. او بدون استثناء، همه نوع اسباب بازی را به اطراف پرتاب می کند. شاید علت پرتاب آنها کم شدن علاقه او نسبت به آنها باشد.
هنوز علایق اصلی و زیاد کودک متوجه مراقبین آشنا و محیط اطرافش است او از به کارگیری فعال وسایل بی خطر و آشنای خانگی از قبیل دیگ، کتری و ماهیتابه لذت زیادی می برد و در دوره های زمانی کوتاهی به ایفای نقش می پردازد.
کودک همچنین نیازها و احساسات خود را با استفاده از ترکیبی از سخن گفتن، صدای بلند و تک کلمات کم ولی هر لحظه در حال افزایش به گونه ای موثر اعلام می کند. او همچنین ممکن است علاقه خیلی زیادی از خود در نامگذاری اشیای موجوددر تصاویر، تکرار کلمات، نگاه کردن و گوش دادن به صحبت مردم نشان دهد.
یک اسباب بازی یا وسیله راحتی از قبیل پتو ممکن است برای کودک اهمیت خاصی داشته باشد و آن را همه جا با خود حمل کند و چنانچه آن شی از او گرفته شود و یا به طریقی از او دور شود و در دسترس نباشد نگران خواهد شد.
در این مرحله از رشد، کودک فقط قادر به پرداختن به نیازهای خود بوده و قادر نیست به نیازهای سایر کودکان، همسن و سالان یا حیوانات توجه داشته باشد. این پدیده به عنوان مرحله "خودمداری" مطرح است. هنگامی که کودک به تفاوت بین "من" و "غیرمن" پی می برد ، از این باور تثبیت شده که تمام چیزها متعلق به اوست به سمت درک این که چه چیزی "مال من" هست و چه چیزی "مال من" نیست، چه چیزی "مال شما" است و چه چیزی "مال آنهاست" سوق پیدا خواهدکرد.
24-18 ماهگی
اصلاح و ارتقای سریع کنترل بدن و اندامها، به کودک اجازه فعالیتهایی از قبیل هل دادن، کشیدن و محل وسایل بزرگ می دهد. برای مثال کودک با نشستن روی یک سه چرخه کوچک، در حالی که پایش روی زمین است می تواند به خوبی آن را براند. و دائماً جستجو می کند چون احساس خطر در او خیلی کم است نیاز به مراقبت دائمی دارد. او به آزمایش کردن اشیای کوچک علاقه فزاینده ای دارد و در تلاش برای پی بردن به جزئیات آنهاست. او به زودی به باز کردن جعبه ها و کشوها می پردازد، محتویات داخل آنها را جستجو می کند، بعضی اشیائ را به کناری پرت می کند، سایر چیزها را تکه تکه می کند، جلد کتاب (کاغذ) را پاره پاره می کند، در را محکم به هم می زند و یا با چیزی ضربه می زند.
کودک به تدریج و با توجه به این امر یک آشنا یا مراقب نزدیک اوست، به شکل رضایت مندانه ای با اسباب بازی های مناسب تر ( برای مثال ، ساختن بلوک، معماهای ساده و اسباب بازی های نرم برای مدت طولانی) بازی می کند. کودک همچنان مشغول گذاشتن و خارج کردن اسباب بازی های داخل جعبه بوده و از این کار لذت می برد. در این سنین و وقتی که پی برد یا از او خواسته شد، برج های مختلفی متشکل از سه نقطه در 18 ماهگی و 6 قطعه یا بیشتر در سن 2 ساگلی می سازد. فراهم نمودن مواردی از قبیل خاک (گل رس) ، خمیر، اب و ماسه و فرصت دادن به او برای تجربه وی مناسب است.
نقاشی کودک به شکل توپر و گسترده، نشانگر افزایش هماهنگی دست و چشم او است. کودک در هنگام استفاده مداد یا قلم نقاشی در بین انگشت شصت و سایر انگشتان شروع به نقاشی و نقطه گذاری می کند. او ممکن است در ابتدا ترجیح دهد که با یک دست بخصوص شروع کند، اما در ادامه از هر دست که بتواند و بعضی مواقع به صورت همزمان از هر دو دست استفاده خواهد کرد.
