مبانی نظری و پیشینه پژوهش خلاقیت و هدف پیشرفت

2-1- مبانی نظری 11
2-1-1- خلاقیت 11
2-1-1-1- رویکردهای مختلف به خلاقیت 13
2-1-1-1- 1- دیدگاه روانکاوی 13
2-1-1-1-2- دیدگاه رفتارگرایی 14
2-1-1-1-3- دیدگاه انسان گرایی 15
2-1-1-1-4- دیدگاه شناختی 16
2-1-2- جهت گیری هدف پیشرفت 17
2-1-2-1- انگیزش 17
2-1-2-2- انگیزش ومفهوم هدف 18
2-1-2-3- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت 19
2-1-3- خودکارآمدی 21
2-2- تحقیقات پیشین 25
2-2-1- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت 25
2-2-2- خودکارآمدی و خلاقیت 26
2-2-3- تفاوت های جنسیتی درخلاقیت 27
2-2-4- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت 29
2-2-5- تفاوت های جنسیتی در خودکارآمدی 30

دراین قسمت ابتدا مبانی نظری مربوط به خلاقیت، جهت گیری های هدف و خودکارآمدی و سپس تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش ارائه می شود.

2-1- مبانی نظری

2-1-1- خلاقیت
خلاقیت به عنوان یک موضوع روانشناختی و یک پدیده ی اجتماعی از دیدگاههای مختلف فلسفی و علمی با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولی هنوز درباره ی آن، تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست. استرنبرگ (b2001) معتقد است خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که فرد را قادر می سازد که به نتایج مولدی بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران است. شلی1 (1991) می گوید خلاقیت یک فرآیند تفکر عقلانی است که مستلزم کوشش های شناختی بسیار است و پیامد بالقوه این فرایند، رفتار خلاق است. از دیدگاه رابینز2 (1991) خلاقیت به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان می باشد. آمابیل (1983) خلاقیت را نتیجه ی انگیزه ی ذاتی فرد، دانش و توانایی ها و مهارت های مربوط به موضوع می داند.
هارینگتن3 (1996) معتقد است خلاقیت محصول فرد واحدی، در یک زمان واحد، در جای خاص نیست بلکه عبارت از یک زیست بوم است. همان گونه که در زیست بوم موجودات زنده با یکدیگر و با محیطشان در ارتباط می باشند، در زیست بوم خلاق همه ی اعضا و همه ی جنبه های محیطی در حال تعامل با یکدیگر هستند. بنابراین با توجه به تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست و هر یک از ابعاد شخصیتی، محیطی، فرایند و محصولی به تنهایی نمی توانند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. لذا خلاقیت حاصل مجموع عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی در حال تعاملند (آگاهی اصفهانی، 1381).
رزمالاگا (2000، به نقل از مشبکی و وفایی، 1382) معتقد است که خلاقیت شامل فرایندی است که از سه مرحله:
1- ساخت دهی، شناخت و تعریف مسئله
2- آمادگی وکسب داده های مرتبط با مسئله
3- ایده دهی و ارزیابی تشکیل گردیده است.
خلاقیت واﮊه ای عربی است که ریشه آن "خلق" به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت، خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق، شخصی است که دارای عقاید نو باشد (سام خانیان، 1384).
والاس4 (2003) نشان داده است در کلاس های خلاق، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و عامل خلاقیت را تعادل بین امنیت روانی و آزادی دانشجویان برای ریسک پذیری آنان می داند.
از طرف دیگر خلاقیت، توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار ومحصولات نو و ابتکاری تعبیر می شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد با شرایط و موقعیت های محیطی به گونه ای غیر مرسوم ولی مفید انطباقی جدید پیدا کند. از این رو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدلالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو وآلبرت5 ،2006؛ استرنبرگ، 2003).
به هر حال باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت: اول اینکه خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورتهای جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلاقیت های تازه است. دوم آنکه خلاقیت امری است انحصاری که پیشتر هیچگونه سابقه ذهنی از آن وجود نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلاً توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد (کاروسکی، گلاروسکی، لبودا و ویسنیسکا6 ،2006).
تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلی می داند این عوامل عبارتند از: 1- سیالی7: یعنی استعداد تولید ایده های فراوان 2- ابتکار8: یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرعادی و تازه 3- انعطاف پذیری9: یعنی استعداد تولید ایده ها و روش های بسیار گوناگون 4- بسط10: یعنی استعداد توجه به جزئیات (تورنس و گاف11، 1990).

2-1-1-1 – رویکردهای مختلف به خلاقیت
همزمان با به وجود آمدن مکاتب مختلف در علوم رفتاری، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن مورد توجه مکاتب قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را برپایه ی اندیشه های اساسی و پایه های نظری مکتب خویش تعریف و تفسیر نموده اند.

2-1-1-1-1 – دیدگاه روانکاوی
روانکاوان معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشات می گیرد. زمانی که خود فعالیتی ندارد ذهن نیمه آگاه مشغول است. ذهن نیمه آگاه باید برای مدتی از آگاهی و ناخودآگاهی آسوده باشد تا به جمع آوری ایده های تازه بپردازد و خلاقیت ظهور یابد (حسینی، 1378). فروید رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب شناسی به موضوع خلاقیت می پردازد. به طور کلی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت در نتیجه ی تعارضی است که در بخش "ناخودآگاه" ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ شد، منجر به خلاقیت می گردد (پروار، 1382).
(فروید، 1908به نقل از برگکویست12، 1998) و سایر روان تحلیل گران کلاسیک براین باورند که خلاقیت محصول قسمت ناهشیار ذهن می باشد. آنان خلاقیت را براساس مکانیسم دفاعی تصعید تبیین می کنند.
براساس این دیدگاه کنجکاوی افراد خلاق در ارتباط با مسائل جنسی که از 3 سالگی آغاز می شود به سه شکل نمایان می گردد. واپس رانی، مقابله با فرایندهای فکری و تصعید. برخی از روان تحلیل گران نیز بر این باورند که خلاقیت بخشی از فرایندهای ذهنی در نهاد می باشد که فرد برای کسب لذت و پرهیز از درد به کار می گیرد (کرافت13 ، 2002).
فروید براین باور است که منبع خلاقیت همان تضاد است و خلق اندیشه های تازه در کاهش اضطراب ناشی از تضاد تاثیر دارد (فروید14، 1957).

