مقاله رابطه عدالت آموزشی اساتید با رفتارهای مدنی ،تحصیلی در دانشجویان

رابطه عدالت آموزشی اساتید با رفتارهای مدنی- تحصیلی و فریبکاری علمی در دانشجویان
کامران مالکپور لپری1

چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه عدالت آموزشی اساتید با رفتارهای مدنی- تحصیلی و فریبکاری تحصیلی در دانشجویان است. طرح کلی تحقیق کمی و روش آن توصیفی از همبستگی میباشد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی تهران که در سال تحصیلی 94-93، و تعداد آنها مشتمل بر 2417 نفر بودهاند، میباشد. نمونه تحقیق تعداد 335 نفر از دانشجویان از طریق روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای با تخصیص مناسب از سه دوره کارشناسی (124 نفر)، کارشناسی ارشد (164 نفر) و دکتری (47نفر) انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه محقق ساخته، عدالت آموزشی، رفتارهای مدنی – تحصیلی و فریبکاری تحصیلی استفاده شده است. صحت روایی محتوایی و صوری ابزارها توسط پنج نفر از اساتید و متخصصین این حوزه مورد بررسی و تایید شد. همچنین پایایی آنها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بدست آمد که برای هر پرسشنامه به ترتیب 93/0، 91/0 و 96/0 گزارش شده است که حکایت از تایید پایایی ابزار اندازه گیری پژوهش دارد. آزمون های آماری برای تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون خطی ساده، تحلیل مدل معادلات ساختاری و همچنین آزمون های F و t از طریق نرم افزار spss استفاده شده است. یافته ها نشان میدهد که بین عدالت آموزشی و فریبکاری تحصیلی رابطه ی منفی و معنادار و بارفتار مدنی- تحصیلی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. سایر یافته ها بیانگر آن است که متغیر عدالت آموزشی پیش بینی کننده مناسبی برای متغیرهای فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی تحصیلی دانشجویان است. همچنین نتایج حاصل از مدل معادلات ساختاری نشان از تاثیر مثبت عدالت آموزشی بر رفتار مدنی تحصیلی، و تاثیر معکوس بر فریبکاری تحصیلی دارد. به عبارتی عدالت آموزشی اساتید در کاهش فریبکاری تحصیلی نقش به سزایی دارد واحترام، رعایت شرایط و توجه به نیازهای دانشجویان از سوی استادان، آنان را به سمت رفتارهای مطلوب و عادلانه سوق میدهد و حس ارزشمندی و خودباوری را در دانشجویان ایجاد می کند.
کلید واژه: عدالت آموزشی- فریبکاری تحصیلی- رفتار مدنی- تحصیلی

مقدمه
عدالت همچون حقیقت و آزادی یکی از دیرپاترین آرمان های بشری است. اگر آزادی به معنای میزان بهره مندی شهروندان از" حقوق" است، عدالت به میزان دستیابی انسان ها به آنچه که استحقاق آن را دارند دلالت دارد (روشن،1391) .عدالت محور شدن در ساختار و فرآیند آموزشی از جمله ضروریات است. عدالت یک مفهوم تک بعدی و غیر جامع نیست. میان عدالت و همه جانبه نگری، رابطه ای وثیق وجود دارد. "کل نگری" آن چنان که در تعریف عدالت آمده است: "اعطاء کل ذی حق، حقه"پیش نیازی اساسی در برقراری و استقرار عدالت در هر نظامی است. در اسناد آموزش و پرورش به جای استفاده از لفظ عدالت آموزشی2 نیز، از عدالت تربیتی استفاده شده است که آن معطوف به تدریس و آموزش بوده و از مباحث عدالت در فرصتهای پرورش و تربیت و یا دسترسی به فرصتها و کیفیت پرورش غافل می باشد. بنابراین ما باید یک نگاه جامع به عدالت آموزشی داشته باشیم (فاضل،1390) .
در ارتباط با عدالت آموزشی اینکه یکی از زیر مجموعه های اصلی عدالت آموزشی است تا جایی که برخی صاحب نظران آموزش را کلید تحقق عدالت اجتماعی می دانند. در واقع عدالت آموزشی بدین معناست که افرادی که استعداد یکسانی دارند امکان مساوی برای رشد و موفقیت در نظام آموزشی را داشته باشند(روشن،1391). عدالت آموزشی یکی از پرچالش ترین مباحث در آموزش است که پژوهش های متعددی را به خود اختصاص داده است. از عدالت آموزشی تعاریف متفاوتی ارائه شده است که شامل: فراهم آوردن برابری فرصتهای آموزشی برای دانشجویان دربرخوردهای استاد با دانشجویان (موشر3،2010) ؛ به عنوان مقیاسی برای اندازه گیری فرصت آموزشی، عدالت و فرصت های آموزشی (سیمون و همکاران4،2007)؛ پرداخته شده است. عدالت آموزشی وابسته به دو عامل است:" عدالت" که نشان می دهد عوامل خاص شرایط فردی نباید با پتانسیل موقعیت آکادمیک او تداخل داشته باشند و دومین عامل " شمول" است که اشاره به یک استاندارد جامعی دارد که برای همه در یک سیستم آموزشی خاص اعمال می شود(سیمون و همکاران،2007) .
در این پژوهش بر نقش عدالت در محیط های تحصیلی و آموزشی تحت عنوان رابطه عدالت آموزشی با فریبکاری تحصیلی5 و رفتارهای مدنی تحصیلی6 متمرکز شده ایم؛ که در این زمینه گل پرور(1389) اذعان داشته که این رابطه در محیط های تحصیلی و به ویژه دانشگاهی در ایران چندان مورد توجه قرار نگرفته است به گونه ای که با رجوع به پژوهش های صورت گرفته می توان این خلاء را احساس نمود.
در ارتباط با فریبکاری تحصیلی، نوعی سوء رفتار است که در ارتباط بافعالیت های رسمی آکادمیک اتفاق می افتد. محققان در پژوهش های خود نشان داده اند که فریبکاری علمی در طول این سال ها افزایش یافته است. (برون7،2008؛ پارک8،2003؛ ویلیامز9 ،2003؛ پالین10،2000). در این خصوص کراون و اسپیلر (2015) و وایتلی (2013) فریبکاری و تقلب را به عنوان یک مساله رو به رشد که از جانب دستاندرکاران امور تحصیل در محیط های دانشگاهی طی سال های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، معرفی کرده اند. عرصه های تقلب و فریبکاری که از جانب پژوهشگران مختلف در بین دانشجویان شناسایی شده، مربوط به تکالیف، آزمون ها و امتحانات غیر رسمی است. این سه شکل از رفتارهای فریبکارانه، با تعریف پریسکوت از تقلب و فریبکاری به عنوان رفتار متقلبانه که در شکل نیرنگ و ارائه کار خود با دیگران به صورت نادرست نمایان می شود هم جهت است (پریسکوت، 2014).
از سوی دیگر رفتارهای مدنی که با پا گذاشتن بشر به جوامع مدنی بوجود آمده اند، از دیرباز مورد توجه صاحب نظران و پژوهشگران عرصه های گوناگون جامعه شناسی و روان شناسی قرار گرفته است که پژوهش های متعددی در این زمینه صورت گرفته است. ( سچی وکیم11،2009؛کاتز و کاهن12،1968؛ بارنی و همکاران13، 2009؛ لاین و ون دن باس14، 2002، فولگر15،2001،1998؛به نقل از: گل پرور،1391). رفتارهای مدنی تحصیلی شامل رفتارهایی هستند که ماهیتی ارادی و اختیاری دارند، جنبه رسمی و تعریف شده در شرح اعمال و رفتارهای تحصیلی دانشجویان (دانش آموزان) ندارند ولی به واسطه ی تعامل جویی اجتماعی انسان، همراه با انگیزه های نوع دوستی، یاری رسانی، مشارکت فراتر از نقش های رسمی و مشارکت در اجرای قوانین، مقررات و رسوم آموزشی به مرحله اجرا در می آیند که اغلب بدون چشم داشت، توسط دانشجویان به مرحله اجرا درمی آید. (گل پرور،1389) .
در خصوص پیوند میان عدالت آموزشی با فریبکاری تحصیلی و رفتارهای مدنی تحصیلی، عدالت آموزشی در محیط های تحصیلی به باورها و ادرکات دانشجویان بستگی دارد بنابراین زمانی که دانشجویان احساس کنند که استادان در آموزش، ارزیابی، تعامل، راهنمایی و در کنش های مختلف دیگر خود، رعایت برابری، شرایط و شان دانشجو را می کنند عدالت آموزشی صورت گرفته است (گل پرور،1391) .
با توجه به اینکه ادراکات عدالت با دو دسته رفتارهای مثبت (رفتارهای مدنی تحصیلی) و رفتارهای منفی (فریبکاری و تخریب) رابطه و پیوند دارد می توان گفت زمانی که دانشجو عدالت آموزشی برابر با حس ارزشمندی را تجربه کند به رفتارهای مدنی تحصیلی متمایل و زمینه خودباوری در دانشجو به وجود می آید و زمانی که ارزیابی و تعاملات با توجه به شایستگی و تلاش افراد باشد نه تبعیض و تضییع حقوق، دانشجو از فریبکاری تحصیلی اجتناب می کند. بنابراین هدف از اجرای این پژوهش بررسی این مسئله است که آیا عدالت آموزشی استادان تاثیری در سوق دادن دانشجویان به رفتارهای مدنی تحصیلی و اجتناب از فریبکاری تحصیلی را در دانشجویان ایجاد می کند؟ در واقع مسئله اصلی این است که آیا عدالت آموزشی اساتید دانشگاه علامه طباطبایی با رفتار مدنی تحصیلی و فریبکاری علمی دانشجویان رابطه دارد یا خیر؟ که این مسئله اصلی به فرضیات زیر دنبال خواهد شد.
فرضیه های پژوهش
با توجه به ضرورت و اهمیت پژوهش در ارتباط با ارتقاء اثربخشی تربیتی- آموزشی و توجه به خودباوری دانشجویان (رفتارهای مدنی تحصیلی) در محیط های تحصیلی و آموزشی و توجه به راهکارهایی برای کاهش و اجتناب از فریبکاری تحصیلی در محیط های تحصیلی و آموزشی، این فرضیات در پژوهش مورد نظر مطرح می شود :
1.بین عدالت آموزشی اساتید با مولفه های رفتارهای مدنی- تحصیلی دانشجویان (پای بندی به قواعد، یاری رسانی و مشارکت و روابط صمیمانه ) رابطه وجود دارد.
2. بین عدالت آموزشی اساتید با مولفههای فریبکاری تحصیلی دانشجویان (تقلب و فریبکاری، کم کاری، غفلت، دزدی و تخریب اموال) رابطه وجود دارد.
3. بین مولفه های رفتارمدنی- تحصیلی (پای بندی به قواعد، یاری رسانی و مشارکت و روابط صمیمانه) با مولفه های فریبکاری تحصیلی(تقلب و فریبکاری، کم کاری، غفلت، دزدی و تخریب اموال) رابطه وجود دارد.

