مقاله بررسی و مطالعه روش های سنجش در ارزشیابی توصیفی،کیفی در دوره ابتدایی



سازمان آموزش وپرورش ….
مدیریت آموزش و پرورش شهرستان …..
دبستان دخترانه

موضوع مقاله:
بررسی و مطالعه ی روش های سنجش در ارزشیابی توصیفی – کیفی در دوره ابتدایی
پژوهشگر:
مدرک تحصیلی: کارشناسی
رشته تحصیلی:علوم تربیتی
پست سازمانی: آموزگار
شماره پرسنلی:
تلفن تماس:

سال تحصیلی:
فهرست مطالب
عنوان صفحه
تقدیر و تشکر 2
چکیده 3
کلید وا‍‍‍‍‍‍ژه ها 4
مقدمه 4
اهداف پژوهش 6
مبانی نظری و پیشینه 6
تعریف ارزشیابی 6
ارزشیابی کیفی (توصیفی) 7
اهداف ارزشیابی کیفی 7
ضرورت ارزشیابی کیفی 9
اصول ارزشیابی توصیفی 11
ویژگی های ارزشیابی کیفی 12
برخی شیوه های ارزشیابی کیفی 14
ابزار و روش های جمع آوری اطلاعات در ارزشیابی کیفی 19
آزمون های عملکردی 21
گزارش پیشرفت تحصیلی 25
بازخورد کیفی 26
بحث و نتیجه گیری 27
فهرست منابع و ماخذ 29
به نام خداوند جان و خرد ***** کزین برتر اندیشه برنگذرد
خدایا زبانها قاصر است از رسیدن به ثنای تو آنطور که شایسته جلال تو است و عقلها عاجز است از ادراک کنه جمالت و دیده ها تارو بی فروغ ماند از نظر کردن به سوی انوار ذاتت و قرار ندادی برای خلق خود راهی به سوی شناسائیت جز به اظهار عجز از شناسائیت خدایا پس ما را از کسانی قرار ده که درختهای شوق بسوی تو در بوستانهای سینه شان ریشه محکم کرده و سوز محبت سراسر دلتان را فرا گرفته پس آنها به آشیانه های اندیشه جای گیرند و در چمنزارهای قرب به تو و مکاشفه می چرند و از حوضه های محبت به جای ملاطفت (آب حیات ) بنوشند و در کنار نهر های صفا وارد گشته اند در حالی که پرده ازپیش دیدگانشان برداشته شده و در تاریکی شبهه و تردید از صفحه عقاید و نهادشان زائل گشته و یکسره شک و ریب از دلها ودرونشان بیرون رفته و دریچه های سینه شان بواسطه ی استوار شدن معرفت بازگشته و همتهاشان برای پیشی گرفتن درخوشبختی در اثر پارسایی بلند گردیده و نوشیدنیها شان در چشمه ی کردار شیرین و گوارا شده و درونشان در محفل انس با تو پاکیزه گشته و راهشان در جاهای هولناک امن گشته و به واسطه ی رسیدن به مقصود و نائل شدن به آرزوهای خویش قراری یافته و سوداگری ایشان بواسطه ی فروختن دنیا به آخرت کاملاً سودمند گشته است .
خدایا چه اندازه لذیذ است یاد تو در دلها که بوسیله ی الهام خطور کند و چقدر شیرین است سیر بسوی تو با مرکب اندیشه ها که در راهای غیب صورت می گیرد و چقدر گوارا است طعم دوستی تو و چه شیرین است شربت قرب تو
پس ای خدا ما را از راندن و دور کردنت پناه ده و قرارمان از مخصوص ترین عارفانت وازشایسته ترین بندگانت و راستگوترین فرمانبردارانت و خالص ترین پرستش کنندگانت ای بزرگ و بزرگوار و ای با کرامت ای عطا بخش به رحمت و احسانت ای مهربانترین مهربانان(الهی قمشه ای ، 1384، ص156)

چکیده :
پژوهش حاضر به منظور بررسی روشهای سنجش در ارزشیابی کیفی انجام شده است.
اطلاعات مورد نیاز پژوهش از طریق تحقیق کتابخانه ای جمع آوری گردیده است .
در این مقاله، ضمن معرفی ارزشیابی توصیفی – کیفی و ضرورت آن ،درباره ی تغییرو تحول های ایجاد شده در نظام ارزشیابی توسط این طرح بحث می شود.
همچنین در این مقاله ، ضمن بیان ویژگی های طرح ارزشیابی توصیفی ، به موفقیت هایی که اجرای این طرح به همراه داشته است ، اشاره شده است.
در قسمت پایانی مقاله ، ضمن بیان ابزار و روشهای سنجش در ارزشیابی توصیفی به معرفی برخی از روشهای سنجش در امر ارزشیابی توصیفی پرداخته که از جمله این موارد می توان به برگ ثبت مشاهدات، آزمون عملکردی ، پوشه کار، چک لیست و……….اشاره کرد
کلید واژه ها :ارزشیابی – ارزشیابی پیشرفت تحصیلی -ارزشیابی سنتی -کیفیت – ارزشیابی کیفی (توصیفی)

مقدمه
در سالها و دهه های اخیر تغییر و تحولات علاوه بر سیاست واقتصاد ،تاثیر شگرفی بر بنا های فرهنگی و اجتماعی جوامع نهاده است. بطوریکه هریک از ما ، خواسته یا ناخواسته دخیل و نظاره گر این تغییرات بوده ایم . و این نشان دهنده اصل اجتناب ناپذیر حیات ما یعنی تغیییر و تحول و ضرورت انعطاف در برابر تغییرات می باشد .
اگر وجود تغییرات و حرکت در جهان پذیرفته شود. به تبع آن همواره اهداف و سایر بخش های آموزش وپرورش نیز نظیر دیگر موارد باید متغییر باشند. ضرورت های اجتماعی و فرهنگی نوین عصر اطلاعات و ارتباطات ، لزوم آمادگی های متناسب با نیازهای قرن حاضر، تقاضاهای عمومی برای آموزش و پرورش مادام العمر ، مطالعه و تحقیق مداوم برای ایجاد تغییرات هوشمندانه ، منطقی و عقلانی درراستای مصلحت ومنفعت نوع بشر و حیات آدمی در نظام آموزش و پرورش را ضروری ساخته است .
مقاومت در برابر تغییرات و طرفداری ازثبات در آموزش و پرورش به معنی نادیده گرفتن جهان شناسی فلسفی ، گسترش دانش و مهارت های رو به رشد بشر و عدم تمایل به رفع مشکلات و نقص های موجود در یافته های بشر می باشد که البته دور اندیشی و عاقبت نگری ما را از مقاومت های بی جا و نابخردانه بر حذر می دارد.
ازسوی دیگر تنها پذیرفتن ضرورت تغییرات کافی نیست ،زیرا اگر بپذیریم حرکت نشانه زنده بودن است، می بایست هر گام جدید را در مناسب ترین نقطه ای که مبتنی بر تجربیات گذشته و تحلیل درست از آینده باشد ، نهاد و محدودیت های زمانی گذشته و چالش های آینده را مد نظر قرار داد.
یاد گیری و آموختن مستمر و با دوام زمینه بروز تغییرات پایدار را فراهم می سازد . یاد گیری پویا ، سودمند، جهت دار، کاربردی و اثربخش، خواه از طریق نظام رسمی آموزش -یادگیری باشد ، خواه از طریق نظامها و روشهای غیر رسمی و مدون ، اصل و اساس آموختن مستمر است و انعطاف در مقابل آنچه نمی دانیم ، که مردمان دشمن آنند که نمی دانند (امیر مومنان).
آمادگی برای تغیییر مستلزم آموزش و یادگیری است. ولی آیا تنها آموزش و یادگیری بایستی متحول شوند ؟! اگر آموزش نظام است، پس باید همه اجزا تغییر یابند و یکی از آنها سنجش و ارزشیابی است . اصلاح و بهبود نظام سنجش و ارزشیابی تحصیلی در سال های اخیر مورد توجه وزارت آموزش و پرورش قرار گرفته و اقدامات چشمگیری در این زمینه به عمل آمده است و مسائل و معضلات واقعی زندگی روزمره و تدریس و سنجش ، سر لوحه کار و شعار اصلاح گران نظام آموزشی شده و آموزش ، ارزشیابی و زندگی اجزاءجدایی ناپذیر یکدیگر و حلقه های یک زنجیره یکپارچه و متحد گردیده اند. بطوریکه آیین نامه ارزشیابی تحصیلی ، نحوه ی اجرای آن در مدارس ، اختیارات معلمان ، نقش مدیران و حتی نقش والدین را تحت تاثیر قرار داده است.
پیش از این ،فعالیت معلمان اغلب در جهت تعیین میزان موفقیت فراگیران در یادگیری مطالب درسی بوده است؛ در حالیکه در ارزشیابی جدید که با عنوان ارزشیابی کیفی مطرح است ، بر ارزشیابی های تکوینی و غیر تکوینی به صورت مداوم ، تغییر مقیاس فاصله ای 20-0 به مقیاس ترتیبی و در طول سال تحصیلی برای هر دانش آموز تاکید می شود.
وتوجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش است . دردیدگاه نوین ارزشیابی رفتار آدمی از طرح رشد موجود زنده پیروی می کند و یادگیری یک فرایند رشد و نتیجه بصیرت وتشخیص بوده وحقایق و مهارت ها در رابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط
آموخته می شود . در نتیجه ارزشیابی نیز در جهت تقویت قوای تفکر ، خلاقیت و تفکر انتقادی، توجه به عواطف و هوش هیجانی و….انجام می شود . ارزشیابی کیفی به دانش آموز به دیده حرمت نگریسته ، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموز رنگ می بازد و شاگرد را بر می انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد و از مشکلات ارزشیابی سنتی و کمی از قبیل اضطراب ، تنش ها ، ناکامی ، هراس و خلاصه شرایط تنش آور و آزار دهنده ای که موجب ایجاد نگرش منفی به تحصیل علم می گردد کاسته و به گفته بسیاری از صاحب نظران اجرای ارزشیابی کیفی با توجه به تفاوتهای اساسی آن با انواع ارزشیابی کمی در رشد ، بالندگی و شکوفایی استعداد آنها موثر است .