در ابتدای نقش بازی و بازی نمایش که از خصوصیات این سن است، کودک به شکل سطحی و زودگذر از موارد استفاده می کند که در دسترس او هستند. برای مثال، برای اینکه وانمود کند به خواب رفته است، برای چند لحظه روی تخت دراز می کشد، چشمها خود را می بندد و روی خود را می پوشاند. مثال های دیگر از این قبیل عبارتند از : حرکات راندن یک ماشین، معمولاً با تولید صدای موتور با حالت نشسته و راندن ماشین، یا وانمود کردن به خواندن یک کتاب در دسترس باشد.
کودک دو یا سه اسباب بازی را به طور معنادار در کنار یکدیگر قرار می دهد ( برای مثال ، یک عروسک را روی صندلی یا آجرها را روی بارکش).
همچنین ممکن است کودک به زودی شروع به نمایش یک شی به جای شیء دیگر و وانمود ساختن و نمادسازی چیزهایی که در آنجا وجود ندارد بکند.
در 18 ماهگی کودک معمولاً با استفاده از شش تا بیست کلمه ساده قابل تشخیص، صحبت می کند. او همچنین قادر به استفاده از این کلمات در یک زمینه مناسب است و توانایی استفاده از بعضی سخنان ترکیبی معنادار را که از نظر او کلمات ساده ای هستند، دارد.
کودک در گفتن کلمات از لهجه مناسب استفاده می کند. او در این سن تعداد نسبتاً زیادی لغت ـ بیشتر از آنچه استفاده می کند ـ می داند. او در 21 ماهگی با ترکیب دو کلمه یا بیشتر به ساختن جملات کوتاه می پردازد، این جملات معمولاً برای کودک و مرتبط با مسائل آنی اوست.
از دیگر فعالیت ها در این زمان این است که کودک سعی می کند با استفاده از تعدادی کلمات و عبارات از خود صدا در بیاورد. او قادر به فهمیدن اکثر مطالبی که به او گفته می شود، هست. البته به شرط اینکه از زبان ساده استفاده شود. دیدگاه کودکان در این سنین نسبت به اسباب بازی ها این است که آن را نمایندگان اشیائ و مردم در دنیای واقعی هستند به همین جهت شروع به منظم کردن اسباب بازی در گروههای معنادر که بیانگر نقش های موجود در موقعیت ها و شرایط زندگی معمولی است ، می کند.
در این مرحله، کودکان در باره اندازه اسباب بازی ها در مقایسه با خودشان به اشتباه می افتند. برای مثال آنها سعی می کنند روی یک صندلی کوچک، سواری یک اسب کوچک شوند یا وسیله نقلیه ای را راه ببرند. کمی بعد برای آنها روشن می گردد که انجام این کارها غیر ممکن است، همچنین آنها ممکن است تلاش کنند اسباب بازی بزرگ را درون جعبه های کوچک جا دهند.
تشویق مداوم بزرگترها به تقویت بازی کودک کمک می کند. تشویق بزرگترها به رشد شناختی و نمادی در کودکان یک تا دو ساله کمک می کند. هر چند که هنوز برای یک کودک مشکل است که اشیاء را از منظر دیگران نگاه کند.
از طریق گرفتن، هل دادن، زدن، پرت کردن، نگه داشتن، حمل کردن و دستکاری اشیاء و در نهایت آمیختن این مهارتها در بازی تصوری (خیالی) ، کودک چیزهای مهم زیادی کشف می کند. ابتدا و از طریق دیدن و لمس کردن، خواص ویژه را کشف می کند، او سپس یاد می گیرد که با این اشیاء و ویژگی بخصوص آنها چه کاری می تواند انجام دهد و در نهایت چگونه آنها را با نیازهای خود تطبیق دهد. به عبارت بهتر کودک ظرفیت بالقوه آنها را کشف می کند.