مبانی نظری و پیشینه تحقیق
تحقیقات زیادی در زمینه عدالت و آموزش انجام گرفته است که هرکدام در پژوهش های خود تعریفی در این زمینه ارائه کرده اند: فراهم آوردن برابری فرصتهای آموزشی برای دانشجویان در برخوردهای استاد با دانشجویان (موشر،2010) ؛به عنوان مقیاسی برای اندازه گیری فرصت آموزشی، عدالت و فرصت های آموز (سیمون،2007)؛ عاملی جهت منصفانه بودن نتایجی که عاید دانشجویان می شود (گل پرور،1387)؛ رعایت عدل و انصاف در تعامل، آموزش، راهنمایی و تدریس (گل پرور1389)؛ که همه آنها برابری فرصت ها و توجه به استعدادهای تمامی دانشجویان را موضوع پژوهش خود قرار داده اند .
عدالت آموزشی یکی از پرچالش ترین مباحث در آموزش است که در سال های اخیر کانون توجه بوده و از جنبه های مختلفی به آن پرداخته شده است.ا ین پژوهش ها در ایران به بررسی عدالت آموزشی با عواملی مانند جایگاه آن در سند بنیادین (حیدری،1393)؛ ارائه مدلی برای آموزش متوسطه (کاظمپور،1392)؛ فرسودگی تحصیلی (مرزوقی، 1392)؛ تبیین فرایند ارزشیابی بالینی دانشجویان پرستاری (سبزواری،1392)؛ مدارس شبانه روزی (خرقانیان؛ 1391)؛ آموزش مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات (سیاری،1391)؛ مطالعه ی موردی سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان (صبوریان،1390)؛ دیدگاه و تجربیات دانشجویان علوم پزشکی (ثناگو،1390)؛ تامین و گسترش برابری فرصتها و عدالت آموزشی (عکاشه و همکاران،1389)؛ دیدگاه اسلام با تاکید بر خصوصی سازی مدارس (باقری و نجفی،1387)؛ تحلیل دسترسی به فرصتهای برابر در توسعه آموزش عالی دولتی در کشور (مسعودی ندوشن،1383 ) پرداخته شده است در پژوهشی با عنوان عوامل موثر در برقراری عدالت آموزشی ایزانلو و همکاران (1390) عدالت در آموزش را از مقوله هایی می دانند که صاحبان اندیشه کمتر به آن توجه داشته اند در حالی که عدالت آموزشی سهم قابل توجهی در توسعه آموزش و ارتقاء سطح تحصیلات افراد دارد.د ر این پژوهش سه معیار تعیین کننده در بهره مندی از امکانات آموزشی و ایجاد عدالت آموزشی آمده است: تلاش، نیاز و استحقاق ذاتی افراد. همچنین در بخش آموزش عالی نحوه پذیرش دانشجویان را تحلیلی از وضعیت عدالت آموزشی عنوان کردند. در مطالعه کیفی که ثناگو (1389) درباره تبیین عدالت آموزشی از دیدگاه دانشجویان صورت پذیرفت از همه شرکت کنندگان حداقل دو سوال پرسیده شد: "وقتی می گویم عدالت آموزشی چه به ذهن شما می آید؟، آیا شرایط یا موقعیتی را به یاد می آورید که احساس کردید عدالت آموزشی وجود دارد یا ندارد؟" مصاحبه ها خط به خط دست نویس و مطابق رویکرد "تحلیل محتوای" آنالیز شدند. در این پژوهش "برتری نداشتن دانشجویی بر دانشجوی دیگر" مضمون اصلی ظهور یافته در این مطالعه می باشد. "شیوه ارزشیابی و نحوه آموزش اساتید" از مباحثی بود که بیشترین دغدغه دانشجویان را شکل می داد. از نظر آنان، این دو، عاملی هستند که می توانند رعایت عدالت آموزشی را به زیر سوال ببرند. در پژوهش مهدی نژاد (1393) درباره ادراک اعضای هیات علمی از اعتبار ارزشیابی های دانشجویان از تدریس و تاثیر آن بر تدریس و روحیه آنان در ارتباط با یکی از مولفه های عدالت آموزشی (ارزشیابی) در این پژوهش عنوان شده که نظر دانشجویان نسبت به استاد خود ، وسیله ی مناسبی برای ایجاد ارتباط بین دانشجویان و اساتید فراهم می آورد و بهترین راه تاثیرگذاری متقابل به هر دو طرف ذینفع است . در نتیجه با استفاده از نظر دانشجویان هم می توان روند آموزش را اصلاح کرد و آنان را از سطح توقع و خواسته های دانشجویان مطلع گردانید و هم دانشجویان را نسبت به کار و کوشش اساتید حساس و علاقمند نمود .
در راستای عدالت آموزشی پژوهش های خارجی متعددی هم انجام شده که همه آنها عدالت آموزشی را مهم دانسته و به تبیین آن پرداخته اند. (موشر،2010؛ سیمون و همکاران،2007؛ میکائیل مری، 2008؛ اشت،2014بارنی وهمکاران ،2009). در پژوهشی دیگر با عنوان ده گام در عدالت آموزشی سیمون و همکاران (2007) وجود عدالت آموزشی را به عنوان یک اهرم قوی و سیستم فراگیر و عادلانه که موجب انسجام و اعتماد در جامعه می شود عنوان می کنند.در این پژوهش سه حوزه سیاست کلیدی در چگونگی بهبود عدالت آموزشی را اینگونه بیان می کند، شامل:بهبود طراحی سیستم های آموزشی،ارتقاء عملکرد در داخل و خارج از کلاس و چگونگی بهبود در منابع (منابع مالی) .
یکی از متغییرهای که در ارتباط با عدالت آموزشی به آن توجه شده فریبکاری تحصیلی است که به عنوان یک عمل تقلب، فریب و نقض قوانین برای رسیدن به اهداف و امتیازات شخصی قلمداد می شود (بکر16،2006)؛ یک تلاش آگاهانه برای استفاده از داده های ممنوعه توسط دانشجو یا دانش آموز(بلود گود17،2008)؛ و همچنین کلیه اعمال و اقداماتی می داند که از طریق آن فرد آنچه که استحقاقش را ندارد در ارزیابی ها و یا در امتحان ها و یا تکالیف درسی به دست می آورد (گل پرور،1389). دانشجویانی که به سمت فریبکاری تحصیلی سوق داده می شوند اصولا توجیهات خود را دارند. در این زمینه در پزوهشی تحت عنوان اقدامات پیشگیرانه در مبارزه با ساختارفریبکاری (دفلامینیز18، 2014) از نظریه مثلث فریبکاری تحصیلی نام برده که عبارتند از:1. فشار 2. مجال و فرصت و 3. توجیه عقلانی که در آن به شناسایی عوامل تعیین کننده ارتکاب فریبکاری تحصیلی پرداخته و به دنبال مقابله با واقعیت های تقلب علمی و حرکت به سمت یک فرهنگ درست دانشگاهی در مقابله با فریبکاری تحصیلی می باشد. یکی از سه عنصر تقلب، که به سوال چرا تقلب صورت می گیرد