با توجه به این امر ازسال تحصیلی 1382 در وزارت آموزش و پرورش طرح ارزشیابی کیفی به اجرا گذاشته شده است . با این هدف که این فرایند موجب بهبود کیفیت یاددهی – یادگیری،حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری گردد.

اهداف پژوهش:
این تحقیق در صدد است که به بیان روشهای سنجش در ارزشیابی توصیفی -کیفی بپردازد . در واقع اهداف کلی این تحقیق عبارتند از :
– بررسی و مطالعه ی روشهای سنجش در ارزشیابی توصیفی -کیفی.
– ارائه پیشنهاد هائی بر اساس تحقیق حاضر به معلمان و کارشناسان نظام تعلیم و تربیت.
مبانی نظری و پیشینه
تعریف ارزشیابی
در منابع مختلف تعاریف متعددی از واژه ارزشیابی شده است با ذکر تعدادی از تعاریف موجود تلاش می شود تا به یک تعریف جامع مورد توافق که در این مقاله مورد نظر خواهد بود ، دست بیابیم .
– ارزشیابی ، فرایندی است که از طریق آن درباره ارزش ، مطلوبیت ، موثر بودن و یا کفایت چیزی طبق ملاک ها و مقاصد معین ، قضاوت و داوری می شود .
– ارزشیابی ، وسیله ای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن هدف های آموزشی مطلوب
– ارزشیابی یعنی جمع آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم گیری در مورد یک برنامه آموزشی
– ارزشیابی عبارت است از دادن ارزش به آنچه سنجیده شده بر مبنای ملاک و معیار خارجی
– ارزشیابی یعنی عملی که به وسیله آن درباره یک رویداد ، یک فرد یا یک شیء بر اساس یک یا چند معیار قضاوت می شود .
– ارزشیابی ، فرایند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشم داشت به اقدامی معین بیانجامد .
– ارزشیابی فرایندی است که در آن سطوح یادگیری تعیین می شود. اطلاعات مناسب انتخاب ، تحلیل و گزارش می شود . تا بر اساس آنها مدیریت بتواند تصمیم های مناسب را اتخاذ کند.
با نگاهی دقیق به تعاریف و مفاهیم ارزشیابی می توان تعریف زیر را به عنوان یک تعریف جامع معرفی نمود.
¨ ارزشیابی ، فرایند جمع آوری اطلاعات ، مقایسه با معیارهای معین ، تجزیه و تحلیل داده ها و نهایتاً تصمیم گیری و قضاوت است.
1.Evaluation
ارزشیابی توصیفی-کیفی
منظور از ارزشیابی توصیفی -کیفی رویکردی است که به وسیله ی آن معلم تغییرات ایجاد شده در دانش آموز را با استفاده از ابزارهای مختلف ارزشیابی مانند چک لیست ، مشاهده ، پوشه کار ، مصاحبه ،آزمون های عملکردی و…..بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و با اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین آن ها می رساند.
اهداف ارزشیابی توصیفی :
ارزشیابی توصیفی نگاهی جدیدی به مقوله ارزشیابی تحصیلی دارد و اهداف اساسی این طرح به شرح زیر است:
¨ بهبود کیفیت فرایند یاددهی -یادگیری.
¨ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی .
¨ تاکید بر اهداف آموزش و پرورش ، از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوای کتابها.
¨ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان .
¨ افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری یا کاهش فشارهای روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود.(بنی اسدی،7:1384)

بهبود کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری
انسان درتمام ابعاد وزمینه ها همواره در حال یادگیری است بهتر زیستن را می آموزد و به مفاهیم و مطالب جدید دست می یابد. معلم فردی است که با یادگیری دانش آموزان سرکار دارد .و یادگیری درسازگاری فرد با محیط موثر است.
یادگیری تمام دانش آموزان بر اساس توانائیهای آنان است ودانش آموزان ،کم . بیش قادر به یادگیری در زمینه های متعددی هستند . رشد کافی ،انگیزه ،تمرین ، ارتباط مطالب با یکدیگر ،احساس موفقیت و کاربرد درست و به موقع تشویق و همکاری والدین در بهبود و افزایش یادگیری موثرند.
در روند کار ارزشیابی توصیفی افزایش درگیری دانش آموز با تکالیف دوام و پایداری یادگیری را افزایش داده است.
در این طرح علاقه و انگیزه به یادگیری در دانش آموزان به وضوح افزایش یافته است و فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی- یادگیری نیز بیشتر شده است .
تکالیف ارائه شده در این طرح به اهداف گوناگون درحیطه های غیر شناختی نیز توجه می کند . در این طرح مدرسه می تواند اجتماعی شدن کودک را تسریع کرده و سبب گسترش روابط از با دیگران خواهد شد.
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی:
کودکان دبستانی از اینکه مبادا بدلیل نمره کم مورد توجه و محبت والدین و معلمان و همبازیهای خود قرار نگیرد ، پیوسته مضطرب و نگران می شوند . به همین جهت برای جلب توجه آنان سعی دارند همیشه موفق به کسب نمره بیست شوند. این مورد در رفتار والدین این دانش آموزان نیز مشهود است.
این روش ارزشیابی موفق شده است حساسیت والدین و دانش آموزان را کاهش دهد و به وسیله مفاهیم (ب) بالاتر از حد انتظار (د) در حد انتظار(ن) نزدیک به انتظار (1)احتیاج به تلاش بیشتر ، بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره ی وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان ارائه می شود.
تاکید بر اهداف آموزش و پرورش به فرآیند یادگیری:
تکالیف در ارزشیابی توصیفی یکنواخت نیست و بسیار متنوع است میزان خستگی دانش آموز از کار کمتر است و یادگیری با سرعت بیشتری به وقوع می پیوندد ودر این روش درمقابل جریان یادگیری در هر مرحله ،معلم توصیه های مکتوب و شفاهی (کیفی) را به دانش آموز ارائه می دهد ودر این مورد سبب می گردد فرصت لازم برای رفع هر گونه کاستی نیز برای او فراهم گردد. با توجه به موارد یاد شده دانش آموز در حالی که هیچ ناراحتی وتنشی را ندیده است متوجه اشتباهات خود گردیده و با رفع آنها سعی در بهبود روند آموزش دارد.
کاربرد پوشه کار،برگ ثبت مشاهدات ،سیاهه رفتار و ارزشیابی عملکرد از جمله ابزارهای متفاوت و متنوعی هستند که به سنجش توصیفی جریان یادگیری می پردازند . این مورد خود از محاسن این روش محسوب می شود چون دانش آموز اشتیاق لازم جهت انجام تکالیف یکنواخت و تکراری را ندارند و با ایجاد تنوع در تکالیف شوق به انجام آن نیز در آنان روز به روز افزایش می یابد .
فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی درتعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز:
ارزشیابی پایانی که معمولاً در مدارس در پایان هر دوره آموزشی انجام می شود معلم با استفاده از آن ، آنچه را دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری می شود.
دانش آموزان و خانواده ها با ارزشیابی پایانی بدین صورت معمولاً با اضطراب فراوانی روبه رو می شوند.
فعالیت های دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی در این مورد مد نظر قرار نمی گیرد وملاک بیشتر ارزشیابی پایانی است که سرنوشت تحصیلی دانش آموز را تعیین می نماید.
با اجرای این طرح ارزنده نقش ارزشیابی پایانی تغییر یافته است و اهمیت بیشتری به ارزشیابی مستمر داده شده است . از محاسن این روش در این مورد می توان به گسترش اختیارات معلم و شورای مدرسه در مورد ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر اشاره نمود که باالطبع با اجرای این روش شاهد کاهش میزان مردودی در بین دانش آموزان در این دوره نیز خواهیم بود.
افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی -یادگیری
در عصرو فضایی که نقش معلم از انتقال دهنده به تسهیل کننده و روشنگر تغییر یافته و فراگیر ، جستجوگر ، سازنده، خود رهبر، خلاق وتصمیم گیرنده است . ما شاهد کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر بوده ایم چون به دلیل تکرار فراوان ارزشیابی های متنوع این کار امری عادی و حتی دوست داشتنی برای دانش آموز محسوب می شود.
بدلیل حذف نمرات،فشار والدین نیز برای کسب نمره ای مثل بیست از بین رفته است و دانش آموز با اطمینان خاطر کامل در کلاس درس حاضر می شود زمانیکه از نمره برای تعیین موفقیت دانش آموزان استفاده می شود رابطه عاطفی بین معلم و دانش آموز نیز خدشه دار می شد در صورتیکه در دانش آموزان شاهد کاهش این نمرات بودیم ارتباط عاطفی بین او ومعلم نیز روز به روز کمرنگ تر می شد و یا شاید این ارتباط اصلاً دوستانه نبود با تغییر این روش ارتباط عاطفی شدیدی بین معلم و دانش آموزی حاکم است دانش آموز معلم را دوست و همراه خود می داند و همین مورد سبب افزایش علاقه دانش آموز به معلم و درس و مدرسه شده است.