در این سنین کودک می تواند یک داستان ساده را دنبال کند، با صدای بلند می خواند، به تصاویر نگاه می کند و از قرار گرفتن در مجاورت بزرگترهای آشنا که این فعالیتها را بوجود می آورد، لذت می برد. علاقه مندی کودک به کتابها، کلمات و تصاویر برای رشد زبان بسیار مهم است و به زودی او به اظهار نظر طرح سوال می پردازد.
دو و سه ساگلی
کودکان دو تا سه ساله از بازی با وسایلی مانند توپ، قطعات بزرگ برای ساختمان سازی، بازی های دسته جمعی منظم، بازی نخ و مهره، بازی کشیدن و هل دادن کامیون، آب و شن بازی، بازی های ساده رایانه ای، وسایل موسیقی و کتابها لذت می برند.
از 2 ساگلی مهارت کودک در حرکات درشت و ظریف افزایش پیدا می کند. او اشیاء را بلند می کند، محل می کند، بالا می رود، جست می زند و می دود. او می تواند روی یک سه چرخه کوچک بنشید و پایش را روی رکاب ان بگذارد، رکاب بزند و آن را به گوشه ها هدایت کند. کودک ممکن است تلاش نماید که با پا به توپ بزند، اما معمولاً به سوی توپ گام برمی دارد. او می تواند یک توپ بازی را پرت کند بدون آنکه بیفتد، اما هنوز تلاش او در گرفتن توپها، موفقیت آمیز نیست.
مهارتهای دستکاری و سازنده کودک به طور مداوم در حال پیشرفت است. او از ساختن برجی با 6 یا 7 آجر در 2 سالگی به ساختن برجی با نه آجر در 3 سالگی در حال پیشرفت است.
کودک در انجام بیشتر فعالیت ها از دست انتخابی خود استفاده می کند (چپ یا راست). کودک همچنین هنگام در دست گرفتن یک مداد یا مداد رنگی، معمولاً با استفاده از انگشت شست و دو انگشت میانی دسته مداد را در نزدیکی نوک آن می گیرد. کنترل فزاینده کودک او را قادر می سازد که اشکال دایره ای را به خوبی و بهتر از قبل رسم کند.
کودک از رنگ کردن شکلهای مخصوص و قطعات ساده لذت می برد. در 3 سالگی می تواند 2 یا 3 رنگ اصلی و شکل را با هم تطبیق دهد.
کودکان در این سن برای برقراری ارتباط و جالب توجه دیگران از کلمات، ایما و اشارات، تقلید به صورت جدا جدا یا جمعی استفاده می کنند. تحولات حاصل شده در مورد زبان به سرعت در بازیهای کودکان نمود می یابد. کودک هنوز به دنبال جلب توجه والدین و بزرگترهای آشناست و با اقداماتی نظیر تقلید کار آنها، درخواست می کند تا به تلاشهای او توجه شود و در پی جلب موافقت آنهاست. در حدود 3 سالگی ممکن است شروع به طرح سوالاتی از قبیل "چه"، "کجا" و "چه کسی" بکند.
نقش بازی اولیه کودک حالا به بازیهای خیالی تر تبدیل شده است و کودک در جریان چنین بازی های تخیلی، با صدای بلند با خودش صحبت می کند و به خودش دستور انجام اعمالی را می دهد. که در حال استفاده از برنامه ریزی در مورد کارهای آینده است، برای مثال به جمع آوری لوازم مناسب برای رفتن به یک سفر خیالی می پردازد.
بازی کردن در این مرحله شامل ترکیبی از بازیهای انفرادی، تماشاگر بازی دیگران بودن و نهایتاً بازی های جمعی است و به تعامل با سایر کودکان می پردازد. در این مقطع، قابلیت برقراری ارتباط کودکان محدود است و آنها به سختی نیاز خود را به والدین و اسباب بازی منتقل می کنند.
بین 2 تا 3 سالگی، به نظر می رسد کودک متقاعد شده است که یک بزرگتر آشنا با او به خودی خود آنچه را که او به آن توجه می کند، احساسات ، نیازها و تمایلات او را درک می کند و از چشم او به دنیا می نگرد. برای مثال، یک کودک وقتی در حال نگاه کردن از بالای پنجره به بیرون است تصورش این است که فرد آشنای خانواده که در پایین قرار دارد همان چیزی را می بیند که او از بالا. او هنوز قادر به دیدن اشیاء از دید دیگران نیست ولی با کسب تجربه و بزرگتر شدن به درک دیدگاههای دیگران نایل می شود.