پاسخ می دهد، فشار است که می توان گفت دانشجویانی که در یک موقعیت استرس زا و فشار همچون رقابت با دوستان، شکست تحصیلی، شرمسار نبودن ، تحت تاثیر دوستان قرار گرفتن و ترس از سرزنش و عدم حمایت والدین باشند، اقدام به تقلب و فریبکاری می کنند. همچنین در پژوهش شیربگی (1392) از تاثیرات منفی فشار تکالیف درسی در ارائه تکالیف درسی (از مولفه های فریبکاری تحصیلی) به دانشجویان (دانش آموزان) بیان شده و اینگونه عنوان می شود که فشار در تکالیف درسی می تواند منجر به کپی یا کمک گرفتن از دیگران در انجام تکالیف درسی ، تشویق تقلب و ویژگی های رفتاری نامطلوب منجر شود. عنصر بعدی فرصت و مجال برای تقلب می باشد که این امر با توجه به دستیابی آسان به اطلاعات و ذخیره و بازیابی با استفاده از سیستم های الکترونیکی بدون نظارت جدی، دانلود آسان اینترنتی، عمل تقلب و فریبکاری را برای دانشجویان متقلب فراهم می کند. عنصر سوم در این پژوهش توجیهات عقلانی دانشجویان برای اقدام به تقلب می باشد شامل: شهریه زیاد دانشگاه و حق به خود دادن در این زمینه و نارضایتی از سیاست و فرایندهای دانشگاه و سیستم دانشگاهی (دفلامینیز،2014) .
در ارتباط با اینکه چگونه اغلب فریبکاری علمی رخ می دهد به نظر می رسد که اتفاق نظر در این زمینه وجود ندارد. آژانس فدرال با اعلام یک برنامه یک میلیون دلاری به بررسی شیوع تقلب، فریبکاری و سرقت علمی که از مباحث بحث برانگیرعلمی می باشد پرداخته که در آن به مطالعات در ارتباط با اندازه گیری فرکانس سوء(فریبکاری) رفتار و ارزیابی و تلاش ها برای افزایش استانداردهای اخلاق بیان داشته اند (مارشال19،2000). همچنین در پژوهشی تحت عنوان فریبکاری علمی( ماچ20،2011) به اشکال مختلف فریبکاری علمی اعم از سرقت متنی یا داده ای علمی ، دستکاری(تحریف) داده و تصویرو جعل یا ساخت داده و تصویر اشاره شده است. در این پژوهش به مسئله ی سرقت علمی پرداخته شده که در حال حاضر با نرم افزارهای قوی برنامه های نرم افزاری با مقایسه ی متن ارسال شده با آثار منتشره در مجلات و پایان نامه ها و مقالات ، در آن به مقوله سرقت علمی و مقایسه آن با دیگر مقالات در این زمینه اقدام می کنند. در این پژوهش در ارتباط با مقاله ها ، بیشترین نمونه های فاحش تقلب در ارتباط با دستکاری و جعل داده ها گزارش شده است و دلیل آن را فقدان اصول اخلاقی عنوان کرده اند. که در این پژوهش بر رسیدگی مداوم بر تشخیص صداقت علمی در ارتباط با مقاله ها بحث گردیده است. اشت (2014)، در پژوهش خود دو نوع فریبکاری (متقلب) را مطرح می کند: فعال و غیرفعال؛ هردو یک هدف از فریبکاری دارند. فریبکار فعال در پی یک عمل برای بالا بردن رتبه دانشجویی اش می باشد در حالی که متقلب منفعل شامل رفتاری است که از دانشجویی دیگر برای بالا بردن رتبه استفاده می کند . فریبکاری تحصیلی تحت تاثیر عوامل مختلف موقعیتی، عوامل فردی، جمعیت شناختی، ویژگی های روانی اجتماعی و علمی دانشجویان قرار دارد . همچنین در پژوهش(دفلامینیز،2014) با توجه به شیوع و ماهیت فراگیر فریبکاری علمی در آموزش عالی به تعیین استراتژی های مربوط به جلوگیری با آن پرداخته که در آن اقدامات پیشگیرانه در ارتباط با فریبکاری علمی به دو عامل فعال(دانشجویان) و غیر فعال (استادان و مدیران و مسئولان) مرتبط است. در این پژوهش باتوجه به 3 عنصر نظریه فریبکاری علمی یعنی فشار ، فرصت و مجال و توجیه عقلانی ممکن است دانشجویان (عامل اول ) در ارائه پیشنهادات مفید در مبارزه با تقلب علمی ساکت باشد و اقدام به تقلب و فریبکاری را امری عادی تلقی نمایند اما در صورت عمیق شدن به آن و پیامدهای آن باید به عنوان یک عامل مهم توجه کرد. در این پژوهش اقدام پیشگیرانه بعدی مربوط به اساتید و مسئولان آموزشی می باشد که اقدامات آنان می تواند شامل مجازات ها ی قوی تر،انضباط ها و مقررات قانونی در زمینه تقلب، آگاه سازی والدین و دانشجویان و اجبار اخلاقی و آموزش اصول اخلاقی باشد.در واقع تلاش و دقت هماهنگ توسط اعضای هیات علمی می تواند به طور قابل توجهی به کاهش بروزفریبکاری علمی کمک کنددر این پژوهش اذعان داشته که اگرچه یک سیستم کنترل داخلی قوی در پیشگیری تقلب موثر می باشد ولی باید به این امر واقف بود که هیچ محیط دانشگاهی فارغ از تقلب نیست و عوامل پیشگیرانه می تواند به عنوان دوره های اخلاقی و مشاوره ای تقلب علمی را کاهش دهند واین استادان هستند که با رفتارهای خود و آموزش های خود می تواند در کاهش فریبکاری تحصیلی نقش به سزایی داشته باشد .
متغیر دیگر، رفتارهای مدنی – تحصیلی دانشجویان می باشد که در این زمینه پژوهش های داخلی کمتربه آن معطوف شده است(گل پرور،1389؛ نصیری ولیک بنی،1393). گل پرور(1389)رفتارهای مدنی – تحصیلی دانشجویان را اینگونه تعریف می کند که به رفتارهای اطلاق می شودکه دارای رفتارهای داوطلبانه، انسان دوستانه، ارزشی و اخلاقی اند که اغلب بدون چشم داشت، توسط دانشجویان به مرحله اجرا در می آید. پژوهش نصیری ولیک بنی(1393) به دومورد از مولفههای رفتار مدنی- تحصیلی، مولفههای پایبندی به قواعد و برقراری روابط صمیمانه پرداخته که بیشترینتاثیر را در پیش بینی اثربخشی آموزشی عنوان کرده است. بارنی و همکاران (2009)؛ به نقل از گل پرور(1389)، در جدیدترین تحقیق خود نشان داده اند که رعایت قواعد عدالت (در حوزه توزیع نتایج و رویه های تصمیم گیری و اجرای آنها) دانشجویان را به سمت رفتارهای مدنی – تحصیلی سوق و همچنین رعایت عدالت آموزشی اساتید اجتناب از فریبکاری تحصیلی را در دانشجویان به وجود می آورد .