در شرایط یادگیری گذشته رقابت های ناسالمی بین دانش آموزان حاکم بود و حتی دخالت و تنش های خانوادگی را نیز در برداشت اما درحال حاضر با اجرای این روش رقابت مناسب و سالمی بین دانش آموزان وجود دارد و دانش آموز در حالیکه تلاش فراوانی برای کسب شرایط بهتر در یادگیری مفاهیم از خود نشان میدهد. دانش آموز دیگری را سد راه خود نمی داند.متاسفانه در مدارس ما شاهد پدیده ای به نام تقلب در بین دانش آموزان بوده ایم اما با اجرای این طرح این مورد نیز حذف شده است دانش آموز تلاش می کند بیشتر بداند ، و نیز حس همکاری و تعاون او در اجرای نقش سازنده اش در گروه تقویت می شود(عندلیب خواه ،1383-1382 )
ضرورت ارزشیابی توصیفی
حرکتی اصولی و ارزشمند است که بسترساز تحول ، پویایی و آفت زدایی در نظام آموزش و پرورش کشور محسوب می شود ،تغییر نظام ارزشیابی از مقیاس کمی به مقیاس توصیفی است.
از ضرورت های تحول در نظام ارزشیابی موارد ذیل را به عنوان نمونه میتوان برشمرد:
¯ تفاوتهای فردی که بعنوان یک اصل در نظام تعلیم و تربیت می بایست مورد توجه باشد، در نظام ارزشیابی فعلی چندان مورد عنایت نیست و معلمان علی رغم داشتن دانش و اعتقاد لازم ،نا گزیرند تفاوتها را نادیده گرفته و با همه ی دانش آموزان خود با روش تدریس ،ارائه تکالیف و ارزشیابی یکسان ،برخورد نماید
¯ اگردرنظام تعلیم و تربیت کشور رشد همه جانبه ی دانش آموزان در ابعاد مختلف دینی ،اجتماعی،سیاسی ،عاطفی و….واز جمله رشد علمی مورد انتظار است ،باید پذیرفت که در نظام ارزشیابی فعلی صرفاً رشد علمی دانش آموزان مورد سنجش قرار می گیرد و علی رغم میل باطنی معلمان ،مدیران و ….،ابعاد دیگر رشد دانش آموزان چندان مورد توجه نبوده و تحت الشعاع جنبه رشد علمی قرار می گیرد .
¯ اگر بپذیریم که یادگیری عبارت است از تغییر در رفتار و آنهم تغییری پایدار ،باید پذیرفت که نظام ارزشیابی فعلی قادر به سنجش میزان یاد گیزی دانش آموزان نیست و صرفاًسطح دانش فراگیران که مبتنی بر محفوظات است مورد ارزشیابی قرار می گیرد . در نتیجه این شیوه ی ارزشیابی باعث می شود که معلمان علی رغم میل باطنی تدابیری بیاندیشند و تلاش نمایند تا دانش آموزان هر چه بیشتر مطالب را حفظ نمایند
¯ یکی از نیازهای اساسی انسان به عنوان موجود اجتماعی ، زندگی کردن در جمع است و یکی از ضرورت های زند گی کردن در جمع داشتن روحیه و مهارتهای تعاون و مشارکت می باشد .اگر بپذیریم که بسیاری از رفتارهای اجتماعی افراد جامعه در مدرسه پایه ریزی میشود، باید اذعان داشت که نظام ارزشیابی فعلی نه تنها کمکی به ایجاد و تقویت روحیه تعاون ،مشارکت و کار گروهی نمی کند .بلکه دانش آموزان را به سمت فردگروهی و توجه صرف به هویت فردی می دهد .
¯ پرورش روحیه ی رفاقت در بین دانش آموزان یکی از ضرورتهای است که در نظام تعلیم وتربیت باید به آن توجه شود، چرا که دوستی و صمیمیت در دوران دانش آموزی مبنا و زمینه ساز الفت و صمیمیت در بزرگسالی و پویایی و شادابی جامعه خواهد بود.بنظر میرسد فضای رقابتی ناشی از نظام ارزشیابی فعلی نه تنها موجبات دوستی و تفاهم را دربین دانش آموزان فراهم نمی آورد ، بلکه صفاتی چون حسادت ،خشم ،تنفروبدبینی را در بین آنها رواج میدهد.
¯ نگرانی و دلواپسی اولیاء دانش آموزان در رابطه با نمرات فرزندان خود یکی دیگر از پیامدهای ارزشیابی به شیوه فعلی است. اولیاء ،عملکرد یا به عبارتی موفقیت مدارس را بیشتر بر اساس وضعیت تحصیلی فرزندان خود آنهم از طریق نمره هایش می سنجند . در این صورت کیفیت در آموزش و پرورش چندان مد نظر نخواهد بود و ارزش گذاریها و قضاوتهای اولیاء در مورد عملکرد مدارس ، مدیران ، معلمان و…بیشتر با شاخصها و مقیاسها ی کمی صورت میگیرد.
¯ امروزه دیگر نقش معلم صرفاً انتقال معلومات نیست ، با فاصله گرفتن از شیوه های معلم محوری ، انتظار آن است که معلمان به عنوان رهبران آموزشی و پرورشی شرایطی را فراهم آورند که دانش آموزان یاد بگیرند چگونه تحقیق کنند، کشف کنند و به معنای واقعی بیاموزند. لذا در این رویکرد ،مشارکت دانش آموزان در فرایند یاد دهی -یادگیری امری ضروری واجتناب ناپذیراست ، بنظر میرسد نظام ارزشیابی کمی ، معلم را در شرایطی قرار می دهد که هر گونه ابتکار،نوآوری ،خلاقیت و تغییر در روشهای تدریس،ارائه تکلیف و …را از او سلب میکند ، به طوریکه حتی ادامه تحصیل معلمان نیز نتوانسته است چندان تحولی را در عملکرد آنها ایجاد کند، درواقع نظام ارزشیابی و به تبع آن روشهای تدریس فعلی به گونه ای است که معلم نمی تواند دانش و علومی که در زمان تحصیل کسب کرده است را در مرحله عمل به کار بسته و به ظهور برساند
¯ بنظر می رسد نظام ارزشیابی فعلی و فضای رقابتی حاصل از آن زمینه ساز بسیاری از اختلالات وناهنجاریهای عاطفی و روانی و رفتاری در بین دانش آموزان از جمله ترس ، اضطراب، افسردگی، پرخاشگری ،یاس ونا امیدی ، کاهش عزت نفس واعتماد به نفس و …خواهد بود.(نیری،1382)

اصول ارزشیابی توصیفی
این طرح باعنایت به اصولی که ناشی از مبانی فلسفی و روانشناختی ، اهداف طرح و آسیب شناسی وضع موجود است ، شکل گرفته که عبارتند از:
¯ توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصیت دانش آموزان :چند جانبه گرایی.
¯ توجه به فرایند رشد و پیشرفت دانش آموزان :فرایند گرایی وپویای.
¯ توجه به بازخورد توصیفی سازنده: بازخوردگرایی، توصیف گرایی.
¯ توجه به روشهای مختلف جمع آوری اطلاعات: کثرت گرایی.
¯ توجه به انتظارات واقعی از دانش آموزان : عمکردگرایی.
ویژگی ارزشیابی کیفی:
1-وجود تنوع ابزار ارزشیابی (راهکار مناسبی برای کاهش افت تحصیلی)
2-توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر
3-ارائه بازخورد به منظور پیشبرد یادگیری
4-بهره گیری از یافته های جدید تدریس و ارزشیابی کیفی برای گسترش راهبردهای یاددهی-یادگیری
5-توجه به اصل مشارکت و فعالیت های گروهی
6-مقایسه دانش آموز با عملکرد قبلی خودش
7-ایجاد فرصت برای رشد و خلاقیت
8-کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان
9-تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد دانش آموزان وارتقاء تحصیلی دانش آموزان
10-توجه به ارزشیابی مستمر و فرایند تعامل بیشتر اولیاء با مدرسه در زمینه امور تحصیلی دانش آموز
شباهت ها و تفاوت های ارزشیابی کیفی در مقایسه با دیگر انواع ارزشیابی
شباهت ها:
˜ آزمون پذیری (کتبی -فردی)
˜ وجود مردودی
˜ دارا بودن ارزشیابی آغازین -تشخیصی و مرحله ای
تفاوتها:
' تغییر مقیاس فاصله ای (20-0) به مقیاس ترتیبی
(در حد انتظار -نزدیک به -انتظار – نیازمند به تلاش بیشتر):
درطول سالیان دراز ،نمره 20 بسیارمورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتایج آزمون ها را بر اساس آن به دانش آموزان و والدین بازخورد داده اند. که همین امر باعث رقابت نامطلوب شده است . مقیاس ها ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند ومشکلات نمره های کمی را ندارد ؛ زیرا با مقیاس های ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند و مشکلات نمره های کمی را ندارد ؛ زیرا با مقیاسهای ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند و مشکلات نمره های کمی را ندارد ؛ زیرا با مقیاسهای ترتیبی و بازخوردهای توصیفی دانش آموزان ،دیگر نگران کسب نمره نیستند. ـآنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند . والدین نیز از فرزندنشان نمره نمی خواهند و به جای اینکه از آنان بپرسند امروز چند گرفته ای ؟ می پرسند امروز چه یادگرفته ای؟تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی ،یعنی حذف یکی از عوامل استرس آور در کلاس درس.

تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی
در نظام آموزشی سنتی رایج در کشور ما ، معلمان سعی می کردند از طریق ارزشیابی پایانی ،نتایج یادگیری دانش آموزان را به شکل نمره گزارش دهند وتوجهی به چگونگی یادگیری و بهبود آن نداشتند . در ارزشیابی توصیفی معلم ،ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار می دهد ؛ به عبارت دیگر تلاش می کند که ارزشیابی های او به یادگیری بهتر منجر شود وبه همین دلیل در فرایند یادگیری ضعف ها و قوتهای یادگیری دانش آموزان برای برطرف کردن وبهبود بخشیدن بررسی می شود.
تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات
در شیوه سنتی رایج ، اطلاعات عمدتاً ازطریق آزمونهای مواد-کاغذی (امتحان)و پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد . اما در طرح ارزشیابی توصیفی ، ابزارهای جمع آوری متنوع شده اند وعلاوه بر آزمونهای مداد-کاغذی و پرسشهای کلاسی ابزارهای دیگری مانند پوشه کار ، روشهای ثبت مشاهده ،تکالیف درسی و ازمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند. اساس کار در تنوع بخشی به ابزارها گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز،واقعی تر کردن اطلاعات است که همانند مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری است.
تغییر در ساختار کارنامه
در طرح ارزشیابی توصیفی کارنامه تحصیلی ،"گزارش پیشرفت" نام گرفته است. درگزارش پیشرفت توضیحات مفصل تر و عمیق تر به شکل توصیفی درخصوص رشد و پیشرفت دانش آموز به والدین ارائه می شود . همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود ، بلکه به ابعاد عاطفی ، جسمانی و اجتماعی دانش آموز نیز توجه شده است . توصیه های ارائه شده در این گزارش نیز باعث می شود که والدین دریابند که کودکانشان احتمالاً درچه بخشی از انتظارات آموزشی ، مشکلاتی دارد وبرای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندنشان چه باید بکنند.
تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاء دانش آموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی ،تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموز به نمره های پایانی او بستگی دارد. در این نظام طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد، یا اینکه باید تکرار پایه نماید. واین تصمیم گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا خیر؟!
در الگوی ارزشیابی توصیفی به دلیل اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع و شامل داده های کمی و کیفی است . تحلیل و ترکیب این داده ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن ،از جمله تصمیم گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی ، به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود؛ زیرا وی لایق ترین فردی است که می تواند درباره دانش آموز تصمیم بگیرد .
توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد
در الگوی ارزشیابی توصیفی ، علاوه بر رشد بعد عقلانی دانش آموز ، به جنبه های دیگر از رشد ، از جمله بعد اجتماعی ، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی ، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق ، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعایت نکات بهداشتی -کسب عادتهای مطلوب جسمانی-همکاری با دیگران-عمل به قوانین مدرسه- احترام گذاشتن به دیگران- شرکت در جلسات و مباحث و گفتگوها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز ، مطرح شده است . انتظاراتی که در نظام سنتی ، کاملاً نادیده انگاشته شده است.
برخی شیوه های ارزشیابی کیفی
ارزشیابی مستمر
این ارزشیابی زمانی به اجرا در می آید که فعالیت های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و یا شکل گیری است. هدف اصلی این ارزشیابی کمک به بهبود امر یادگیری و رفع نواقص آموزشی است . از ویژگیهای ارزشیابی مستمر این است که با فرایند آموزشی به صورت جاری و مستمر تنیده شده و اطلاعات مستند و معتبری در اختیار معلم قرار می دهد تا مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند.
در ارزشیابی مستمر معلم می تواند با طرح سوالهای مناسب در پرورش خلاقیت دانش آموزان نقش به سزایی داشته باشد و با هدایت فعالیتهای خارج از کلاس در پرورش خلاقیت آنها موثر باشد. در این ارزشیابی معلم قادر می شود تا از طریق آزمونهای متناوب ، اطلاعات کافی برای ارزیابی معتبر دانش آموزان جمع آوری کند و دانش آموزان را در فرایند یادگیری خود سهیم سازد و توان خود ارزیابی را در آنان تقویت کند .
ارزشیابی مستمر باید میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بدون داوری نهایی نشان دهد و با افزایش اعتماد به نفس و تکریم شخصیت والای انسانی توام باشد، ارزشیابی مستمر باید همواره پیشرفتهای فراگیران را برجسته تر نشان دهد.
در نظام مکتب خانه ای معلم به شیوه های گوناگون و برای تک تک دانش آموزان تدریس می کرد . تکالیف نیز بر اساس توان فراگیران تنظیم می شد و از تک تک دانش آموزان به صورتی متفاوت ارزشیابی به عمل می آمد . در صورتی که ، آموزش کنونی ما به صورتی یکنواخت ارائه می شود . در مدارس اگر هردانش آموز با خودش مقایسه شود رشد خواهد کرد و به توانایی های خود واقف شده و از آنچه که هست لذت می برد و این احساس لذت منجر به احساس شادمانی از حضور در مدرسه خواهد شد.
ارزشیابی مستمر، ارزشیابی دانش آموز مدار است و معلم به مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز می پردازد و چون دانش آموز به عینه می بیند معلم او را با دیگری مقایسه نمی کند از تشویق مدد می گیرد و اعتماد به نفس او را تقویت می کند و تفکر خلاقه اش پرورش می یابد و نیاز به پاداش های بیرونی به تدریج جای خود را به انگیزه درونی می دهد .
ارزشیابی مستمر با فرایند یاددهی-یادگیری جریان و فرایندی دو طرفه است که در آن یادگیری به معنای تغییر رفتار، از راه تجربه در انسان ایجاد می شود و مشتمل بر تفکر ، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای فیزیکی است (قورچیان و همکاران 1377) که یکپارچه میشود ودر سرتاسر دوره ی آموزش تداوم می یابد این نوع ارزشیابی هم به فرایند یادگیری و هم به بازده یا فراورده های یادگیری تاکید دارد.
بنابراین ارزشیابی مستمر ، ارزشیابی های پایانی مکرر نیستند که نتایج یادگیری را بارها و بارها اندازه بگیرند، ارزشیابی های مستمر ناظر بر راه یادگیری هستند و نحوه ی رهروان را در این مسیر مشاهده بررسی و اصلاح می کنند .بنابراین ارزشیابی کیفی و شیوه های گوناگون آن موضوعی است که بایستی به جدیت هر چه تمامتر مورد توجه قرار گیرد. در حقیقت ، به نظر می آید با توسل به این شیوه های کیفی با اطمینان و صحت بیشتری می توان تمامی ابعاد دانش آموزان و همچنین تغییروتحولات عمیق و باطنی آنها را مورد بررسی وقضاوت قرار داد به علاوه به کار گیری این شیوه ها روش مطمئن تر و قابل اعتمادتری برای ارزیابی ابعاد مختلف و عمیق تفکر مثل تفکر انتقادی ،تحلیلی ،منطقی و همچنین خلاقیت می باشد.(خوش خلق،1381)
حقیقت آن است که به دلیل تازگی موضوع ارزشیابی کیفی درحوزه ی تعلیم و تربیت جدید چگونگی و ابعاد مختلف آن و همچنین شیوه های مناسب برای تحقق آن چندان آشکار و مشخص نمی باشد ، اما این عدم روشنی دلیل قانع کننده ای برای صرف نظرکردن از آن نیست بلکه برعکس خود دلیلی است که به عنوان ضرورت و نیز بیش از پیش مورد توجه بررسی عمیق و مطالعه قرار گیرد.(منبع پیشین)
خود ارزشیابی
خود ارزشیابی (self-evaluation) به معنای آن است که دانش آموزان در امر ارزشیابی دخالت داده شوند و یاد شگیرند که به خود ارزشیابی بپردازند. در این زمینه معلمان باید فرصتهایی را برای دانش آموزان فراهم آورند تا آنها بتوانند با انگیزه لازم ارتباط مشارکت جویانه ای نیز با معلم برقرار نمایند . خود ارزشیابی دانش آموزان هر چند هم که نتوانند مطابق واقعیات صورت گیرد ، اما در ایجاد جلب اعتماد بیشتر دانش آموزان به معلم و تقویت حس اعتماد به نفس درآنها و احساس فضایی مطلوب و به دور از هیجان و اضطرابهای زیانبار در امر ارزشیابی فوق العاده موثر خواهد بود . ضمن آنکه که این روش متضمن نوعی آموزش و یادگیری غیر مستقیم نیز میباشد . خود ارزشیابی دانش آموزان به شیوه های متنوعی می تواند صورت گیرد از جمله تهیه سوالات پیشنهادر دانش آموزان برای امتحان که در واقع انعکاسی از علایق و تواناییهای دانش آموزان نیز خواهد بود. در تکمیل این روش ، معلم باید با بررسی سوالات رسیده و جرح و تعدیل آنها ، مناسب ترین سوالات امتحانی را طراحی کند ، به گونه ای که دانش آموزان پس از مواجهه با آنها احساس نماید که در واقع خود آنها از عوامل ارزشیابی بوده اند . روش دیگر این است که معلم با تهیه سیاهه رفتارهایی مناسب که در اختیار دانش آموزان قرار میدهد. از آنها بخواهد که هر یک از آنها بر اساس مندرجات سیاهه خود را مورد ارزیابی و قضاوت قرار دهند تا بدین گونه به دانش آموزان فرصت تامل و تعمق رفتارها و اعمالشان را داده باشد. بدیهی است نحوه ی عملکرد دانش آموزان در هر یک از این روشها می تواند باز خورد مناسب و قابل توجهی را برای ارزشیابی های معلم از دانش آموزان فراهم آورد(محمد میرزایی1377)
خود ارزشیابی در واقع توسعه و پرورش توانایی و قضاوت و اظهار نظر در دانش آموزان می باشد تا بتواند در مورد کیفیت مطلوبیت فعالیتها و کارها تصمیم گیری نمایند. قضاوت و ارزش گذاری کنند. این فرایند به خودی خود نوعی یادگیری به همراه دارد،زیرا فرد با قضاوت در مورد کیفیت عملکرد خویش یعنی همان یادگیری در واقع به بررسی و شناسایی نقاط قوت وضعف عملکرد یا اثر تولید شده اقدام می نماید و محصول و جنبه های مختلف آن را (ملاکها و ویژگی ها) با استاندارد ها و حدود پذیرش مقایسه می نماید. مجموعه این فرایند و شناسایی ضعف ها و قوت ها موجب یادگیری و توسعه بینش و دید فرد نسبت به موضوع مورد یادگیری می شود و مضامین و تلویحاتی برای یادگیری آینده و بعدی برای فرد به ارمغان می آورد . در واقع راهبردها و رویه های یادگیری بعدی نیز از این رهگذر متاثر و غنی می گردد.