2-1-1-1-2- دیدگاه رفتاگرایی
واتسون (1913، به نقل از برگکویست، 1998 ) نظریه رفتارگرایی را در پاسخ به نظریه روان تحلیل گری بنا نهاد. اساس این نظریه تجربه گرایی است. پیروان این مکتب، رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویتهای محیطی فرا گرفته شده است (البرزی، 1386). رفتارگرایان برای فرد در تولید خلاق، حداقل نقش را قائلند و بروز محصول خلاق را معمولا از راه تغییرات تصادفی و گزینش آنها به خاطر نتایج مثبتشان می دانند (حسینی، 1378). اسکینر مدافع روش شرطی سازی فعال در نظریه رفتارگرایی معتقد است که خلاقیت از تجدید سازمان فیزیکی منتج می شود و به همین علت است که تولیدات خلاق در این نظریه خود به خودی است و شرطی شدن عامل به عنوان یک محرک به فرد این فشار را وارد می سازد تا برای یافتن راه حل، اقدام به رفتارخلاقانه کند (پروار، 1382).

2-1-1-1-3- دیدگاه انسان گرایی
در این دیدگاه به نظر می رسد خلاقیت با واژه هایی نظیر سلامتی، خودشکوفایی و انسان کامل ارتباط نزدیک داشته باشند. مازلو یکی از اندیشمندان این نظریه یک سلسله از نیازهای بشر را به صورت یک هرم طراحی کرد که در پایین هرم نیازهای فیزیولوژیک و در راس هرم نیاز به خودشکوفایی یا خلاقیت تحقق پیدا می کند (لطیفیان، 1385). وی می گوید تعداد کمی از مردم به مرحله ی خود شکوفایی می رسند و علت این امر آن است که نیازهای سطوح پایین تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگردیده اند. مازلو15 (1968) خلاقیت را در سه سطح معرفی می کند:
1- خلاقیت اولیه: این نوع خلاقیت از فرایندهای اولیه ناشی می شود که ما براساس آگاهی انتخاب می کنیم و تقریباً در همه وجود دارد اما ممکن است خردسال بکوشد ولی نتیجه ای حاصل نگردد.
2- خلاقیت ثانویه: ناشی از فرایندهای فکری بالاتری است که در این فرایند مقوله هایی مانند: تجزیه و تحلیل، نظم و کارهای سخت جا می گیرد. انسان گرایان این مرحله را مرحله ی انتقال می نامند.
3- خلاقیت ترکیبی: که ترکیبی از خلاقیت اولیه و ثانویه می باشد و کارهای بزرگ فلسفی، هنری و کشف های علمی در آن جای می گیرد و این همان خودشکوفایی در طبقه بندی مزلو می باشد (مازلو، 1968).
به اعتقاد کارل راجرز خلاقیت نوعی خودشکوفایی و انگیزه ی آن تعالی بخشیدن به خود است. او خلاقیت را این گونه تعریف می کند: خلاقیت عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده به حدی که چنین فعالیتی موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد (حسینی، 1378). به عقیده ی راجرز خلاقیت دارای شرایط درونی معینی است. یکی از این شرایط پذیرا بودن نسبت به توانایی پاسخ به چیزها نه برحسب رده بندی های قراردادی بلکه به گونه ای است که وجود ندارد. شرط دیگر داشتن یک مرکز سنجش درونی است یعنی ممکن است فرد خلاق نظریات دیگران را در مورد کارش مدنظر قرار دهد اما اجازه نمی دهد که دیگران نظر وی را به طور بنیادی تغییر دهند. شرط سوم توانایی بازی کردن با عناصر و مفاهیم است و نتیجه آن شادی وشعف ناشی از کاوش فکری است (حسینی، 1378).