3 و 4 سالگی
کودکان در حدود 3 سالگی با آمادگی بیشتری تعامل با کودکان دیگر را آغاز می کنند. این تعاملات معمولاً با شرکت در گروههای کوچک و یا پیوستن یک یا دو نفر از افراد بزرگتر خانواده شروع می شوند. کودکان در طی سال بعد به سرعت به سوی اجتماعی شدن گام برمی دارند و درنتیجه این کار دایره دوستانشان را وسیع تر می کنند. در این زمان نیاز آنها به مراقبت دائمی افراد بزرگتر خانواده از ایشان به تدریج کاهش می یابد، زیرا متوجه می شوند هر وقت که به این مراقبت نیاز دارند، از آن بهره مند می شوند.
در این مرحله، کودکن به بازی های ساختمانی در بیرون از خانه، زیر و روی میز بازی کردن و بازی های نمایشی اجتماعی علاقه نشان می دهند. این بازی ها معمولاً گسترش یافته و هر روز انجام می شوند، ویژگی این بازی ها درک فزاینده از نیاز به بحث و گفتگو، طرح و برنامه ریزی ، مشارکت و بازی کردن و رها کردن بازی بر اساس قواعد مورد پذیرش است.
از 3 سالگی به بعد کودکان کنترل بیشتری بر اندام تحتانی و حرکات خود پیدا می کنند، کودک در این سن با اعتماد و اطمینان بیشتری می دود، می تواند به طرف عقب و در حالی که به یک طرف خم شده، راه برود و روی یک پا تعادل خود را حفظ کند. او اغلب از پله بالا می رود، با یک پا می تواند یک پله بالا رود و با دو پا یک پله پایین بیاید. او از پریدن مسافت های کوتاه بدون افتادن لذت می برد و سوار سه چرخه می شود، با اطمینان رکاب می زند و آن را بدون آسیب وارد کردن به خود به اطراف می راند.
بازی ساختمانی شامل حمل تکه های بزرگ، به کارگیری قطعات بزرگ تخته و سوار کردن آنها با یکدیگر برای ساختن خانه و وسایلی مانند کشتی ها فضایی، ماشین، بیمارستان ، فروشگاه و سایر ساختمان هاست. این قبیل بازی ها مستلزم فعالیت های تصوری چندی است که غالباً با مشارکت و همکاری سایر کودکان انجام می گیرند.
مهارت های حرکتی ظریف هم در نتیجه بازی به قطعات، فعالیت های هنری ساده مانند مشغول کار شدن با قیچی و مهره ها، بازی با کره جهان نمای کوچک، وسایل موسیقی، چوب آلات و فعالیت های رایانه ای ساده به سرعت رشد می کند. از سه سالگی به بعد جداول و پازل های بازی پیچیده تر مورد نیاز است، نکته مهم و قابل توجه این است که کودکان در این سن و سال بیشتر به متصل کردن قطعات به یکدیگر علاقه دارند تا ساختن کل تصویر یا وسیله.
همچنین بازی با موادنرم مانند خمیر، یک فعالیت مناسب و جذاب در این مرحله است. در این زمان کشیدن نقاشی به طور خود به خود و به تنهایی افزایش می یابد، این نقاشی ها از نظر رنگ، شکل و محتوا با همدیگر تفاوت دارند و معمولاً سوژه های آنها برای نقاشی ، مردم، خانه، وسایل نقلیه، گل ها، حیوانات و غیره هستند. کودک ممکن است همزمان با نقاشی کردن ، درباره نقاشی خود نظراتی داشته باشد و تصمیم خود را در خصوص نقاشی ای که در حال کشیدن است عوض کند. او تا سن حدود 4 سالگی، قبل از نقاشی کردن اطلاعی از اینکه چه چیزی می خواهد نقاشی کند ندارد، لیکن در این سن او می گوید چه چیزی می خواهد نقاشی کند ندارد، لیکن در این سن او می گوید چه چیزی می خواهد بکشد که این مسئله بر وجود بعضی ایده ها در ذهن او دلالت می کند، ایده هایی که در اثر نگاه کردن قبل از ترسیم حاصل شده اند. نشانه های واضحی وجود دارد که کودک در این مرحله شروع به کنترل توجه خود نسبت به یک موضوع و توانایی توقف یک فعالیت و بازگشت به انجام آن در یک زمان دیگر دارد.