نمودار1. مدل مفهومی تحقیق

روششناسی پژوهش
هدف اصلی از این پژوهش بررسی رابطه عدالت آموزشی اساتید بر رفتارهای مدنی- تحصیلی و فریبکاری علمی از دیدگاه دانشجویان است که در این پژوهش طرح تحقیق به کار گرفته کمی از نوع همبستگی و است. در تجزیه و تحلیل داده ها ما یک متغیر پیش بین (عدالت آموزشی اساتید) و دو متغیرملاک (رفتارهای مدنی تحصیلی و فریبکاری علمی دانشجویان) را داریم که در آن توزیع نمره ها به صورت طبیعی و آزمون آماری آن از طریق تحلیل رگرسیون خطی ساده انجام گرفته است. جامعه آماری این پژوهش، دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران در سال 94-1393 است. از تعداد جامعه آماری کل 2417 ، 335 نفر به صورت تصادفی طبقه ای در سه دوره کارشناسی(124 نفر)، کارشناسی ارشد(164 نفر) و دکتری (47نفر) انتخاب و مورد پرسش قرار گرفتند .

ابزار سنجش
کلیه ابزارهای پژوهش مورد استفاده در پژوهش محقق ساخته بوده اند. جهت سنجش مولفه های عدالت آموزشی استادان (نحوه آموزش، ارزشیابی، تعامل و راهنمایی، توجه و احترام و توجه به نیاز ها و شرایط)، 19 سوال آن، در ارتباط با فریبکاری تحصیلی دانشجویان (تقلب و فریبکاری، غفلت و کم کاری، تخریب اموال و سرقت علمی ) و 10 سوال آن رفتار مدنی- تحصیلی دانشجویان (یاری رسانی و مشارکت، روابط صمیمانه و پایبندی به قواعد) را شامل می شود. پایایی این ابزارها از طریق آزمون آلفای کرونباخ محاسبه شدهاند و روایی صوری و محتوایی پرسشنامهها نیز توسط پنج نفر ازاستادان و متخصصان این حوزه بررسی و مورد تایید قرار گرفت. که در زیر به معرفی هر کدام از ابزار پرسشنامه و مولفه های آن می پردازیم :

پرسشنامه عدالت آموزشی
برای سنجش این متغیر از 20 سوال که بر مقیاس پنج درجه ای لیکرت (کاملاً مخالفم 1 تا کاملا موافقم 5) پاسخ داده شدهاند، استفاده شد. مولفههای عدالت آموزشی اساتید شامل نحوه ی آموزش (4 سوال)، ارزشیابی (3 سوال )، راهنمایی و تعامل (5 سوال )، توجه و احترام (4 سوال) و توجه به شرایط و نیازها دارای 4 سوال می باشند. این متغیر با پایایی 93/. آلفای کرونباخ از پایایی مطلوبی برخوردار و مورد آزمون قرار گرفت.
پرسشنامه فریبکاری تحصیلی
برای سنجش فریبکاری تحصیلی از 19 سوال که بر مقیاس پنج درجه ای لیکرت ( کاملاً مخالفم 1 تا کاملاً موافقم 5) پاسخ داده شده اند، استفاده شد. مولفههای فریبکاری تحصیلی دانشجویان شامل: تقلب و فریبکاری دارای 6 سوال که شامل تقلب تحصیلی و تقلب در تکالیف درسی است، غفلت و کم کاری دارای 5 سوال، تخریب اموال دارای 4 سوال و مولفه ی سرقت علمی دارای 4 سوال پرسشهای پژوهش بودند. آلفای کرونباخ این متغیر با 96/. از پایایی مطلوب برخوردار بود .