2-1-1-1-4- دیدگاه شناختی
دیدگاه شناختی در بررسی خلاقیت فرایندهای ذهنی را مورد مطالعه قرار می دهد که باعث تولید چیزهایی تازه و بدیع می شوند. این دیدگاه هر چیز بدیع و تازه را خلاقیت نمی داند و معتقد است که تولید برای اینکه موثر باشد بایستی معنی دار و عملی نیز باشد (ویسبرگ16 ،1992). شناخت گرایان در مطالعه خلاقیت روی محیط اجتماعی، شخصیت و یا انگیزش تاکید زیادی نمی کنند (کروپلی17، 1999).
تحقیقات مدرن در زمینه خلاقیت با کارهای گیلفورد18 در سال 1950 شروع شده است. گیلفورد خلاقیت را جزء مفاهیم استعداد عقلانی می داند. البته از نظر گیلفورد خلاقیت منحصرا شناختی نیست. وی در تحقیقاتش در مورد خلاقیت به شخص خلاق و خصوصیات شخصیتی افراد خلاق نیز اهمیت می دهد. به هر حال تشخیص گیلفورد در دو نوع تفکر، تفکر واگرا و تفکر همگرا، رویکرد شناختی او را در درک مفهوم خلاقیت نشان می دهد (نوری، 1381).
خلاقیت از دیدگاه شناخت گرایان عبارت است از تولید ساختار شناختی بدیع به وسیله بازیابی، به هم پیوستن، ترکیب، تبدیل و تغیر شکل دادن، سازماندهی، قیاسها و کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید (بارون، 1963 به نقل از کروپلی، 1999).
این تعریف در واقع دو قسمت دارد یکی تولید ساختار شناختی نو و بدیع و دیگری کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید. در قسمت اول تعریف، بدعت اتفاق افتاده است. اما بدون قسمت دوم تعریف، یعنی موثر بودن، این بدعت امکان پذیر نیست و اصلا خلاقیت وجود ندارد. این تعریف دارای محدودیتهایی می باشد (ویسبرگ، 2006؛ اسمیت، وارد و اسچامر19، 1993). اول آنکه خلاقیت محدود به مجموعه ای از فرایندها می شود بدون در نظر گرفتن سطح دانش قبلی فرد، وضعیت شغلی فرد، وضعیت اجتماعی و یا اهداف و انگیزه های خلاقیت. دوم آنکه این تعریف کاملا معنای نو بودن و تازگی را آشکار نمی کند. چرا که شرایط بیرونی را در نظر نمی گیرد و بیشتر به فرایندهای شناختی و ساختارهای تولید شده توجه می کند. این دیدگاه به طور مشخص بیان نمی کند که یک چیز بدیع بایستی برای یک فرد بدیع باشد یا برای جامعه. برای مثال در تغییر شکل روشهای قبلی و ایجاد روشهای جدید ممکن است روش جدید موثر باشد اما دیگران که با آن نا آشنا هستند آن را نپذیرند و به کار نبرند. از طرفی در برخی موارد افرادی خلاق شناخته شده اند که هیچ چیز نو و بدیعی را تولید نکرده اند. چرا که شرایط فراهم نشده است و این شرایط در دیدگاه شناختی در نظر گرفته نمی شود. مانند تحقیقات در مورد کودکان و نوجوانان که خلاق شناخته می شوند در عین حال که هیچ چیزی که برای دیگران نو و بدیع باشد تولید نکرده اند (کروپلی، 1999).

2-1-2 – جهت گیری هدف پیشرفت
2-1-2-1- انگیزش
اصطلاح انگیزش به معنای جلو برنده، تداوم دهنده و اتمام کارها ترجمه شده است و همچنین انگیزش یعنی آغازگری، جهت گیری، شدت و تداوم رفتار (گین20، 1994). در انگیزش، هدف یافتن پاسخ به سوالاتی است که با چه و چرا آغاز می شوند از قبیل: چرا افراد چنین عمل می کنند؟ چه چیز سبب حرکت و تکاپوی انسان ها می گردد و چه عامل هایی آنها را به جلو می راند؟ اگر چه در تمام تعاریف و نظریه ها، انگیزش به عنوان فرایندی غیرقابل مشاهده، هدایت کننده و نیرو دهنده رفتار تعریف شده است، اما در ارتباط با ماهیت آن بین اندیشمندان توافق نظر وجود ندارد.
مک کللند21 (1989) براین باور است که مطالعه انگیزش، تحلیلی از تعامل فرد با محیط است. عاملهای درون فرد و شرایط تسهیل کننده یا بازدارنده محیطی از جمله مهمترین تعیین کننده های انگیزش در رفتارهای متعدد هستند (بندورا، 1997). بنابراین تمامی این نظریه ها و مفاهیمی که از انگیزش بیان شده اند در سطح محیط به تحلیل موقعیت می پردازند. بر همین اساس پنتریچ و شانک (2002) مدل ها و نظریه های انگیزش را به سه گروه تقسیم می کنند:
1- مدلهای ارگانیسمی: در این مدل ها فرد و ویژگی های آن (غرایز، تمایلات و اراده) از مهمترین عامل ها در شکل گیری انگیزش هستند.
2- مدلهای مکانیکی: که شامل نظریه های رفتارگرایان (شرطی سازی کلاسیک و عامل) و نظریه های سائق است و بر محیط و عاملهای محیطی تاکید دارند. در نظریه های رفتارگرایان انگیزش، پدیده ای قابل مشاهده است که به صورت تغییر در میزان، فراوانی یا شکل یک رفتار تعریف می شود و یا پاسخی ناشی از عملکردهای محیطی می باشد. به احتمال زیاد در آینده پاسخی بیشتر رخ می دهد که پیامدهای مطلوبی در پی داشته باشد (پنتریچ و شانک، 2002).
3- مدلهای بافت گرایی: در این مدل ها ارتباط و تعامل فرد و محیط دارای اهمیت است. در پی پژوهش ها و نظریه ها در مدلهای ارگانیسمی و مدلهای مکانیکی گروهی از پژوهشگران در بیان ماهیت و عملکرد انگیزش به تحلیل عاملهای فردی در تعامل با محیط پرداختند. این مدل ها که به مدلهای ارزش- انتظار معروفند برای تبیین انگیزش از سازه های انتظار موفقیت و ارزش آن استفاده می کنند.

2-1-2-2- انگیزش و مفهوم هدف
در روانشناسی انگیزش، اهداف را به عنوان بازنمایی های شناختی انگیزش در نظر می گیرند (پنتریچ و شانک، 2002). پنتریچ هدف را بخشی لاینفک از مفهوم انگیزش معرفی می کند به نحوی که انگیزش را فرایندی تعریف می کند که به واسطه آن، فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می گردد (پنتریچ، 2002) در واقع انگیزش شامل اهدافی است که انگیزه لازم برای رفتن به سمت یک عمل را فراهم می کند. در متون علمی نظریه های متعددی در مورد هدف وجود دارد که نظریه جهت گیری هدف پیشرفت از شناخته شده ترین آنها محسوب می گردد (آستین وون کاور، 1996، به نقل از غلامی نیا، 1388).