بنابراین برای خود ارزشیابی ، دانش آموزان باید راجع به کیفیت محصولات یا عملکرد های خود قضاوت کنند. معلمان باید دانش آموزان را برای خود ارزشیابی متقاعد نمایند و فواید ونتایج شخصی واجتماعی آن را ، برای ایشان توضیح دهند . معلمان بایستی دانش آموزان را برای شرکت در فرایند خود ارزشیابی آماده سازند و از طریق بازخوردهای اصلاحی و ارائه راهکارهای مناسب و معنا دار و مرتبط با موضوع یا تکلیف و عملکرد ، آنها را در جهت خود ارزشیابی -ارزشیابی از محصول و عملکرد خود -هدایت نمایند . همچنین لازم است که فراگیران مفهوم کیفیت را همان گونه که مد نظر معلم یا مربی ایشان می باشد ، درک و هضم نمایند ودرخود ارزشیابی مورد استفاده قرار دهند. دانش آموزان در طی جریان تولید یک اثر یا اجرای یک تکلیف عملکردی معین که در پرونده کار گنجانده خواهد شد ، بایستی با راهنمایی و هدایت معلمشان بطور مستمر و مداوم کیفیت فعالیتشان را بررسی نمایند و نتیجه و قضاوت را ثبت و مستند کنند.(فراهانی1383)
از آن اجا که خود ارزشیابی یک فرایند منظم و هدفمند می باشد برای انجام آن بایستی توجه خاصی به اجزاء و مراحل آن شود م. چرا که بدون توجه کافی به آنها ممکن است خود ارزشیابی با توفیق همراه نبوده و نتایج مورد انتظار از آن حاصل نشود.
فرایند خود ارزشیابی دارای مراحل ذیل می باشد:
1.ایجاد و حفظ تعهد معلم:انجام هر گونه تغییر در راستای بهبود و پیشرفت ،روال عادی فعالیت های مدرسه و کلاس را تحت تاثیر قرار میدهد. خود ارزشیابی نیز از این امر مستثنی نیست. خودارزشیابی ، دعوت کننده دانش آموز به تغییر است و هیچ کس نمی تواند با داشتن ایده تغییر، راحت طلب باشد. منافع عینی حاصل از انجام خود ارزشیابی ،انگیزه ای است که می تواند در ایجاد تعهد در معلم و دانش آموزان برای انجام خود ارزشیابی کمک نماید .
2. تدوین و اجرای راهبرد اطلاع رسانی :با شروع هر تغییر لازم است ابتدا راهبردهای ارتباطی و اطلاع رسانی : با شروع هر تغییر لازم است ابتدا راهبرد های ارتباطی و اطلاع رسانی طرح ریزی شود. در این طرح ریزی بایستی به اطلاعاتی که دانش اموزان در انجام خود ارزشیابی به آن نیاز دارند توجه شود.
3.طرح ریزی فرایند خود ارزشیابی : در این مرحله از فرایند لازم است معلم به دو سوال اساسی پاسخ دهد . الف) انتظار دارد به وسیله انجام خود ارزشیابی دانش آموزان چه منافعی و نتایجی بدست آید. ب) خود ارزشیابی از کجا و از چه موضوعی شروع گردد.
4.آموزش دانش آموزان برای انجام خود ارزشیابی : بسته به روش انتخاب شده برای انجام خود ارزشیابی دانش آموزانی که درانجام این فعالیت دخیل هستند نیازمند طی آموزش هایی می باشند . روش استفاده از پرسشنامه ها و چک لیست و یا روش کاراگاهی موثرترین روش ها در انجام خود ارزشیابی دانش آموزان محسوب می شوند.
5.اجرای خود ارزشیابی : اجرای خود ارزشیابی دانش آموزان می تواند به دو صورت فردی و یا گروهی انجام شود. استفاده از هر نوع ، تحقق هدفهای خود ارزشیابی را امکان پذیرتر خواهد کرد. درهر حال لازم است دراجرای خود ارزشیابی چه به صورت فردی و چه به صورت گروهی ، خود ارزشیابی جنبه کاملاً جدی و موثر داشته تا برای دانش آموزان امری تشریفاتی و تفننی تلقی نگردد.
6.بررسی نتایج و اولویت بندی آنها : پس از پایان خود ارزشیابی ها، نتایج حاصل طی فهرستی از نقاط قوت و امتیازات تعیین شده برای هر یک از دانش آموزان تدوین گردد. واضح است که معلم با محدودیتهای زمانی و کمبود امکانات ویا تعداد زیاد دانش آموزان مواجه می باشد . بنابراین اجرای تمامی اقدامات منتج از ارزشیابی ها غیر ممکن و دست نیافتنی است. بنابراین ضروری است که لیست حوزه های بهبود و نقاط ضعف اولویت بندی شود و موارد مهم تر بر اساس اهمیت بیشتر و تاثیز مهم تری که در عملکرد دانش آموزان دارد تعیین شوند. شرایط وضعیت هر دانش آموزی منحصر به فرد است و بنابراین برای تعیین اولویت ها، راه حل از قبل آماده شده ای وجود ندارد . البته فرایندی از عملکرد کلی دانش آموزان هر کلاس میتواند مبنای قابل استنادی برای اولویت بندی اقدامات باشد.
7. تهیه و اجرای برنامه های بهبود : وقتی که برخی از نتایج خود ارزشیابی که برای عملکرد اثربخش تر دانش آموزان ضروری هستند به عنوان اقدامات اولویت دار شناخته شد. نوبت روشن ساختن اقدامات و طرح ریزی برای فعالیتهایی است که معلم و دانش آموزان باید برای بهبود امور انجام دهند . یکی از بهترین ابزارهایی که می تواند این امکان را فراهم نماید تا همه دانش آموزان و معلم ، درک وشناخت صحیح و دقیق از اقدامات و انتظارات مرتبط کسب کند، تدوین منشور فعالیت بهبود است.
منشور فعالیت بهبود به معلم و دانش آموزان کمک میکند تا فعالیتهای بهبود دهنده ای را که می خواهند اجرا کنند به خوبی توصیف کرده وهدف ومقصود از انجام آنها را درک کنند. همچنین بتوانند امکانات ومنابع مورد نیاز را مشخص کنند.
8. پالایش پیشرفتها و بازنگری فرایند خود ارزشیابی: بازنگری فرایند خود ارزشیابی با توجه به رویدادها ونتایج مراحل قبلی ضروری است. نتایج این بازنگری می باید در انجام خود ارزشیابی های بعدی مورد استفاده قرار گیرد.

ارزشیابی گروهی(مشارکتی)
¬الگوی ارزشیابی گروهی از جمله الگوهایی است که بر دیدگاه طبیعت گرایانه استوار است. پدید آورندگان پیروان رویکرد ارزشیابی طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان معتقدند که غالب رویکردهای ارزشیابی موجود ، به دلیل تاکید زیاد بر هدف گرایی و عینیت گرایی ، روشهای ماشینی و غیر انسانی را برگزیده اند. غالب کسانی که درایجاد و استفاده از این رویکرد ارزشیابی موثر بوده اند ، روشهای پژوهش و بررسی مبتنی بر مشاهدات طبیعی را به روشهای دقیق و کنترل شده آزمایش ترجیح می دهند. از سوی دیگر ، چنانکه پیشتر گفته شد این متخصصان بردخالت کسانی که در موضوع مورد ارزشیابی شرکت دارند نیز تاکید می ورزند و از این جهت به رویکرد آنان نام رویکرد مبتنی بر مشارکت کنندگان داده اند. (سیف1384)
این رویکرد درارزشیابی پیشرفت تحصیلی نیز بی تاثیر نبوده است و دخالت و مشارکت دانش آموزان با معلم ویا یکدیگر را در فرایند ارزشیابی امری طبیعی و لازم قلمداد می نماید.
ارزشیابی گروهی این امکان را فراهم می کند تا دانش آموزان در فرایند قضاوت نسبت به برنامه آموزشی سهمی بر عهده داشته باشند. ازاین طریق سعی می شود فرایند قضاوت از دیدگاه دانش آموزان بهتر درک شود و شرایط بهبود بخشیدن به آن جهت دستیابی به وضعیت آرمانی فراهم شود. کاربرد این الگو در نظام آموزشی ، این امکان را فراهم می آورد که از شیوه های کیفی نیز برای قضاوت کردن درباره برنامه استفاده شود. به عبارت دیگر از این الگو باید به عنوان مکمل سایر شیوه ها استفاده شود . به طور کلی ، ارزشیابی گروهی،ابزاری برای به دست آوردن تجربه و فراگیری از تجربیات است. لذا به همه دانش آموزان و معلمان در زمینه های یادگیری و برنامه ریزی بهتر برای آینده وبهبود شیوه های موجود کمک میکند. بالاتر از همه ، ارزشیابی مشارکتی نظامی است که قبل از هر چیز برای استفاده بهره برداران از برنامه تهیه شده است . این رهیافت به عنوان بخشی از یک نظام یاددهی-یادگیری موثر ، دانش آموزان را قادر می سازد که از تجارب ، موفقیتها و آموخته های همکلاسی های خود بیاموزند تا بتوانند درآینده بهتر عمل کنند(محمد میرزایی1383)
مناسب ترین روشهای اجرایی کردن این الگو درحوزه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارتند از:
1.تععین تکلیف و طرح های گروهی برای دانش آموزان
2.تشکیل گروههای چند نفری از دانش آموزان در پاسخ دادن گروهی به سوالهای امتحانی با تاکید بر سوالهای استنباطی و نقشه های مفهومی
نکته حائز اهمیت در ارزشیابی گروهی و روش های ذکر شده آن است که تکالیف و طرح های تعیین شده و همچنین طراحی سوال های امتحانی باید به گونه ای باشد که زمینه لازم برای بحث و گفتگو ، همکاری و جستجو و کاوشگری را در میان دانش آموزان ایجاد نماید ولذت بردن از منافع مادی و غیر مادی کارگروهی را برای دانش آموزان عینیت بخشد.