پرسشنامه رفتار مدنی- تحصیلی
متغیر رفتار مدنی- تحصیلی با 10 سوال که بر مقیاس پنج درجه ای لیکرت (کاملاً مخالفم1 تا کاملاً موافقم 5) پاسخ داده شده اند، استفاده شد. مولفه های رفتار مدنی- تحصیلی دانشجویان شامل: یاری رسانی و مشارکت دارای 4 سوال، روابط صمیمانه دارای 4 سوال و مولفه ی پایبندی به قواعد دارای 3 سوال، پرسش های این متغیر را تشکیل داده اند.آلفای کرونباخ این پرسشنامه از پایایی 91/. برخوردار می باشد .
یافتهها
آمار توصیفی
جدول شماره 1: یافته های توصیفی
متغییر
سطوح
درصد
متغییر
سطوح
درصد

جنسیت
زن
2/58

سن
23-18
3/40

29-24
8/38

مرد
8/41

35-30
8/12

36 به بالا
1/8

مدرک تحصیلی

کارشناسی
8/36

رشته تحصیلی
علوم تربیتی
5/52

روانشناسی
6/20

مشاوره
2/18

ارشد
7/48

ارتباطات
0/6

دکتری
9/14

کتابداری
7/2

آمار توصیفی در جدول بالا نشان میدهد که از 335 نفری که به پرسشنامه پاسخ داده اند، 2/58 درصد ( با فراوانی 195نفر) زن و 8/41 درصد ( با فراوانی 140نفر) مرد بوده اند. همچنین از نظر مدرک تحصیلی 4/36درصد از پاسخ دهندگان دارای مدرک کارشناسی، 7/48 درصد کارشناسی ارشد و 9/14 درصد دکتری بوده اند. بنابراین دانشجویان با مدرک کارشناسی ارشدبیشترین تعداد پاسخ دهندگان را تشکیل می دهند. همچنین بیشترین تعداد پاسخ دهندگان دارای 18 تا 23 سال سن بودهاند (3/40 درصد) و پس از آن افرادی با سن 24 تا 29( 8/38)، 30 تا 35( 8/12) و 36 و بالاتر با درصد فراوانی 1/8 قرار دارند. از نظر رشته تحصیلی نیز دانشجویان رشته علوم تربیتی با 5/52 درصد در رده اول پاسخدهندگان و پس از آن دانشجویان رشتههای روانشناسی( 6/20 درصد)، مشاوره (2/18درصد)، ارتباطات(0/6 درصد) و کتابداری(7/2 درصد) تعداد پاسخدهندگان را تشکیل میدهند .
آمار استباطی
بین عدالت آموزشی استادان با فریبکاری تحصیلی و رفتارهای مدنی- تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد .
جدول شماره 2: ضریب همبستگی پیرسون متغییرها
متغییر
نوع همبستگی
میزان همبستگی
تعداد
سطح منی داری
sig
عدالت آموزشی و فریبکاری تحصیلی
پیرسون
11/0-
335
P˂0/05
04/0
عدالت آموزشی و رفتار مدنی تحصیلی
پیرسون
41/0
335
P˂0/05
000/0

همانگونه که جداول زیر نشان می دهد در سطح معناداری P˂0/05، ضریب همبستگی میان عدالت آموزشی و فریبکاری تحصیلی دانشجویان 11/0- است و در جدول ضریب همبستگی میان عدالت آموزشی با رفتار مدنی تحصیلی دانشجویان برابر با 41/0 است .

متغیر پیش بین
متغیر ملاک
ضرایب β
r
R
t
F
sig
سطح معنی داری
عدالت آموزشی
فریبکاری تحصیلی
11/0-
11/0-
11/0
01/2-
047/4
045/0
P˂0/05

رفتار مدنی- تحصیلی
41/0
41/0
41/0
29/08

80/68
000/0
P˂0/05

جدول شماره3. خلاصه جدول ضرایب حاصل از تحلیل رگرسیون ساده در پیش بینی فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی- تحصیلی( ملاک) بر اساس عدالت آموزشی

همانگونه که ملاحظه میفرمایید آزمون F و t در سطح معنی داری 05/0 معنیدار میباشد که به معنای این است که ضرایب همبستگی چندگانه(R) و ضرایب بتا مورد تایید میباشد. همچنین ضریب بتا، ضریب همبستگی چندگانه و ضریب همبستگی ساده میبایست در تحلیل رگرسیون ساده برابر باشند که همانطور که در جدول آورده شده است هر سه مورد در تحلیل برابر بوده که بیانگر این است که متغیر عدالت آموزشی پیشبینیکننده مناسبی برای متغیرهای فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی-تحصیلی دانشجویان میباشد و همچنین مدل رگرسیونی تحقیق مورد تایید قرار میگیرد .
همچنین در این پ‍ژوهش درتحلیل دادههاوآزمون فرضیههای تحقیق از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شده است مدل یابی معادلات ساختاری یک تکنیک چند متغیری و نیرومند ازخانواده رگرسیون چندمتغیری وبه بیان دقیق تربسط مدل خطی کلی است که به پژوهشگر امکان میدهد مجموعهای از معادلات رگرسیون را به گونهای همزمان مورد آزمون قراردهد. مدل یابی معادلات ساختاری یک رویکرد آماری جامع برای آزمون فرضیههایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده و مکنون است، که به عنوان تحلیل ساختاری کوواریانس،مدل یابی علی وهمچنین لیزرل نامیده شده است.اما اصطلاح غالب معادله ساختاری یا به طور خلاصه21(SEM)میباشد . در این تحقیق برای بررسی روابط بین اجزاء مدل از مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شده است . دراین مدل فرض برآن است که درمیان مجموعهای ازمتغیرهای مکنون،یک ساختارعلی وجوددارد ومتغیرهای مشاهده شده نشانگرآنهاست. بدین ترتیب، این مدل شامل دو بخش مدل اندازه گیری و مدل معادلات ساختاری است.
مدل اندازه گیری مشخص میکندکه متغیرهای مکنون22 (برونزاودرونزا) یا سازههای فرضی چگونه با متغیرهای مشاهده پذیر مرتبطاند ویا ازطریق آنهاسنجیده میشوند. به بیان دیگر، ویژگیهای خاص اندازه گیری (یعنی ضرایب اعتبار و روایی) متغیرهای مشاهده شده چگونه از سوی متغیرهای مکنون توصیف میشود.اما مدل معادلات ساختاری، روابط علّی میان متغیرهای مکنون، آثارعلّی ومیزان واریانس تبیین شده وتبیین نشده را مشخص میسازد. مدل پژوهش حاضر، مدلی ساختاری است که شامل تعدادی متغیرمکنون وروابط علّی میان آنها است. هر یک ازاین متغیرهای مکنون ازطریق گویههایی که ازطریق ممیزی وپرسش از نمونه آماری اندازه گیری میشوند،توصیف میشود.
مقدار تخمینزده شده هر یک از ضرایب مسیر
جهت آزمون فرضیات اصلی پژوهش از روش تحلیل مسیر استفاده گردیده است. هدف از تحلیل مسیر، شناسایی علیت (تاثیر) بین متغیرهای چارچوب مفهومی تحقیق است. مدل ساختاری که در شکل (1) آمده است، رابطه میان عوامل عدالت آموزشی بر رفتار مدنی تحصیلی و عدالت آموزشی بر فریبکاری تحصیلی را نشان میدهد.