2-1-2-3- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت
جهت گیری هدف پیشرفت بر اهدافی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت برای خود انتخاب می کنند. جهت گیری هدف منعکس کننده افکار و انتظارات دانش آموزان در انجام یا اجتناب از یک تکلیف می باشد. نظریه هدف پیشرفت به واسطه سه دهه ای که از عمر آن سپری شده شاهد تغییر و تحولات بسیاری بوده است. جهت گیری های هدف متفاوت و متعددی از سوی نظریه پردازان هدف ارائه شده است اما دو مورد از آنها که همیشه در نظریه های متفاوت جهت گیری هدف مطرح بوده است تحت عنوان اهداف یادگیری و عملکردی (دوویک و لگت22، 1988) یا اهداف تکلیف درگیری و من درگیری (نیکولز23، 1984) یا اهداف تسلطی و عملکردی (ایمز، 1992؛ ایمز و آرچر24، 1987، 1988) یا اهداف متمرکز بر تکلیف و اهداف متمرکز بر توانایی (ماهر و مایدلی، 1991به نقل از حیدری، 1379) شناسایی می شوند. اگر چه در بعضی مواقع در بین محققان بر سر اینکه آیا همه این اهداف دوگانه سازه های یکسانی را بازنمایی می کنند یا نه اتفاق نظر وجود ندارد، اما با این وجود در متون علمی به اندازه کافی همپوشی مفهومی برای عملکرد همسان این اهداف دو گانه قاﺋل شده اند (نیکولز، 1984). رویکردهای کلاسیک (نظریه اتکینسون25، 1964) و امروزی (هدف های پیشرفت) به انگیزش پیشرفت را می توان در یک مدل جامع ترکیب و ادغام کرد (الیوت، 1997). الیوت (1999) جهت گیری هدف را روشی می داند که فرد براساس آن درباره ی شایستگی خود قضاوت می کند. در این نظریه چارچوب جهت گیری هدف براساس دو بعد از یکدیگر متمایز می شوند یکی بر این اساس که شایستگی چگونه تعریف می شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه ارزش داده می شود.
شایستگی یا براساس معیارهای مطلق یا براساس معیارهای هنجاری تعریف می شود. وقتی شایستگی براساس معیارهای مطلق تعریف می شود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارتهای شخصی خویش است اما افرادی که شایستگی را براساس استانداردهای هنجاری تعریف می کنند، هنگامی احساس شایستگی می کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (مرزوقی، شیخ الاسلامی و شمشیری، 2009). لذا شایستگی در بعد تعریف به دو مولفه شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم می شود.
دومین بعد شایستگی در این نظریه ارزش است. این بعد، آن نوع از جهت گیری هدف را بررسی می کند که می تواند به سمت پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد. در حالت اول رفتار فرد گرایشی و هدف کسب موفقیت است، اما در حالت دوم حالت فرد اجتنابی و هدف اجتناب از شکست احتمالی است (دوک و لگت، 1988).
در مدل ادغامی، هدف های تسلطی و عملکردی به دو نوع تقسیم می شود: هدفهای تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی- گرایشی و عمکردی- اجتنابی. هدف های تسلطی- گرایشی از درک شایستگی در تکلیف در دست انجام ناشی می شوند. هدفهای تسلطی – اجتنابی و هدفهای عملکردی- گرایشی از نیاز فرد به پیشرفت سرچشمه می گیرند. هدفهای عملکردی- اجتنابی از ترس از شکست نشات می گیرند (مرزوقی و همکاران، 2009).
افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت، هدفهای عملکردی- گرایشی را می پذیرند، افرادی که از شکست
می ترسند، هدفهای عملکردی- اجتنابی را می پذیرند و افرادی که انتظار شایستگی زیاد دارند، هدفهای تسلط را می پذیرند (الیوت و چرچ، 1997، پنتریچ و شانک، 2002).
تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی تا اندازه ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی جهات با جنبه های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد. اگر چه باید به این نکته نیز توجه داشت که جهت گیری هدف در مقایسه با سازه های انگیزش درونی و بیرونی بیشتر روی هدفهای شناختی خاص تمرکز دارد که عمدتا موقعیتی و وابسته به بافت هستند در حالیکه این سازه ها (انگیزش درونی و بیرونی) بیشتر خصیصه ای هستند و رویکردی ارگانیکی (و نه بافتی) را مطرح می کنند (پنتریچ و شانک، 2002).
جهت گیری تسلطی غالبا در اصطلاحاتی از قبیل تمرکز بر یادگیری، چیرگی بر تکلیف مطابق با شاخص های خود تعیینی یا اصلاح خود، افزایش مهارتهای جدید، بهبود یا ارتقاء شایستگی، سعی در انجام پدیده های چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به ادراک یا بینش تعریف می شود (ایمز، 1992؛ دوویک و لگت، 1988؛ ماهر و مایدلی، 1991؛ مایدلی و همکاران، 1998؛ نیکولز، 1984؛ هارتر، 1981 به نقل از چرچ و همکاران، 2001).
درجهت گیری عملکردی در مقایسه با جهت گیری تسلطی محور تاکید روی اثبات شایستگی یا توانایی در مقایسه با دیگران دارد و اینکه توانایی فرد نسبت به دیگران چگونه مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. برای نمونه تلاش برای فراتر رفتن از استانداردهای معمول، کوشش در جهت بهتر از دیگران شدن، استفاده از شاخص های مقایسه اجتماعی، تلاش برای بهتر شدن در گروه یا کلاس در یک تکلیف، اجتناب از پایین ارزیابی شدن توانایی ها یا احمق به نظر رسیدن و در جستجوی داشتن عملکرد بالا از نگاه دیگران بودن می باشد (پنتریچ و شانک، 2002). در جهت گیری عملکردی برتری بر دیگران احساس شایستگی به وجود می آورد و شکست در این جهت گیری تهدید کننده است و دلیلی بر عدم کفایت فرد محسوب می شود (بوفارد، بوردیو، وزیو، لاروچ،26 1998). در صورتی که در جهت گیری تسلطی شکست نیز عامل تحریک برای فعالیت بیشتر می باشد (والترز، یو و پنتریچ، 1996).