تولید موسیقی می تواند یک فعالیت با صرفه و لذت بخشی باشد که می تواند با استفاده از صدای اسباب و لوازم ساده یا خانگی ایجاد شود، چنین تولیداتی آهنگ و نظم، زیر و بمی و توانایی تمایز گذاری بین صداهای مختلف را قویت می کند. البته بعضی کودکان ممکن است در این مورد از همان اوان، استعداد و توانایی استثنایی از خودشان دهند.
در 3 سالگی با اینکه کودک تعداد زیادی لغت می داند ولی هنوز ممکن است نتواند جمله را از نظر ساختاری و تلفظ به طور کامل ادا کند. او استفاده از زبان را از طرق مختلف تمرین می کند، مانند شرکت در مکالمه از طریق جابجا کردن نقش ها، صحبت کردن در باره اشیاء ، تقاضا کردن و دستور دادن. او همچنین ممکن است توانایی ارائه گزارشی از وقایع گذشته را داشته باشد. همسالان کودک با استفاده از مخلوطی از کلمات و استفاده از ایما و اشاره ها و حالات چهره، منظور او را می فهمند.
کودک از سن 4 سالگی به بعد قادر است اطلاعات مفیدی در باره اتفاقاتی که اخیراً به وقوع پیوسته است با ذکر دلیل ارائه می کند. او همچنین می تواند سوالات مختلفی را از قبیل "می توانم داشته باشم؟"، "کی؟" و "چرا؟" به کار ببرد. او قادر است استدلال کند. از شنیدن سخنان بی معنی خنده اش می گیرد. بچه های چهار ساله دارای احساس شوخ طبعی زیادی هستند و از شعرها، چیستان ها، لطیفه های ساده و دست انداختن کلامی دیگران لذت می برند. کودکان در این سن از اینکه برایشان داستان خوانده شود لذت می برند، به ویژه وقتی که بتوانند همزمان تصویر مربوط را نیز ببینند.
کودک در این سن قادر است کلمات دلالت کننده بر موقعیت ماند "تو (داخل)" ، "پشت سر" و "زیر" را به کار ببرد. تلفظ بعضی صداها برای او مشکل است. دستور زبان او معمولاً درست است و کودک سعی می کند از کلمات بی قاعده نیز طبق دستور کلمات دارای قاعده استفاده کند. برای مثال: " من آن را راندم I drived it " ( حال آنکه گذشته drive به فرم بی قاعده drove است و نه drived ).
کودکان ممکن است بخواهند فعالیت عروسک بازی را که در برنامه های مناسب تلویزیون دیده اند خودشان اجرا کنند. وقتی که مشغول بازی گروهی هستند هر یک نقش دیگری را مشخص می کند. اغلب یک کودک است که تصمیم می گیرد چه کسی چه نقشی را بازی کند. همچنین با صحبت و بحث با همدیگر ممکن است این نقش ها به طور متناوب بر عهده کودکان مختلف گذاشته شود.
در این سن، دنیای واقعی و خیالی کودک در هم آمیخته است و به گونه ای است که بعضی اوقات تمیز واقعیت از تصورات برای او مشکل است و یک مراقب بی تجربه و کم سابقه ممکن است کودک را نسبت به واقعیات بی توجه تصور کند.
مشغول شدن به بازی های خیالی به کودک کمک می کند تا بر هیجانات شدید فائق آید. ممکن است به نیازهای دیگرا، بخصوص چنانچه صدمه خورده باشند، حساسیت نشان دهد. در این سن کودکان اغلب به حیوانات خانگی علاقه زیادی نشان می دهند و آنها را در فعالیتهای خیالی و تصورات خود وارد می کنند.