شکل1. مدل ساختاری در حالت تخمین استاندارد
همانطور که در شکل(1) آمده است، تاثیر مثبت عدالت آموزشی بر رفتار مدنی تحصیلی(44/0) ، و تاثیر معکوس عدالت آموزشی بر فریبکاری تحصیلی(14/0-) شده است. نتایج روابط علی مدل نشان میدهد که یک واحد افزایش در عدالت آموزشی می تواند 45 درصد باعث افزایش و بهبود رفتار مدنی تحصیلی و 14 درصد باعث کاهش فریبکاری تحصیلی گردد. در بین متغیرهای مشاهدهگر متغیر مکنون عدالت آموزشی متغیر مشاهدهگر راهنمایی و تعامل دارای بیشترین درصد همبستگی(88/0) با عدالت آموزشی می باشد و به عبارتی88/0 درصد واریانس عدالت آموزشی از طریق راهنمایی و تعامل تبیین میشود. بعد از راهنمایی و تعامل به ترتیب توجه به شرایط(82/0)، توجه و احترام به همراه ارزشیابی(78/0)و نحوه آموزش (72/0) قرار دارند. در بین متغیرهای مشاهده گر رفتار مدنی تحصیلی، روابط صمیمانه دارای بالاترین میزان همبستگی (83/0) و به عبارتی دارای بیشترین نقش و اهمیت در رفتار مدنی تحصیلی است و بعد از آن به ترتیب مشارکت(74/0) و پایبندی به قواعد(48/0) قرار دارد. در بین متغیرهای مشاهدهگر فریبکاری تحصیلی، سرقت علمی دارای بالاترین میزان همبستگی(90/0) و بعد از آن به ترتیب تخریب اموال(81/0)، غفلت و کمکاری(75/0) و تقلب و فریبکاری(62/0) قرار دارد.

ضرایب معناداری مربوط به هر یک از مسیرها

شکل2. مدل ساختاری در حالت معناداری
مبنای تایید یا رد شدن فرضیات (پیش فرض نرمال بودن) مقادیر بحرانی اعداد 96/1 و 96/1- میباشند. چنانچه ضرایب معناداری بیشتر از 96/1 و یا کوچکتر از 96/1- باشند فرض صفر رد و فرض یک یعنی وجود ارتباط معناداری تایید میشود. نتایج به دست آمده از تحقیق نشان داد که تمامی روابط بین سازههای تحقیق برقرار است ، مسیر عدالت آموزشی به رفتار مدنی تحصیلی(96/1<25/6 )و مسیر عدالت آموزشی به فریبکاری تحصیلی (96/1->23/2- )شده است که این نشاندهنده رابطه معناداری روابط بین سازههاست. بنابراین فرضیات تحقیق تایید میشوند.
شاخصهای نیکویی برازش
مقدار شاخصهای برازش در جدول(1) آمده است ،شاخصهای نیکویی برازش، قدرت برازش یک مدل را با دادههای اندازهگیری شده نشان میدهد .
برای ارزیابی مدل پیشنهادی، شاخصهای مختلفی نظیر: شاخص ریشه مجذور واریانس خطای تقریب23، شاخص برازندگی24، شاخص برازندگی تعدیل یافته25، شاخص برازش تطبیقی26، شاخص برازش هنجار شده27شاخص برازش هنجار نشده28 و شاخص کای دو به کار گرفته شد .

جدول شماره4 . نتایج برازش مدل
شاخصها
اعداد به دست آمده
نتیجه
χ2/df<3
3>63/2
برازش مناسب
RMSEA
07/0
برازش مناسب
9/0<GFI
93/0
برازش مناسب
9/0<AGFI
91/0
برازش مناسب
9/0< CFI
94/0
برازش مناسب
9/0<NFI
92/0
برازش مناسب
9/0<NNFI
93/0
برازش مناسب