2-1-3 – خودکارآمدی
یکی از نظریه های مهم روانشناسی که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی، نظریه شناختی اجتماعی است که توسط آلبرت بندورا (1977) مطرح شده است. روانشناسان رفتار گرا بیشتر به محرکهای بیرون از فرد به عنوان عوامل کنترل کننده رفتار تاکید می کردند. در مقابل روانشناسان شناختی برای فرایندهای شناختی اهمیت قایل می شوند. نظریه شناختی اجتماعی هم عوامل بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون انسان را در کنترل رفتار موثر می داند. نظریه یادگیری اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه یعنی رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی (عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیکی) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روانشناختی اشاره دارد تاکید
می کند. براساس این نظریه افراد در یک نظام علیت و سه جانبه بر انگیزش رفتار خود اثر می گذارند (کریم زاده و محسنی، 1385).
مفهوم خودکارآمدی یکی از ابعاد خویشتن است که نشانگر توانایی ادراک شده افراد یا قضاوت درباره توانایی هایشان در انجام یک تکلیف یا انطباق با یک موقعیت خاص می باشد (طیموری فرد، 1388).

تعریف خود کارآمدی
خودکار آمدی یکی از مفاهیم کاربردی در نظریه های یادگیری- اجتماعی و یا نظریه شناختی- اجتماعی برای رفتار حرفه ای است (هاکت، لنت و براون، 1994و1996؛ به نقل از مصحف، 1384). بندورا (1977) در تلاش برای توضیح دادن شخصیت و نحوه تغییر آن به ساز و کار شناختی خود کارآمدی رسیده است. سازه خودکارآمدی یک مفهوم محوری در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا می باشد.
به نظر بندورا (1989) خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیاییم. کسانی که خیلی خودبسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالبا موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی های خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند. از همین رو عزت نفس آنها کم است (شارف، ترجمه فیروز بخت، 1381).
خودکارآمدی عبارت است از باور فرد در مورد توانایی خود برای مواجهه با موقعیت هایی که در پیش روی دارد (بندورا، 1982). ادراک خودکارآمدی به انتظارات افراد در مورد توانایی شان برای عمل در موقعتیهای آینده بر می گردد. در حقیقت خودکارآمدی یک نوع پیش بینی موفقیت براساس توانایی های فعلی است (فرایدل27و همکاران، 2007). انتظار خودکار آمدی باور یا اعتقاد شخص به این است که می تواند برخی رفتارها را انجام بدهد (بندورا، 1997). بندورا خود کارآمدی را به عنوان باور و قضاوت فرد از توانایی خود در انجام رشته ای از اعمال که برای تولید نتایج مورد نظر مورد نیاز است تعریف کرده است (نادری، 1389). پاجارس و میلر28 (1994) در تعریفی دیگر خودکار آمدی را ارزیابی خاص و وابسته به بافت از قابلیت خود برای عمل در یک تکلیف ویژه می دانند و معتقدند خودکارآمدی نسبت به خود پنداره کلی ترو کمتر وابسته به بافت می باشد. مادوکس 29 (2000) باورهای خودکارآمدی را به عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی ها به منظور دستیابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه های خاص تعریف می کند.
فال و مک لئود 30 (2001) بیان می کنند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نشان می دهد و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به طور موثرعمل کند یا بر عکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد.
به طور کلی چهارمنبع خود کارآمدی (ریکمن31، 2008) عبارتند از:
1- دستاوردهای عملکردی: بندورا معتقد است ریشه اصلی انتظار خودکارآمدی، موفقیتهای شخصی است. موفقیت، سطح انتظار را بالا می برد و شکست سطح انتظار را کم می کند. وقتی انتظار خودکارآمدی بالا می رود شکست های گهگاهی تاثیر چندانی بر قضاوت فرد در مورد توانایی هایش نمی گذارد. عملکرد موفقیت آمیز سطح انتظار خودکارآمدی را بالا می برد و شکست در عملکرد، این سطح را پایین می آورند (لاین؛ لاین و کیپرانو32، 2004). در مقابل وقتی شکست های مکرر باعث کم شدن انتظار خودکارآمدی می شود موفقیت های گهگاه نمی تواند تاثیر زیادی بر قضاوت شخص در مورد توانایی هایش بگذارد. اما با عزم جزم و موفقیتهای مکرر و متعدد می توانیم سطح انتظار کم را بر طرف کنیم. انسان ها در چنین شرایطی می توانند بر سخت ترین مشکلات و موانع فائق آیند (ریکمن، 2008).
2- تجارب نیابتی: دستاوردهای عملکردی مهمترین منشا کارآمدی هستند (چون مبنای آنها موفقیت واقعی است) ولی تجارب نیابتی هم بی تاثیر نیستند. به عبارت دیگر مشاهده موفقیت دیگران می تواند انتظار کارآمدی را در مشاهده گرانی که معتقدند توانایی های شخصی موفق را دارند بالا ببرد (پاجارس، 1996). همینطور وقتی مشاهده گر می بیند کسی که قابلیت ها و توانایی های مشابه قابلیت ها و توانایی های او را دارد شکست می خورد، انتظار کارآمدی در او افت می کند و تلاش کمتری به خرج می دهد (به نقل از غلامی رنائی و همکاران، 1383).
3- اقناع کلامی: به متقاعد کردن شخص نسبت به دارا بودن قابلیت های موفق شدن اشاره دارد و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت های یک شخص بیش از آن که به توانایی های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی بستگی دارند (کراین33، 2000). اقناع کلامی معمولا با این هدف انجام می شود که شخص بپذیرد توانایی لازم برای رسیدن به هدفش را دارد. به عنوان مثال بسیاری از پدر و مادرها بچه ها را تشویق می کنند و به آنها می گویند می توانند در عرصه های مختلف موفق شوند. اگر این تشویق بچه ها را قانع کند که تمام تلاش خود را به خرج دهند مهارت آنها پرورش خواهد یافت و احساس کارآمدی در آنها شکل می گیرد. اما تشویق ها باید واقع بینانه باشند چون موفق نشدن کودکان می تواند انتظار کارآمدی را در آنها کم کند و از اعتبار تشویق کننده بکاهد. در مقابل پدر و مادرهایی که با تحقیر و مسخره کردن فرزندانشان را دلسرد می کنند در واقع انتظار کارآمدی کم را در او پرورش می دهند (ریکمن، 2008).
4- حالتهای فیزیولوژیکی: سختی ها و وضعیتهای پراسترس موجب بالا رفتن انگیختگی آدمها می شوند. آدمها نیز از این انگیختگی برای قضاوت در مورد توانایی های خود استفاده می کنند. چون انگیختگی زیاد بر عملکرد آدم ها تاثیر سو می گذارد، انتظار شکست در آنها بالا می رود و بنابراین انتظار کارآمدی در آنها پایین می آید. اما وقتی در مقابل مشکلات و موانع احساس آرامش می کنند و خیلی برانگیخته نمی شوند، احتمال موفقیت آنان بیشتر می شود و بنابراین انتظار کارآمدی در آنان بیشتر می شود. گاهی اوقات توانایی ها بر اساس نشانه ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می گیرند. این نشانه ها دربرگیرنده علائم جسمانی مانند اضطراب و تنش هستند و هر کدام از افراد این نشانه ها را به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می دهند (کراین، 2000، و زیگلر34، 2005).
به اعتقاد بندورا (1982) خودکارآمدی الگوهای فکری و واکنش های هیجانی افراد را در برخورد با محیط پیرامون تحت تاثیر قرار می دهد و با ابعاد گوناگونی از رفتارهای انسان و عوامل موثر بر آن چون انگیزش، تلاش و مداومت در انجام فعالیت و خودپندار در ارتباط می باشد (بندورا، 1989).
به طور خلاصه به منظور دستیابی به احساس کارآمد بودن، یک فرد می تواند مهارت یا عملی را به طرز موفقیت آمیزی به انجام برساند، شخص دیگری را مشاهده کند که در انجام تکلیف موفق بوده است، بازخوردی مثبت از انجام یک عمل کسب کند یا به نشانه ها و علائم فیزیولوژیکی اعتماد کند (زولکاسکی35، 2009).