ارزشیابی باز
ارزشیابی باز(open book- evaluation) فرصتی است که معلم در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا هنگام آزمون و ارزشیابی بتوانند از کتاب درسی و سایر منابع مرتبط دیگر به صورت فردی و یا گروهی استفاده نمایند. بدیهی است که در ارزشیابی باز سوالات باید جنبه تفسیری ، تحلیلی و استنباطی داشته باشند.
ارزشیابی باز چنانچه به نحو مناسبی طراحی وا جرا گردد از مهمترین و بارزترین مصادیق ارزشیابی خلاق محسوب می گردد، چرا که واجد ویژگی های ذیل است:
1.یافتن پاسخ ها نیاز به جستجو ، کاوشگری ، مراجعه به منابع و بحث و گفتگو دارد و در نتیجه موجب ، یادگیری در سطوح بالای شناختی و خلاقیت دانش آموزان می گردد.
2. نیازی به انباشتن حافظه نیست و وابسته به میزان قدرت فهم ، درک استدلال و قوه استنباط دانش آموز است.
3.در شکل گروهی ارزشیابی باز ، دانش آموز به صورت غیر مستقیم و در تعامل با سایر دانش آموزان علاوه بر مشارکت در دستیابی پاسخ ، به نوعی مهارت های گروهی نیز دست می یابد.
4.از اضطراب ها و تشویش های رایج در ارزشیابی های بسته خبری نیست.
5.دانش آموز روش مراجعه و استفاده از منابع را می آموزد.
6.به تحقق هدفهای تربیتی نظیر همکاری، مشارکت ، تحمل شنیدن نظرات دیگران ، دفاع از عقاید و نظرات خود و…کمک شایانی می نماید.
روش ها و ابزارهای جمع آوری اطلاعات در ارزشیابی کیفی
در شیوه های ارزشیابی کیفی و فرایند مدار_با اذعان به محدودیت های انواع آزمون های مداد-کاغذی از ابزارهای متنوع برای ارزشیابی دانش آموزان استفاده می شود. این ابزارها عبارتند از :
– پوشه کار (portfolio)
یک مجموعه هدفدار و منظم از کار و فعالیت فراگیر که نشان دهنده ی تلاش و کوشش ، پیشرفت و رشد، دست آوردها و موفقیت های او می باشد.
پوشه در طی جریان یادگیری و فرایند تدریس و در طول زمان ، به تدریج شکل می گیرد و بیانگر همکاری ومشارکت فراگیر،معلم یا مربی و حتی گاهی سایر همکلاسی های فرد می باشد.
از ویژگی های پوشه کار می توان: مجموعه ی منظم، جریانی بودن، طی زمان و به تدریج ، مشارکت فراگیر با دیگران ، تلاش ، پیشرفت و غیره نام برد.
پوشه کار یک مجموعه زنده ودر حال رشد و پویا از عملکرد فراگیر است که هر چیزی برای درج در آن با دقت انتخاب می شود ودر واقع پوشه ی کار فعالیت تعاملی بین فراگیر و معلم است تا در مورد آنچه که باید در پوشه گنجانده شود. ملاک انتخاب اجراء معیار قضاوت در مورد عملکرد فراگیر و …تصمیم گیری شود.
در واقع هدف و نتیجه ی مهم پوشه کار این است که فراگیران را قادر سازد نتیجه ی تلاش و پیشرفت خود را به نمایش بگذارند ولذا به فراگیرانی فعال و پویا تبدیل شوند که در برابر یادگیری و پیشرفت خود سوال باشند و به جای آن معلم در پی سنجش یادگیری آن ها باشد . خود آنها مسئولانه و مشارکت و تحمیلی به انگیزه ی درونی تبدیل شوند.
پوشه به عنوان یک مجموعه ی نظامدار ، نه تنها در برگیرنده پاسخ ها و عملکرد فراگیر می باشد بلکه چرایی و علل انتخاب پاسخ ها ، نحوه ی تفکر در مورد راه حل و جواب صحیح ، ملاک های انتخاب پاسخ درست توسط فراگیر و … را نیز در بردارد . پوشه کار میتواند هم به صورت فردی وهم گروهی باشد. (رستگار،1383،ص 83-82)
ــ آزمون های عملکردی
آموخته های فراگیران را در حیطه های مختلف درعمل به کار میگیرند و فراگیر طی انجام آن نشان می دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها تواناست . دانش آموزان یادگیری را در متن دنیای واقعی تجربه کنند یا چیزی را تولید نمایند و نسبت به آن چه می آموزد ، احساس نیاز کند و رغبت بیشتری نشان دهند و به سطح بالای مهارت های مورد نیاز زندگی توجه نمایند و آزمون های عملکردی انواع گوناگونی دارد . برخی از مهمترین آنها به شرح زیر می باشد. (رستگار،1383،106)
الف ) آزمون عملکردی کتبی (paper and pencil performance test)؛
در این نوع آزمون ، معلم از دانش آموز می خواهد گزارش را ارائه دهد، نقشه ای را رسم نماید یا داستان کوتاهی را بنویسید.
ب) آزمون شناساییDentification test)) : زمانی که از دانش آموز می خواهید اشکال مواردی را که لامپ آن روشن نمی شود پیدا کند، وسایل و مراحل انجام یک آزمایش را مشخص نماید . روش درست حل یک مساله ی ریاضی را تشخیص دهد، تلفظ درست یک کلمه ی انگلیسی و غیره
ج) آزمون های عملکردی در موقعیت های شبیه سازی شده Simulated performance): در این نوع آزمون ها ، در موقعیتی غیر واقعی از دانش آموز خواسته می شود که فعالیتی را انجام دهد که در موقعیت های واقعی ضروری اند . مثلاً از دانش آموزان خواسته می شود که نامه ای را نوشته ، در پاکت قرار داده و طبق روش معمول ، آدرس و مشخصات گیرنده وفرستنده را بنویسند و در صندوق پست که در کلاس به صورت نمایش ساخته شده ، بیندازد.
د)نمونه ی کار work sample)) ؛ در روش نمونه ی کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد واقعی است، فراگیر در محیط طبیعی سنجیده می شود. برای مثال آزمون رانندگی اتومبیل در شرایط واقعی ، ترجمه ی متنی در زبان انگلیسی ، ساختن یک مکعب با ابعاد معین وغیره .(همان منبع، ص 110)
چک لیست ها
چک لیست عبارتند از فهرست کردن مفاهیم ، مهارت ها، فرایند ها و نگرش های مورد انتظار معلم، چک لیست در واقع همان هدف های عینی هستند که می خواهیم بعد از تدریس در رفتار فراگیران مشاهده کنیم و بیشتر برای مهارت های اجتماعی ، عاطفی و جسمانی به کار می رود. اگر چک لیست ها نسبتاً مکرر در طول دوره تحصیلی اجرا شود دورنمایی از وضعیت دانش آموز به دست می دهند . همچنین فهرست رفتار به معلم کمک میکند از اهداف تربیتی بسیار دور نشود و برای تحقق آنها بکوشد.
ثبت مشاهدات( واقعه نگاری)
واقعه نگاری یا ثبت رویداد ، ابزار مناسبی برای ثبت وقایع و رویدادهایی است که هر از چند گاهی معلم در عرصه ی کلاس و مدرسه مشاهده می نماید. برای تصمیم گیری و داوری های بعدی منبع مفیدی هستند و از طریق فرم های مختلف ، کمک موثر در هدایت یادگیری محسوب می شود.

تکلیف دانش آموزان
فعالیت هایی است که معلمان برای دانش آموزان معین می کنند تا آنها را درحین تدریس ، و یا در ساعات خارج از مدرسه انجام دهند.
تکلیف آموخته های درون مدرسه وکاربست های عملی در زندگی روزمره ی دانش آموزان را پیوند می دهد . هر قدراین پیوند ، منطقی تر و موثرتر باشد، یادگیری پایدارتر و کاربردی تر خواهد بود.(قورچیان،59:1383)
سایر روشهای گرد آوری اطلاعات:
1-مناظره (بحث درباره موضوع معین و …)
2-یاددهی به فرد یا گروه دیگر
3-کنفرانس (ارائه گزارش تحقیق به کلاس و ..)