درنهایت بایدگفت که مدل مفهومی ارائه شده دراین تحقیق هم از نظرشاخص های تناسب وهم از نظر روابط علی بین متغیرهای تحقیق،مدل بسیار مناسبی برای تبیین روابط بین عدالت آموزشی، رفتار مدنی تحصیلی وفریبکاری تحصیلی می باشد.
بحث و نتیجه گیری
بر اساس نتایج پژوهش صورت گرفته بین عدالت آموزشی استادان و فریبکاری تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معنادار می باشد که در پژوهش های داخلی با تحقیقات گل پرور(1389، الف و ب) و تحقیقات خارجی همچون تحقیقات دفلامینیز(2014) همسویی دارد. و از سوی دیگر بین عدالت آموزشی استادان و رفتار مدنی- تحصیلی دانشجویان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد که یافته ها در این زمینه با نتایج تحقیقات گل پرور( 1389 الف و ب) و تحقیقات مشابه گل پرور و همکاران(1389،1390) و تحقیقات بارنی و همکاران (2009) همسو می باشد. در این پژوهش یافته های بر گرفته از تحلیل رگرسیون ساده در پیش بینی فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی- تحصیلی( ملاک) بر اساس عدالت آموزشی بیانگر این است که متغیر عدالت آموزشی پیشبینیکننده مناسبی برای متغیرهای فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی- تحصیلی دانشجویان میباشد. ودر تحلیلی دیگر (مدل معادلات ساختاری)، نتایج نشان از تاثیر مثبت عدالت آموزشی بر رفتار مدنی تحصیلی وکاهش فریبکاری تحصیلی شده است. همچنین در این پژوهش در بین متغیرهای مشاهدهگر متغیر مکنون عدالت آموزشی متغیر مشاهدهگر راهنمایی و تعامل دارای بیشترین درصد همبستگی(88/0) با عدالت آموزشی می باشد و در بین متغیرهای مشاهدهگر فریبکاری تحصیلی، سرقت علمی دارای بالاترین میزان همبستگی(90/0) در ارتباط با عدالت آموزشی می باشد .
دربررسی فرضیه اول مشخص گردید که بین عدالت آموزشی و فریبکاری تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد.که این به این معنا است که عدالت آموزشی استادان در کاهش فریبکاری تحصیلی نقش به سزایی را ایفا می کند که این نیاز اساسی و توجه ویژه استادان و سیاستگذاران در زمینه عدالت آموزشی دانشگاهی را طلب می کند و به این مسئله باید با دقت بیشتری متمرکز باشند. در بررسی فرضیه دوم در ارتباط با اینکه بین عدالت آموزشی و رفتارهای مدنی- تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد باید توجه داشت که رفتار و خصوصیات اخلاقی استادان مورد توجه دانشجویان می باشد واحترام ، رعایت شرایط و نیازهای دانشجویان آنان را به سمت رفتارهای مطلوب و عادلانه سوق خواهد داد و حس ارزشمندی و خودباوری را در دانشجویان ایجاد می کند. در فرض سوم می توان گفت که بین فریبکاری تحصیلی و رفتار مدنی تحصیلی رابطه ی معکوس وجود دارد که در پژوهش مورد نظر تاثیر مثبت عدالت آموزشی بر رفتار مدنی تحصیلی(44/0) ، و تاثیر معکوس عدالت آموزشی بر فریبکاری تحصیلی(14/0-) ارائه شده است. همچنین نتایج روابط علی مدل نشان میدهد که یک واحد افزایش در عدالت آموزشی می تواند 45 درصد باعث افزایش و بهبود رفتار مدنی تحصیلی و 14 درصد باعث کاهش فریبکاری تحصیلی گردد.بنابراین ازآنجایی که فریبکاری به معنای عدم پایبندی به امانتداری است وگونه ای از نقض قانون است، هرچه دانشجو به قواعد کمتر پایبند باشد احتمال تقلب و فریبکاری و به تبع آن کم کاری، غفلت، دزدی و تخریب اموال هم بالاتر است و باالعکس.دانشجویانی که مشارکت و یاری رسانی در انجام کارهایشان دارند، از غفلت و کم کاری اجتناب و با هم همکاری و مشارکت دارند و باتوجه به حس ارزشمندی و خودباوری که در دانشجو وجود دارد از کارهای غیر اخلاقی چون تخریب اموال و دزدی و کم کاری و تقلب پرهیز می کند.احترام و حس ارزشمندی و پایبندی به قواعد و مشارکت دانشجو، روابط صمیمانه ای را در دانشجویان پدید می آورد که این روابط صمیمانه اضطراب و تنش را در دانشجو می کاهد و این به نوبه خود کاهش درمولفه های فریبکاری را در پی دارد. در این پژوهش نتایج به دست آمده از تحقیق نشان داد که تمامی روابط بین سازههای تحقیق برقرار است ، مسیر عدالت آموزشی به رفتار مدنی تحصیلی(96/1<25/6 )و مسیر عدالت آموزشی به فریبکاری تحصیلی (96/1->23/2- )شده است که این نشاندهنده رابطه معناداری روابط بین سازههاست. بنابراین فرضیات تحقیق تایید میشوند. ودر ارتباط با شاخصهای نیکویی برازش مدل مفهومی ارائه شده دراین تحقیق هم ازنظرشاخص های تناسب وهم از نظر روابط علی بین متغیرهای تحقیق،مدل بسیارمناسبی برای تبیین روابط بین عدالت آموزشی،رفتار مدنی تحصیلی وفریبکاری تحصیلی می باشد.
در تحلیلی دیگر از ارتباط عدالت آموزشی استادان با فریبکاری تحصیلی و رفتارهای مدنی تحصیلی می توان اینگونه اظهار داشت که باتوجه به نظریه مثلث فریبکاری و تقلب تحصیلی که فشار ، فرصت و مجال و توجیه عقلانی را در این امر مهم می داند می توان گفت که درصورت فشار بر دانشجویان، آنان برای کاهش این فشار اقدام به تقلب می کنند و در صورت برخورد انضباطی با آنان و نادیده گرفتن احترام و توجه به شرایط و ناعدالتی درنحوه آموزش ، نحوه ارزشیابی، تعامل و راهنمایی و تبعیض با دانشجویان دیگر، با توجه به توجیهات خاص خودشان، اقدام به تقلب، سرقت علمی و تخریب اموال می کنند. همچنین با توجه به توجیهات خود (دانشجویان متقلب)، که استادان و سیستم دانشگاهی حقوق آنان را نادیده می گیرد آثار مخربی برجای میگذارد چرا که با نادیده گرفتن احترام و عدم توجه به شرایط ، عزت نفس دانشجو کاهش یافته و با این کارخودباوری و اعتماد به نفس لازم را از آنان سلب می کنند و در نتیجه دانشجویان تلاشی در زمینه های علمی و نوآوری ندارند و با جملاتی همچون حسی برای پژوهش و کار عملی ندارم، هدف من پاس کردن درس هاست نه یادگیری ، حوصله درگیری با مسائل جدید و کار پژوهشی را ندارم و …. ، در انجام کارهای پژوهشی تلاشی نداشته و در صورت خواست و اصرار استادان به ارائه کارهای پژوهشی و علمی با توجه به قابل دسترس بودن مقالات و عدم پایبندی به اصول اخلاقی اقدام به سرقت علمی و تقلب در این زمینه می کنند. بنابراین می توان گفت اگرچه در کاهش تقلب و فریبکاری تحصیلی مقررات انضباطی و قوانین موثر است ولی باید اذعان داشت که سیستم دانشگاهی و استادان و مسئولان دانشگاهی باید در زمینه عدالت آموزشی دانشجویان باتوجه به رفتارها و الگو قرار دادن خود و آموزش در زمینه اصول اخلاقی و آگاه سازی در ارتباط با فساد در نگارش علمی اقدامات لازم را داشته باشند، نمی توان گفت هم ناعدالتی آموزشی وجود داشته باشد و هم مقررات انضباطی ویژه و خواستار پایبندی دانشجویان به قواعد و عدم فریبکاری تحصیلی و رشد رفتارهای مدنی- تحصیلی در دانشجویان بود بنابراین استادان و مسئولان دانشگاهی باید بستر عدالت آموزشی را فراهم نمایند. در واقع در صورتی که دانشجویان رفتار استادان و عدالت آنان را مشاهده نمایند مسلما با توجه به فطرت و ذات انسان که به سوی خوبی ها گرایش دارد آنان در ارتباط با زمینه های علمی با دانشجویان دیگر روابط صمیمانه و همدلی گرم داشته و در انجام کارهای پژوهشی مشارکت داشته و به اصول و قواعد دانشگاهی پایبند می شوند.از این رو استادان با رعایت عدالت آموزشی و برخورد با احترام و توجه به شرایط آنان باعث افزایش عزت نفس و خودباوری در دانشجویان شده وبا این عمل در زمینه کارهای پژوهشی دانشجواحساس فعال بودن می کند و بر انجام کارهای پژوهشی و نوآوری ترغیب می شود. با وجود عدالت آموزشی دانشجویان به اصول اخلاقی و امانت داری و رعایت در نگارش علمی توجه داشته و با توجه به این رضایت کارهای غیر اخلاقی همچون تخریب اموال و سرقت علمی و تقلب و فریبکاری در بین دانشجویان کاهش یافته و سعی در انجام بهتر پژوهش های علمی دارند. بنابراین ایجاد یک محیط آکادمیک در راستای عدالت آموزشی، تقویت و افزایش رفتارهای مدنی- تحصیلی و کاهش فریبکاری تحصیلی و درواقع یک فرهنگ درست دانشگاهی متاثر از اخلاق علمی نیازمند همکاری و مسولیت پذیری مشترک بین استادان، مسئولان و دانشجویان را طلب می کند.البته باید به این امرواقف بود که هیچ محیط دانشگاهی فارغ از تقلب و فریبکاری و عدالت آموزشی کامل و رشد رفتارهای مدنی – تحصیلی ایده آل و آرمانی وجو ندارد، با این حال استادان با رفتارها و آموزش های خود می توانند در زمینه عدالت آموزشی و تقویت رفتار مدنی- تحصیلی و ایجاد خودباوری و عزت نفس و کاهش فریبکارهای تحصیلی نقش به سزایی را داشته باشند.
یاداشت ها
1. Educational justice 2. Mosher
3. Simon 4. Educational Cheating
5. Educational citizenship behaviors
6. Brown 7. Park
8. Williams 9. Pullin
10. Lambert 11. Lanier
12. Tibbetts 13. Eshet
14. Cichy, Cha & Kim 15. katz & kahn
16. Burney, Henle & Widener 17. Lind & Van den Bos
18. Folger 19. Becker
20. Bloodgood 21.
22. 23.
24. Statistical Package for Social Science
25. Structural Equation Models (SEM)
26. Latent Variables
27. Root Mean Square Error of Approximation)RMSEA (
28. Goodness of Fit Index (GFI(
29. Adjusted Goodness of Fit Index ) AGFI(
30. Comprative Fit Index )CFI(
31. Normed Fit Index)NFI)
32. Non-normed fit index (NNFI)