2-2- تحقیقات پیشین

2-2-1- جهت گیری هدف پیشرفت و خلاقیت
در تحقیقات و پژوهش های متعددی رابطه بین جهت گیری های هدف و عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرارگرفته است. اما کمتر تحقیقاتی به رابطه جهت گیری هدف و خلاقیت پرداخته اند. بر اساس نتایج پژوهشهای پیشین افرادی که از جهت گیری هدف تسلطی برخوردارند، تکالیف پیچیده تری را انتخاب نموده و در انجام تکالیف از فرآیندهای شناختی عمیق تری استفاده می نمایند (پیر 36 ، 2007). این افراد انگیزش درونی بالایی دارند و از تکمیل یک تکلیف و تسلط بر آن احساس رضایت درونی می کنند. بنا بر این از آنجا که خلاقیت به میزان زیادی وابسته به انگیزش درونی است (شیخ الاسلامی و رضویه، 1384) انتظار می رود جهت گیری های هدفی که بر انگیزش درونی مبتنی هستند به خلاقیت بیشتری منجر شوند (واندی وال37،2001).
لینگ 38 (a2010) تحقیق آزمایشی بر روی 150 دانش آموز انجام داد. در گروه آزمایش، معلم از راهبردهای هدف گزینی استفاده می کرد درحالی که گروه کنترل به صورت سنتی اداره می شد. نتایج پژوهش نشان داد نمرات خلاقیت گروه آزمایش به صورت معناداری بهبود پیدا می کند. بیشترین بهبود در افرادی مشاهده شد که پیش از عملکردآزمایشی، جهت گیری تسلطی متوسطی و یا جهت گیری عملکردی پایینی داشتند.
همچنین پیر (2007) از نتایج پژوهش خود در خصوص رابطه بین جهت گیری هدف و خلاقیت این نتیجه کاربردی را گرفت که دانش آموزان برخوردار از جهت گیری هدف تسلطی خلاقیت بیشتری دارند. به اعتقاد وی کلاسهایی که در آنها دانش آموزان مجاز به انتخاب تکالیف درسی خود هستند، بروز خلاقیت تسهیل می شود.
لینگ (b2010) مجددا در مطالعه ای که در خصوص رابطه جهت گیری های هدف و خلاقیت دانش آموزان متوسطه انجام داد به این نتیجه رسید که همبستگی مثبتی بین هدف تسلطی و خلاقیت و همچنین هدف عملکردی-گرایشی و نمرات خلاقیت وجود دارد. در مقابل رابطه بین هدف عملکردی- اجتنابی و خلاقیت منفی بود.
ماریا 39 (2008) عنوان می کند که جهت گیری هدف در پیدا کردن کارفرمایان خلاق مفید است اما رابطه مستقیم بین خلاقیت و جهت گیری هدف وجود ندارد.