در حدود این سن است که کودکان موضوع علت و معلول را طرح می کنند همچنین در این سنین کودکان کنجکاو بوده و به اکتشاف در محیط می پردازند، که وظیفه بزرگترها در این هنگام نظارت بیشتر بر محیط اطراف کودک برای جلوگیری از بروز خطرات است.
5 و 6 سالگی
از این مرحله به بعد کودک به طور مداوم در روزانه با شایستگی و اقتدار به پیشرفت خود در برقراری ارتباط با دیگران و محیط ادامه می دهد. او در بازی خود نه تنها از فعالیت های خیالی گسترده، بلکه از بازی های پیچیده بیرن و درون خانه به طور فزاینده ای لذت می برد.
حول و حوش همین سن کودکان شرکت در بازی های گروهی و بازی های قانونمند را شروع می کنند. آنها ممکن است شایستگی ویژه ای در یک زمینه خاص یا بعضی فعالیت های ورزشی، هنری یا خلاقانه از خود نشان دهند. به تدریج و برای چند سال بعد ممکن است تفاوت هایی بین بازی خودجوش پسران و دختران ایجاد شود. از این رو، در این سالها مهم است که برای تمام کودکان فرصت هایی مساوی برای حضور در تمام فعالیت ها از طرف مراقبین آنها فراهم شود در این سن میزان پیشرفت در چالاکی و توانایی قابل توجه است. کودک می تواند جست بزند و یک توپ را با لگد چند متر آن طرفتر پرتاب کند و راندن یک دوچرخه را با حفظ تعادل یاد بگیرد. نقاشی کودکان در این مرحله پیچیده تر می شود و مهارت در نقاشی کردن با افزایش کنترل مداد یا قلم مو بیشتر می شود و نحوه گرفتن مداد توسط آنها مانند بالغین می شود. آنها از گفتگو و تعریف کردن لطیفه با استفاده از جملات طولانی لذت می برند. کودک در این مرحله رعایت نوبت در صحبت کردن و مکالمه را درک می کند و به کار می برد.
فعالیت های بازی خودجوش او به تثبیت فهم علمی او از مفاهیمی مانند اندازه کمک می کند. در این سن کودکان تصمیم می گیرند که نقش بیشتری بازی کنند و برای این منظور برنامه ریزی می کنند.ارائه نقش بازی ممکن است با جزئیات و به صورت تفصیلی انجام شود. کودک در این مرحله قادر است به نیازهای دیگران توجه کند و نشان دهد که قادر به خروج از خودمحوری است، او ممکن است اقدام به کمک و راهنمایی کودکان کوچکتر در هنگام بازی آنها بکند. همچنین تمیز بین واقعیت و خیال در او به گونه ای فزاینده زیاد می شود.

فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
در تحقیق حاضر از روش مجذور خی جهت پژوهش استفاده شده است. با توجه به هدف موضوع تحقیق یک گروه سنی از دختران و پسران که در موقعیت اجتماعی (شهر تهران) قرارداشتند به صورت تصادفی انتخاب شدند.
جامعه آماری
در این پژوهش جامعه آماری مشتمل بر کلیه دختران و پسران دوره پیش دبستانی آموزش و پرورش استان تهران بوده است.
نمونه و روش نمونهگیری
به منظور نمونهگیری از جامعه آماری پژوهش حاضر ابتدا از میان مناطق 20 گانه آموزش و پرورش شهر تهران بصورت سیستماتیک یک منطقه انتخاب شد. سپس فهرتس مراکز پیش دبستانی این منطقه تهیه و با استفاده از روش قرعهکشی بصورت تصادفی ساده جمعاً 4 مرکز پیش دبستانی انتخاب شد.