4-بحث گروهی
5-مقیاس درجه بندی مصاحبه
6-تهیه گزارش (تهیه گزارش از زندگی جانوران مانند زنبورعسل و…)
7-نمونه کارها ( دست سازهای دانش آموزان و …)
8-استفاده از گزارشات مشاهدات دیگران (شرح و بسط ویا مطالعات موردی و …)
9-اجرای نمایش ، انجام آزمایش ، پرسش های شفاهی ،مصاحبه
10-استفاده از انواع آزمون های مداد-کاغذی (آزمون های تشریحی و آزمون های عینی )
11-ارزشیابی باز

روش های نوین ارزشیابی :
آزمون های عملکردی:
مهمترین شاخص و الگوی سنجش عملکرد ، آزمون های عملکردی است. آزمون های عملکردی می کوشند تا عملکرد و رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی مورد سنجش قرار دهد ( فراهانی ، 1383). در آزمون عملکردی از دانش آموزان خواسته می شود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند. بسیاری از این نوع ارزشیابی ها در محیط های واقعی رخ می دهد و یا اینکه به سطح بالای مهارت های مورد نیاز زندگی توجه می نماید (حسنی ، 1384). آزمون های عملکردی به معلم کمک میکند از مهارت ها و میزان درک و فهم دانش آموزان ارزشیابی به عمل آورد . این شیوه ارزشیابی ، موقعیت بسیار مناسبی برای ارزشیابی واقعی عملکرد دانش آموزان فراهم می آورد.
انواع آزمون های عملکردی:
آزمون های عملکردی به انواع مختلفی تقسیم می شوند . (گرانلاند ،1988،نقل از سیف،1385) این آزمون ها را به چهار دسته تقسیم میکند آزمون کتبی عملکردی ، آزمون شناسایی ،انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده ونمونه کار.
در این تقسیم بندی ، آزمون اول یعنی آزمون کتبی عملکردی بیشترین فاصله را از عملکرد درزندگی واقعی دارد ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روش های چهارگانه را می توان جداگانه به کار بست و یا به صورت انفرادی متناسب با هدف مورد سنجش ، قرار داد. برای افزایش روایی سنجش و اطمینان از حصول تحقق هدف آموزشی مورد نظر ، بهتر است از دو یا چند روش با هم استفاده کرد
آزمون کتبی عملکردی :
بین آزمون های کتبی معمولی و آزمون های کتبی عملکردی تفاوت وجود دارد: آزمون های کتبی عملکردی عمدتاً با کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت های واقعی تاکید دارند در این گونه آزمون های عملکردی ، یا بازده های پایانی یادگیری سنجش می شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده های مطلوب پایانی ضروری هستند مثل استفاده درست از ابزارها و دستگاه های مربوط به درس علوم و یا تهیه یک نقشه آب و هوایی و یا ساخت نقشه یک آزمایش عملی (سیف،1385)
آزمون های کتبی مداد-کاغذی به طور معمول برای سنجش طبقات دانش و درک و فهم حیطه شناختی به کار می روند . در روش های سنجش عملکرد ، از آزمون های کتبی عملکردی درموقعیت هایی استفاده می شود که قصد سنجش اهداف کاربستی و یا اهداف مشترک با حیطه شناختی و روانی – حرکتی را داریم. از آنجا که برخی از موقعیت های آموزشی و محتوای تدریس هم به دانش وابسته اند و هم به مهارت ، و فراگیر بایستی ضمن دانستن موضوع ، نحوه ی انجام کار را هم بداند ، و شرح دهد یا عمل کند، این نوع از آزمون های عملکردی کاربرد پیدا می کنند. این آزمون ها در ظاهر به روش آزمون های کتبی تستی اجرا میشود اماهدف و آنچه که سنجیده می شود ، صرفاً دانش و محفوظات نیست بلکه بازده و محصول یادگیری ویا مراحل انجام و فرایند بروز عملکرد ارزیابی می گردد ( فراهانی،1383) بیشتر سئولات آزمون های "تیمز" به صورت آزمون های عملکردی است که متاسفانه دانش آموزان ایرانی کارنامه خوبی در این آزمون ها ندارند.
آزمون شناسایی:
منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص وی‍‍ژگیها محاسن و معایب و موارد استفاده ی امور مختلف (سیف1385). آزمون های شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در این روش فراگیر دانش موضوعی را پیرامون مساله و مهارت و اطلاعات عملی وتجربی خود ادغام می کند تا به تشخیص موضوع بپردازد. طبقه بندی سنگ ها و اشیاء ، جانوران و گونه های فسیلی در درس زیست شناسی و زمین شناسی نمونه ای از آزمون شناسایی است . زمانی که از دانش آموزان خواسته می شود تا انواع سنگ ها را شناسایی کنند و بگویند به چه دوره ای از زمین شناسی تعلق دارند ویا زمانی که از یادگیرنده خواسته می شود تا نام و طرز کار ابزارهای مورد استفاده در درس علوم را بگوید و یا زمانی که در درس حرفه وفن از دانش آموز خواسته می شود تا اشکال مداری را که لامپ آن روشن نمی شود پیدا کند، آنها را در معرض آزمون عملکردی از نوع شناسایی قرار داده ایم.(رستگار،1382)
انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده :
در آزمون شبیه سازی از یادگیرنده خواسته میشود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت های واقعی ضروری هستند . برای نمونه ، در تربیت بدنی ، ضربه زدن به یک توپ خیالی و مشت بازی کردن به طور خیالی نمونه هایی از انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده هستنند. در درس علوم و حرفه وفن ، کاردر آزمایشگاه یا کارگاه به صورت عملکرد در شغل واقعی شبیه سازی شده اند اما در بعضی موارد دستگاه ها و وسایل بخصوصی برای آموزش و آزمودن از راه انجام عملکرد شبیه سازی شده فراهم می آیند مثلاً در آموزش خلبانی از دستگاه هایی که با هواپیما های واقعی شبیه سازی شده اند استفاده می شود(سیف،1385) انجام مانورهای نظامی و مانور زلزله نمونه هایی از این نوع سنجش ها هستند. معمولاًّ درموقعیت هایی که احتمال خطر و آسیب جسمی برای فراگیر وجود دارد وسایل و تجهیزات مورد نظر به تعداد کافی موجود نیست ویا گران قیمت هستند نحوه اجرا و فرایند تولید محصول و یا فراورده ی هدف آموزش و یادگیری و… به جای استفاده از موقعیت واقعی و طبیعی از شرایط شبیه سازی شده استفاده می شود .(فراهانی،1383)
نمونه کار:
در روش نمونه کار که نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد واقعی است، فراگیر در محیط طبیعی سنجش می شود (رستگار،1382) . در روش نمونه کار ، نمونه اعمالی که از یادگیرنده می خواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می شود برای مثال در آزمون رانندگی اتومبیل از یادگیرنده خواسته می شود تا طول فاصله ای را که در برگیرنده ی موقعیت های مشکل آفرین معمولی هستند و فرد در رانندگی او قضاوت صورت می گیرد . (سیف، 1385) . ترجمه متنی از زبانی به زبانی دیگر توسط دانشجوی رشته ترجمه ، تعمیر یک وسیله توسط یک دانش آموز در درس حرفه و فن ، ترکیب چند ماده شیمیایی یا فیزیکی و انجام یک آزمایش علمی در آزمایشگاه به صورت واقعی ، اجرای یک نمایش نامه و نقش آفرینی فراگیران در آن ، انجام سیم کشی واقعی برق یک اتاق یا اتومبیل و مثالهای فراوان دیگر همگی از مصادیق نمونه کار و عمل هستند . معلمان محترم می توانند با توجه به موضوع درسی و بر اساس نیاز و موقعیت ،از انواع آزمونهای عملکردی در کنار سایر روشهای سنجش از جمله آزمون های کتبی ، پروژه های عملی و غیره استفاده کنند.
برای طراحی آزمون های عملکردی در هر درس و یا هر موضوع درسی ، ابتدا جدول مشخصات درس یا شناسنامه و هدف های درس را باید تهیه نمود. اندازه گیری هدف های قابل اندازه گیری با آزمون های تستی را باید به عهده همان آزمونها گذاشت . هدفهایی را که سنجش آنها به آزمون های عملکردی نیاز دارد (مثل مهارت کاربرد ابزار، توانایی انجام فعالیت در مدت زمان معین و با دقتی معین و…) مشخص گردد و برای آنها ابزار سنجش مناسبی طراحی شود . در طراحی آزمون های عملکردی معمولاً توجه به دو قسمت مهم است : تکلیف عملکردی و شیوه ارزشیابی (رستگار ، 1382)
گزارش پیشرفت تحصیلی
یکی از وظایف معلمان انعکاس نتایج تلاش دانش آموز در فرایند آموزش و سال تحصیلی به اولیاء و در قالب کارنامه گزارش پیشرفت تحصیلی است. در نظام فعلی آموزش وپرورش ما کیفیت آموزش،تلاش دانش آموز و معلم ، مهارتهای اکتسابی دانش آموزان بر اساس نمراتی که دانش آموز در پایان دوره ی آموزشی کسب و مبنای ارتقاء یا تکرار پایه وی محسوب میشود تعیین می شود. در نظام ارزشیابی توصیفی به رشد همه جانبه ی شخصیت انسان عقلانی ، اجتماعی، عاطفی، جسمانی توجه می شود.
بدین لحاظ در برگه گزارش پیشرفت تحصیلی همه ی این موارد قابل ارزش هستند. وبه این نوع بازخورد در اصطلاح گزارش پیشرفت تحصیلی گفته می شود که اگر چه با دقت بیشتری به این نوع بازخورد بنگریم خواهیم دید که گزارش پیشرفت تحصیلی تفاوت زیادی با کارنامه دارد.