2-2-2- خودکارآمدی و خلاقیت
خودکارآمدی از پیش بینی کننده های با ثبات دامنه گسترده ای از رفتارهای انسانی است. نتایج پژوهش ها نشانگر آن است که احساس خودکارآمدی قوی با بهداشت روانی، پیشرفت تحصیلی و خلاقیت در ارتباط می باشد (بندورا، 1997). به اعتقاد بندورا انتظارات خودکارآمدی تعیین می کند که افراد چگونه رفتار خود را آغاز می کنند، چه میزان تلاش می کنند و چقدر در مقابل موانع و شکست ها از خود مقاومت نشان می دهند (شوارزر40 و اسمیتز، 2005).
همچنین احساس شایستگی و کفایت، فرایندها و عملکردهای شناختی را در شرایط مختلف مثل شرایط حل مسئله و پیشرفت تسهیل می کند. افرادی که از خودکارآمدی بیشتری برخوردارند، فعالیت های چالش برانگیز را انتخاب می کنند و ایده های نو و خلاقانه ارائه می کنند (بندورا، 1997). علاوه بر این، باورهای خودکارآمدی بالا افراد را قادر می کند در محیط تغییر ایجاد کنند و شرایط جدیدی را به وجود آورند (شوارزر،1992). بدون باورهای خودکارآمدی، تلاش در جهت رسیدن به هدف کاهش پیدا می کند، تصمیمات خود محدود کننده ای گرفته می شود که فرصت پیشرفت را از انسان می گیرد حتی اگر از مهارتهای ضروری برای گام برداشتن در یک مسیر برخوردار باشد (بندورا به نقل از لوکاس و کوپر41، 2005). به اعتقاد مک مانوز 42 (2005) وقتی اطلاعات تخصصی از کیفیت بالایی برخوردار باشد و خودکارآمدی قوی باشد، خلاقیت افراد و سازمانها پرورش می یابد.
تلا و آیین 43 (2006) اثر خودکارآمدی و تجربه کامپیوتر را بر روی خلاقیت کتابداران مطالعه کردند و به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی اثر معنی داری بر خلاقیت آنان دارد. یافته های این تحقیق نشان داد دانش و تجربه استفاده از کامپیوتر برای انجام رفتارهای خلاقانه ضروری است، اما برای خلاقیت کتابداران کافی نیست. خودکارآمدی همانند یک کاتالیزور ایده ها و راهبردهای جدیدی را برای سرویس های کتابخانه ای ایجاد می کند.
زارع زاده (1385) در پژوهش خود با مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت و غیرکاربر اینترنت به این نتیجه دست یافت که چون اینترنت دانش آموزان را برای کسب اطلاعات جدید بر می انگیزد، میزان خودکارآمدی را در دانش آموزان کاربر اینترنت افزایش می دهد. همچنین دریافتند که ابعاد خلاقیت دانش آموزان کاربر بیشتر از دانش آموزان غیر کاربر است.