منابع و مآخذ:
منابع فارسی
ایزانلو، عذرا. موسوی گرمارودی، مرتضی. اکبری لاکه، مریم.(1390). عوامل موثر در برقراری عدالت آموزشی، مجله افق توسعه آموزش پزشکی، دوره 4 شماره 2.
ثناگو، اکرم. نوملی، مهین، جویباری، لیلا.(1390). تبیین عدالت آموزشی در دانشجویان علوم پزشکی: بررسی دیدگاه و تجربیات دانشجویان علوم پزشکی، نشریه توسعه آموزش پزشکی.شماره3، 44- 39.
روشن، احمد رضا.(1391). بررسی وضعیت عدالت در نظام آموزش عالی ایران،وزارت علوم تحقیقات و فناوری، موسسه پ‍ژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.
شیربگی،ناصر؛ وکیلی، ناهید(1392). بررسی نگرش دانش آموزان به تکلیف درسی و ارتباط آن با راهبردهای مدیریت تکالیف. 2(5)،87-112.
علیوردی نیا، اکبر.صالح نژاد، صالح.(1392). بررسی عوامل موثر در اقدام به تقلب دانشجویان ، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، شماره 1، 93- 85 .
فاضل، رقیه. (1390).عدالت تربیتی در سند تحول راهبردی آموزش و پرورش/ نقد و راهکار
گل پرور، محسن. جوادیان، زهرا. مصاحبی، محمد رضا.(1390).الگوهای ساختاری رابطه عدالتآموزشی با رضایت از تحصیل، نتایج، رفتارهای مدنی تحصیلی و فریب کاری،فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، شماره25 ، 102- 87 .
گل پرور، محسن. جوادیان، زهرا. اسماعیلیان اردستانی، زهره.احمدی، اکرم.(1391). مجله شناخت اجتماعی، شماره 1، 43- 34 .
گل پرور، محسن.جوادیان، زهرا.اسماعیلیان اردستانی، زهره.(1389)، بررسی نقش اخلاق تحصیلی، عدالت و بی عدالتی آموزشی در رفتارهای مدنی – تحصیلی دانشجویان،فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، شماره4،106-85 .
گل پرور، محسن؛ جوادیان، زهرا (1389). رابطه اخلاق و عدالت آموزشی با پرهیز از فریبکاری علمی. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، شمارهی 1و 2. ص 67-57.
مهدی نژاد،ولی؛شایسته، ناظری(1393). ادراک اعضای هیات علمی از اعتبار ارزشیابی های دانشجویان از تدریس و تاثیر آن بر تدریس و روحیه آنها.6مجله مطالعات آموزش و یادگیری،2(6)،108-136.
نصیری ولیک بنی، فخرالسادات. گیلانی، مریم. اسکندری، اصغر. (1393). رابطه بین هوش اجتماعی و رفتار مدنی تحصیلی با اثربخشی آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان،شماره 17، 188- 175.
Becker, D. Connolly, J. Lentz, P. and Morrison, J. (2006) 'Using the business fraud triangle to protect academic dishonesty among business students',Leadership Journal, vol. 10, no. 1, pp.37-54, 2006.
Bloodgood, J.M., Turnley, W.H., and Mudrack, P. (2008) 'The influence of ethics instruction, religiosity, and intelligence on cheating behavior', Journal of Business Ethics, vol. 82, pp.557-571.
Brown, B.S. and McInerney, M. (2008) 'Changes in academic dishonesty among business students in the United States, 1999-2006', International Journal of Management, vol. 25, no. 3, pp.621-632, 2008.
Crown DF, Spiller MS (2015). Learning from the literature on college cheating: a review of empirical research. Journal of Business Ethics 17: 683-700.
DeFlaminis, W., Bryant, S. P., Cook, J., & Kirschbaum, D. (2014). An Ounce of Prevention: A Guide for Combating Fraud in Construction. Construction Lawyer, 34(3).
Eshet, Y., Grinautski, K., Peled, Y., & Barczyk, C. (2014). No More Excuses-Personality Traits and Academic Dishonesty in Online Courses. Journal of Statistical Science and Application, 2, 111-118
Lambert, E.G. and Hogan, N.L. (2004) 'Academic Dishonesty among Criminal Justice Majors: A Research Note', American Journal of Criminal Justice, vol. 29, no. 1, pp. 1-20.
Lanier, M. (2006) 'Academic Integrity and Distance Learning', Journal of Criminal Justice Education, vol. 17, no. 2, pp.244-261.
Marshall, E. (2000). How prevalent is fraud? That's a million-dollar question. Science, 290(5497), 1662-1663.
Mosher LD. Critical Reflection, Educational Justice, and Teacher Formation in a Rural Setting. Doctoral dissertation. University of Redlands. 2010
Mutch, W. A. C. (2011). Academic fraud: Perspectives from a lifelong anesthesia researcher. Canadian Journal of Anesthesia/Journal canadien d'anesthésie, 58(9), 782-788.
Park, C. (2003). 'In other (people's) words: Plagiarism by university students – literature and lessons', Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 28, pp.471-488.
Prescot PA (1989). Academic misconduct: considerations for educational administrators. Journal of Professional Nursing 5(5): 283-287.
Pullin, R., Ortloff, V., Casey, S. and Payne, J.B. (2000) 'Analysis of academic misconduct using unobtrusive research: A study of discarded cheat sheets', College Student Journal, vol. 34, p. 616.
Simon, F., Malgorzata, K., & Beatriz, P. (2007). Education and Training Policy No More Failures Ten Steps to Equity in Education: Ten Steps to Equity in Education. OECD Publishing.
Tibbetts, S. G. and D. L. Myers. (1999) 'Low Self-Control, Rational Choice, and Student Test cheating', American Journal of Criminal Justice, vol. 23, no. 2, pp.179-201.
Whitley BE (2013) Factors associated with cheating among college students: a review. Research in Higher Education 39(3): 235-274.
Williams, M.S. and Hosek, W.R. (2003) 'Strategies for reducing academic dishonesty', Journal of Legal Studies Education, vol. 21, p.87.

فهرست مطالب
چکیده 1
مقدمه 1
فرضیه های پژوهش 3
مبانی نظری و پیشینه تحقیق 4
روششناسی پژوهش 8
ابزار سنجش 8
پرسشنامه عدالت آموزشی 8
پرسشنامه فریبکاری تحصیلی 9
پرسشنامه رفتار مدنی- تحصیلی 9
آمار استباطی 10
ضرایب معناداری مربوط به هر یک از مسیرها 13
شاخصهای نیکویی برازش 13
بحث و نتیجه گیری 14
منابع و مآخذ: 17
منابع فارسی 17

1 . دانشآموختهی کارشناسی ارشد برنامه ریزی آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی و مدرس دانشگاه پیام نور malekpour.k92@gmail.com

—————

————————————————————

—————

————————————————————

1