این نوع باز خورد به صورت توصیفی در کلاس و در طول فرایند آموزش جهت بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموز و در مسیر ایجاد تغییر مطلوب و یا تقویت توانمندی هایی که در ابعاد مختلف شخصیت دانش آموز وجود دارد ارائه می شود. نحوه ی ارایه گزارش پیشرفت تحصیلی در سیستم های آموزشی کشورهای مختلف یکنواخت نیست. (سبحانی ، حسنی،1382)
بر اساس این بازخورد گزارشی به صورت تشریحی از عملکرد درسی دانش آموز تدوین می شود . در این گزارش اهم انتظارات آموزشی و میزان تحقق آنها و بر اساس طیفی از مقیاس ها مشخص می شوند . لذا شناخت و آگاهی معلم در تهیه ابزارها و قضاوت درست حائز اهمیت می باشد و در گزارش پیشرفت تحصیلی از ثبت نمرات کمی(صفر تا 20) خودداری شده و بر اساس نشانه ها وشواهد جمع آوری شده وضعیت تحقق یافته تفسیر می شوند. نکته مهم و قابل توجه این است که داوری معلم با توجه به انتظارات و شواهد تحقق آنها که بر اساس مقیاسهای فاصله ای تحقق یافته در حد انتظار نسبتا تحقق یافته نزدیک به حد انتظار و نیازمند تلاش بیشتر سنجیده می شود.
در این بخش معلم دیدگاهها و توصیه های اصلاحی خود را برای ارتقاء سطح پیشرفت دانش آموز بر اساس تحلیل اطلاعات به دست آمده در حین فرایند یاددهی و یادگیری و شناختی که از وی پیدا کرده است به والدین یا معلم سال بعد ارائه می دهد .
بخش توصیه های معلم بخش اساسی و مهم هر کارنامه توصیفی است . از این جمله تکالیف ویژه ای که دانش آموز باید انجام دهد کلاسهایی که باید شرکت کند کمکهایی که والدین باید به دانش آموز بکنند مهارتهایی که نیاز به تقویت دارند پیشنهاد مراجعه به پزشک و مشاوره و…
در بخشی از برگه گزارش پیشرفت تحصیلی برخی صفات و توانمندی های عمومی فراگیران مورد ارزشیابی و بازخورد قرار میگرد . در این بخش توانمندی های فراگیر در حیطه های جسمانی ، اجتماعی و عاطفی بررسی ضعف ها و کاستیهای دانش آموز به صورت دقیق با جملات مثبت بیان و وضعیت دانش آموز به صورت توصیفی و با بکارگیری عبارات دقیق و حساب شده تصویری دقیق از وضعیت دانش آموز ارائه می شود.
از لحاظ جسمانی از فراگیر انتظار می رود با رعایت وضعیت بدنی درست در موقعیت های مختلف (نشستن ، راه رفتن ، دویدن ، استفاده از وسایل شخصی ، رعایت بهداشت فردی ، تغذیه مناسب، رسیدگی به مو و ناخن و…) عادات مطلوب رفتاری را از خود نشان می دهد.
باز خورد کیفی ( feed back)
باز خورد به برگشت اطلاعات از یک منبع که برای تنطیم رفتار مناسب باشد اطلاق می شود یا به عبارت دیگر باز خورد ، نظر و واکنش معلم نیست و بلکه وضعیت قرار دارد ، چه فعالیت هایی را باید انجام دهد و چه انتظارات آموزشی اهمیت بیشتری دارد . در واقع باز خورد ، هسته مرکزی فرایند یاددهی -یادگیری است ، بازخورد نه تنها به دانش آموز درباره ی چگونگی مهارت و دانشی که کسب کرده است ، اطلاعات می دهد بلکه به او نشان می دهد که چگونه مهارتها و دانش خود را ارتقاء دهد .
معلم در حین فرایند یاددهی – یادگیری پیوسته با تشخیص نیازهای یادگیران فراگیران و کشف نقاط قوت و ضعف بازخورد لازم را جهت بهبود یادگیری ارایه می نماید . (حسنی و احمدی،78:1384)
شیوه های مختلف اجرایی باز خورد
ازخورد فراشناخت گرایانه :زمانی که فراگیر بتواند آن چه را در یک موقعیت فراگرفته است در موقعیت متفاوتی به کاربرد یعنی توان انتقال آن آموخته را داشته باشد یادگیری اتفاق افتاده است به عبارت دیگر دانش آموز به فراشناخت رسیده است.
باز خورد معلم به دانش آموز:در آزمون های سنتی شیوه ی بازخورد معلمان به دانش آموزان بسیار ساده و صریح است به طور معمول معلم امتحان می گیرد و دانش آموز از طریق نمره یا رتبه یا یک قضاوت کلی، بازخورد دریافت می کند.
باز خورد جریان آموزشی : در تعامل دائم با دانش آموزان ، هدفهای آموزشی محدودی را مد نظر بگیرند و فقط بر مبنای آنها به دنبال جمع آوری اطلاعاتی باشید که به شما امکان میدهد در مورد کار دانش آموز قضاوت کنید.
باز خورد دانش آموز به خودش:هدف عمده ی آموزش توانا کردن دانش آموز برای تصمیم گیری مسئولانه در زندگی روزمره است به همین دلیل دانش آموز باید درفرایند آموزش ، مهارتهای لازم را برای خود ارزیابی کردن را فرابگیرد. درگیر کردن دانش آموز در فرایند ارزشیابی خود و تصمیم گیری برای برداشتن گام بعدی او را به فرد آگاهی تبدیل میکند که به فراشناخت رسیده است.
بحث و نتیجه گیری:
ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی -یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگارو کاربردی و توصیف آن با کمک روشهای متنوع کیفی به بهبود کیفیت یاد گیری منجر می شود.
ارزشیابی توصیفی با جلوگیری از فشارها و رقابتهای زیان آور در کلاس ومدرسه محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد.
طرح ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوریهای مهم حوزه تعلیم وتربیت کشورمان است که قادر است با ارائه چهره جدیدی از اهداف و ابزار های ارزشیابی ، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مولفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند.
ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش میکند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزات در کلاس درس با شادابی و نشاط ، بهتر ، بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند . بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره ، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه ، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد . این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد نموده است . از جمله تغییر مقیاس فاصله ای (20-0) به مقیاس ترتیبی ، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه ی توصیفی ، تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی ، تغییرو تنوع بخشی به ابزارها و روشهای جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز ، مانند: پوشه ی کار، آزمونهای عملکردی ، چک لیست و برگ ثبت مشاهدات ، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی ، تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقاء دانش آموزان در این طرح به جای امتحانات پایانی ، معلم و شورای مدرسه ، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین اجرای طرح ارزشیابی توصیفی موفقیت های زیر ا به همراه داشته است:
Y روابط حاکم بین والدین دانش آموز و معلم صمیمی تر شده است.
Y علاقه یادگیری در دانش آموزان افزایش یافته است.
Y میل و انگیزه لازم جهت انجام تکالیف دردانش آموزان چشم گیر است.
Y مشارکت اولیاء در جریان یادگیری قابل تشکرو قدر دانی است .
Y حساسیت والدین و دانش آموز به نمره کاهش یافته است .
Y دانش آموزان با علاقه و بدون ناراحتی درپی رفع کاستی های خود بر می آیند .
Y تنوع ابزارهای سنجش (پوشه کار ، برگ ثبت مشاهدات سیاهه رفتار ، ارزشیابی عملکرد ) رغبت فراوانی را در دانش آموز ایجاد کرده است .
Y خانواده ی دانش آموز متوجه اهمیت و نقش اساسی ارزشیابی های مستمر شده اند.
Y میزان مردودی کاهش یافته است.
Y حوزه ی اختیارات معلم و شورای مدرسه گسترش یافته است
Y اضطراب خانواده و دانش آموز از بین رفته است.
Y علاقه دانش آموز به مدرسه ، معلم و انجام تکالیف افزایش یافته است.
Y امکان وجود رقابت های نامناست از بین رفته است.
Y پدیده ای مانند تقلب دربین دانش آموزان دیده نمی شود.
Y خلاقیت دانش آموزان در ارائه تکالیف رشد چشم گیری داشته است

فهرست منابع و مآخذ:
1-الهی قمشه ای ، مهدی ؛(1384) صحیفه کامله سجّادیه ،قم :موسسه انتشاراتی انوار الزهرا (س)
2- بنی اسدی ، حسین ؛(1384)، اشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی ، تهران: آزمون نوین .
3-بازرگان ، عباس ، ارزشیابی آموزشی ، چاپ اول ، تهران ، انتشارات سمت ، 1380
4- قورچیان ، نادر قلی و دیگران ، نظریه های یادگیری و نظریه فراشناخت در فرایند یاددهی -یادگیری ،انتشارات تربیت ،تهران 1377و فرایند برنامه ریزی تکالیف درسی دانش آموزان ، تهران ، منادی تربیت .1381
5- رستگار ، طاهره (1382)و(1383) ، ارزشیابی در خدمت آموزش ، تهران : موسسه فرهنگی منادی تربیت.
6-فراهانی ، مهدی (1383) ، مقدمه بر ارزشیابی کیفی آموخته های فراگیران ، تهران ، موسسه فرهنگی منادی تربیت
7-سیف ، علی اکبر (1385) ، اندازه گیری ، سنجش و ارزشیابی آموزشی ، تهران : نشر دوران
8- سبحانی فرد ، طاهره ، حسنی ، محمد ، 1382، بررسی تطبیقی کارنامه های توصیفی دانش آموزان دوره ی ابتدایی در چند کشور جهان ، مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی ، تهران ، انتشارات تزکیه .
9-حسنی ، محمد -احمدی حسین ، 1384،ارزشیابی توصیفی ، تهران ، چاپخانه مدرسه.
10- محمد میرزایی ، علی رضا ،ارزشیابی در مدارس ، نشر شورا ، چاپ اول ،1377
11-خوش خلق ،ایرج ، ارزشیابی مستمر دانش آموزان ، نشریه نگاه ، تهران ، انتشارات وزرات اموزش و پرورش ،خرداد 1381

31