جدول توزیع مراکز پیش دبستانی جامعه نمونه
مناطق 20 گانه آموزش و پرورش
جامعه (مرکز پیشدبستانی)
نمونه

دختر مهد کودک رفته
دختر مهد کودک نرفته
15 مهد نرفته
15 مهد رفته

پسر مهد کودک رفته
پسر مهد کودک نرفته
15 مهد رفته
15 مهد نرفته
جمع
4
60
ابزار اندازهگیری
در این پژوهش برای مقایسه بازی کودکان پیش دبستان در موقعیت مهد کودک رفته با مهد کودک نرفته از پرسشنامه بررسی بازی کودکان استفاده شده است. این پرسشنامه سنجش شیوه بازی کودکان است که شامل دو قسمت میباشد.
قسمت الف که دارای 29 سوال است و توسط پژوهشگر به شیوه مشاهده طبیعی بازی کودکان تکمیل میگردد.
قسمت ب که دارای 24 سوال است و توسز ما در کودکان تکمیل میگردد. پاسخگویی به این پرسشنامه به راحتی امکان پذیر است و آموزش کمی نیاز دارد. فرض بر این است که این پرسشنامه از اعتبار صوری167 برخوردار است.
به منظور کنترل متغیر هوش در این پژوهش آزمون هوشی کودکان ریون168 مورد استفاده قرارگرفت. این آزمون اندکی پیش از جنگ دوم جهانی تهیه شده که ناوابسته به فرهنگ میباشد. آزمون کودکان ریون دارای 36 ماتریس میباشد همه از یک نوعاند و همگی الگوهایی از تصاویر یا نمودارها را نشان میدهند که بر اساس منطق خاصی تنظیم شده است. آزمودنی ابتدا باید منطقی را که بر اساس آن الگوی هر سوال ساخته شده است کشف کند و سپس از بین تصاویری که به عنوان گزینه اجتماعی در زیر هر الگو قرارگرفته است، تصویری را که الگوی سوال را کامل میکند انتخاب نماید. این آزمون به دو صورت فردی و گروهی اجرا میشود (پاشا شریفی، 76).
روش جمعآوری
آزمون ریون هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی قابل اجرا میباشد و هر کدام دارای دستورالعمل خاص خود میباشد.
روش مورد استفاده در پژوهش حاضر به صورت فردی بوده است که به شرح ذیل میباشد:
آزمون ریون کودکان که برای سنجش هوش کودکان 5 تا 9 ساله به کار میرود دارای تصاویر رنگی است. برای اجرای آزمون ابتدا نمونههایی از سوالهای آن که جنبه راهنمایی و یادگیری دارد به آزمودنی ارائه میشود. سپس او را راهنمایی میکنند که پاسخ درست را پیدا کند. پس از آنکه آزمودنی با روش یافتن پاسخ درست آشنا شد، از او خواسته میشود که در محدوده زمانی تعیین شده پاسخهای درست سوال را پیدا کرده و به آزمونگر بگوید، به هر پاسخ درست آزمودنی یک نمره داده میشود و سپس مجموع نمرههای خام آزمودنی با در نظر گرفتن سن و از روی جدول هنجار به هوشبهر انحرافی با میانگین 100 و انحراف معیار 15 تبدیل میشود.
60 دختر و پسر از افرادی که دارای هوشبهر بهنجار (109-90) بوده انتخاب سپس پرسشنامه بررسی بازی قسمت الف توسط پژوهشگر به روش زیر تکمیل میگردد:
پس از انتخاب نمونهها به صورت تصادفی وبرای افزایش کارآمدی تاثیربازی، گروهها به گروههای 5 نفره تقسیم شده و سپس هر گروه به مدت 10 جلسه 30 دقیقهای طی 3 هفته مورد مشاهده قرارداده شد. همچنین پرسشنامه بررسی بازی قسمت ب پس از توجیه والدین طی یک جلسه 45 دقیقهای تکمیل گردید.
روش آماری
برای تعیین میانگین و انحراف معیار عملکرد آزمودنیها در مراحل مختلف پژوهش از روش آمار استنباطی و به منظور بررسی از روش مجذور فی استفاده گرید.

1 – Webster
2 – Mitchell and Mason
3 – Shieller
4 – Forbel
5 – Spencer
6 – Lazaross
7 – Hall
8 – Gross
9 – Wlliam stren
10 – Dalss
11 – Spencer
12 – Surplus Energy Theories
13 – Recreation Theory
14 – Lazarus
15 – Lieberman
16 – Patrick
17 – Relaxation Theory
18 – Mcdougall
19 – Appleton
20 – Pest alozzi
21 – Recapitulation Theory
22 – Exploratory Drive
23 – Katharsis Theory
24 – Pestalozi
25 – Movement Kdueation
26 – Wonking Relationship
27 – Froebel
28 – Freud
29 – Froebel
30 – Seashore
31 – Arikson
32 – Mead
33 – Krole
34 ـ روانشناسی بازی ، احمدوند. همان، ص 14.
35 – Hurlock
36 – Axline
37 – آرین، خدیجه، ص 2.
38 – Adler
39 – Liber man
40 – دکتر نقیب زاده ، نگاهی به فلسفه اموزش و پرورش، ص 44.
41 – Rabert White
42 – Mitchell and Mason
43 – Practices Games
44 – Symbolic Gams
45 – Games With Rules
46 – Biologically-Oriented
47 – Person-Oriented
48 – Intera Person
49 – Life Space-Oriented
50 – Socio-Culturally Oriented
51 – Evelyn Omwake
52 – Pontaneous Plays
53 – Structured Plays
54 – Manipulative Plays
55 – Games
56- practices Games
57 – Symbolic Games
58 – Games with rules
59 – Instructional Games
60 – Simulation Games
61 – Tansey and Unwin
62 – Frank
63 – Jordean
64 – Infant Care
65 – Aldine
66 – Montesseri
67 – Pernite
68 – Adjusted
69 – Maladjusted
70 – Robert White
71- Working Relationship
72 – Bruner
73 – C.H.Lehman & P.A. Withy
74 – Pyne & Mussen
75 – Sharp
76 – Muste & Sharte
77 – Green
78 – Strang
79 – Identification
80 – Imitation
81 – Seashore
82 – Self-Concnetred
83 – Attitudes
84 – Defence Medchanisms
85 – Re placement
86 – Sublimation
87 – Azrin
88 -Lindsley
89 – Allport
90 – Values
91 – Drives
92 – Attitues
93 – emotional Reactions
94 – Abillities
95 – Ca pbilities
96 – Images
97 – Intelligent
98 – Interaction
99 – Id
100 – Pleasure Principle
101 – Ego
102 – Super Ego
103 – Superiority and compensation
104 – Social Factors
105 – Body Image
106 – Axline
107 – Horney
108 – Basic Anxiety
109 – Mead
110 – Generalized Other
111 – Group Pressure
112 – Modeling
113 – Atittude
114 – Cognitive component
115 – Affective Component
116 – Behaviourol Component
117 – conscious
118 – reconscious
119 – Unconsious
120 – Emotional Relaxation
121 – Carr
122 – Catharsis
123 – Cathratic
124 – Barker
125 – Dambo
126 – Loine
127 – Projection
128 – Wright
129 – Reality Principle
130 – Ferenczi
131 – Unconditioned omnipotence
132 – Magc Hallucinatory Onmipotence
133 – Omnipotence By Magic Gesture
134 – Magic Thoughts And Words
135 – Kilssouras
136 – Yakovliev
137 – Meirhage
138 – Krogmann
139 – Fait
140 – Astrand
141 – Andrew
142 – Gagne
143 – Motor Skills
144 – Learning Domain
145 – Fine
146 – Gross
147 – Continuous
148 – Discrete
149 – Open-Looped
150 – Closed-Looped
151 – Procedure
152 – Oxendine
153 – Psychology of Motor Learning
154 – Fenton
155 -Hypertrophy
156 -Atrophy
157 – Moyer & Gilmer
158 – VanAlstyne
159 – Walk & Gibson
160 – Oliver
161 – Kephasr & Gaodfrey
162 – Assimilation
163 – Accomodation
164 – Gasel & Ilg
165 – Handsdown
166 – Walker
167 Face validity
168 Ravin
—————

————————————————————

—————

————————————————————

233