2-2-3 – تفاوت های جنسیتی در خلاقیت
تحقیقات درباره تفاوت خلاقیت زنان و مردان به نتایج قاطعی نرسیده است. تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان "تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق" انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی برای مرد یا زن نشان داده نشد (اسبورن، 1378).
گیلفورد و یاماموتو (به نقل از شعبانی، 1380) در مطالعات خود تفاوت خلاقیت را در دو جنس مورد مطالعه قرار دادند و دریافتند در اندازه گیری خلاقیت هیچگونه تفاوت معنی داری در دو جنس وجود ندارد.
بیر 44 (1999) بیش از 80 مطالعه ای را که به مقایسه تفکر واگرا در زنان و مردان پرداخته اند، مرور کرد و دریافت که در نیمی از مطالعات تفاوت معناداری بین زنان و مردان وجود ندارد. در دو سوم مطالعات باقی مانده نمرات زنان بیش از مردان و در یک سوم باقیمانده نمره مردان بیش از زنان بود.
ماتود و گراند45 (2007) نیز تفکر خلاق را بین زنان و مردان از سطوح تحصیلی مختلف مقایسه کردند. نتایج پژوهش حاکی از آن بود سطح تحصیلی بر روی تفکر خلاق تاثیر می گذارد. علاوه بر این فقط در دو مولفه خلاقیت نمرات مردان بیش از زنان بود. در بقیه مولفه ها تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شیخ الاسلامی و رضویه (1384) در تحقیقی با هدف بررسی تاثیر انگیزش بیرونی و انگیزش درونی بر خلاقیت دانشجویان تفاوت معنی داری در خلاقیت پسران و دختران مشاهده نکردند. همچنین تحلیل اطلاعات در مورد مولفه های خلاقیت نیز نشان داد که جنسیت بر نمره مولفه های مختلف خلاقیت اثر معنی داری نداشته است. به بیان دیگر تفاوت معنی داری در میانگین نمرات دانشجویان دختر و پسر در مولفه های ابتکار، سیالی، انعطاف پذیری و بسط وجود نداشت.
شهرآرای و رشیدی (1387) در تحقیقشان تفاوت معنی داری بین میانگین دختران وپسران در ابعاد سیالی، انعطاف پذیری و بسط مشاهده کردند. آزمودنی های پسر در ابعاد سیالی و انعطاف پذیری و آزمودنی های دختر در بعد بسط نمره بالاتری کسب کردند. این نتایج نشان می دهد که دانش آموزان پسر بیشتر تمایل دارندکه پاسخهای متعددی بدهند در صورتی که دانش آموزان دختر به لحاظ توانایی تکمیل یک فکر یا افزودن جزئیات وابسته به آن یا توانایی ذهنی در توجه به جزئی ترین اجزای مربوط به یک فعالیت، نسبت به دانش آموزان پسر نمرات بالاتری بدست آورده اند.
جوکار و البرزی (1389) در تحقیقشان با عنوان بررسی رابطه ویژگی های شخصیت با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی روی دانشجویان بررسی کردند که خلاقیت شناختی در بعد بسط تفاوت معنی داری به نفع دختران گزارش می دهد.
2-2-4- تفاوت های جنسیتی در جهت گیری هدف پیشرفت
پاجارس و والینت، 2001 (به نقل از سعدی خانی، 1385) به منظور بررسی رابطه بین اهداف پیشرفت (جهت گیری هدف یادگیری، جهت گیری هدف عملکرد گرایشی و جهت گیری هدف عملکرد اجتنابی) و انگیزش، 497 دانش آموز (250 دختر و 247 پسر) را مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که دخترها در درس ریاضی به اهداف یادگیری و پسرها به اهداف عملکردی- گرایشی متمایل می شوند و در ادامه در مطالعه ای که روی 281 دانش آموز (139 دختر و 142 پسر) که آمریکایی- آفریقایی و سفید پوست بودند، انجام دادند به این نتیجه رسیدند که دختران آفریقایی- آمریکایی نسبت به پسران آفریقایی- آمریکایی و دختران سفید پوست به اهداف تسلطی تمایل بیشتری دارند.
درچندین مطالعه دیگر با عنوان تاثیر جنسیت در هدف گرایی (ایتنر؛ سید من و هانکوک46، 2004) دریافتند که پسران بیشتر دارای جهت گیری اهداف عملکردی- اجتنابی و دختران بیشتر دارای جهت گیری اهداف تسلطی می باشند.
بوفارد و همکاران (1998) در تحقیقی با 702 دانش آموز (463 دانش آموز دختر و 239 دانش آموز پسر) به این یافته رسیدند که دانش آموزان دختر نسبت به پسر از جهت گیری هدف یادگیری استفاده کرده و کمتر به سمت جهت گیری هدفی عملکردی تمایل دارند و دانش آموزان دختر انگیزش درونی و عزت نفس بالاتری نسبت به دانش آموزان پسر دارند. دانش آموزان دختر بیشتر از استراتژی های خود نظم دهی، شناختی و فراشناختی استفاده کرده و انگیزش بالا و پیشرفت بالایی نسبت به دانش آموزان پسر دارند.
جوکار و لطیفیان (1385) در پژوهش به منظور بررسی رابطه ابعاد هویت و جهت گیری هدف، 404 دانش آموز دختر و پسر رشته های مختلف مراکز پیش دانشگاهی شهر شیراز و یاسوج را مورد بررسی قرار دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که در ارتباط با جنسیت، تفاوت معنی داری در هیچ یک از ابعاد جهت گیری هدف وجود ندارد.
شیخ الاسلامی و دفترچی (1388) در تحقیقی به منظور بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی و جنسیت بر جهت گیری هدف و اضطراب، 272 دانش آموز پایه پنجم ابتدایی شهرستان شیراز را مورد بررسی قرار دادند. به این نتیجه رسیدند که جهت گیری هدف تسلطی دانش آموزان ارزشیابی شده با روش توصیفی به طور معنی دار بیشتر از دانش آموزان ارزشیابی شده با روش سنتی است. همچنین در جهت گیری هدف تسلطی دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود داشت. به این معنا که جهت گیری هدف تسلطی در پسران بیشتر از دختران بود.

2-2-5- تفاوت های جنسیتی در خودکار آمدی
پژوهش با کودکان و بزرگسالان نشان می دهد که مردان به طور متوسط دارای خودکار آمدی بالاتری نسبت به زنان هستند. این تفاوتهای جنسیتی حدود 20 سالگی به اوج می رسد و در سالهای بعدی کاهش می یابد. در هر دو جنس، خودکار آمدی در طول دوران و اوان بزرگسالی افزایش می یابد و در میانسالی به اوج می رسد و بعد از 60 سالگی کاهش می یابد (شولتس و شولتس، ترجمه سید محمدی، 1384).
بندورا (1997) نیز عنوان می کند جامعه پذیری جنسیتی منجر به تفاوت در خودکارآمدی زنان و مردان می شود. غالبا مردان نسبت به زنان از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند.
ویرهاس، لوهاس و اسمیتز47 (زیر چاپ) اثر جنسیت را بر خودکارآمدی درد مورد مطالعه قراردادند.
یافته های پژوهش آنها نشان داد زنان خودکارآمدی درد کمتری دارند.
میر سمیعی (1387) بیان می کند که در خودکارآمدی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد و هر دو گروه از نظر خودکارآمدی در یک سطح قرار دارند.
فولادچنگ (1386) در تحقیق خود اظهار می کند که بین دختر و پسر از لحاظ خودکارآمدی و سلامت روان تفاوت معنی داری وجود ندارد ولی بین خودکارآمدی و سلامت روان وجود رابطه تایید شد.

منابع و مآخذ
منابع فارسی
– اسبورن.الکس، اف .(1378). پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت. ترجمه حسن قاسم زاده، تهران: نشر دیبا، صفحه 46- 16.
– آقافیشانی، تیمور .(1377). خلاقیت و نوآوری در انسان ها و سازمان ها. تهران: انتشارات ترمه.
– آگاهی اصفهانی، بیتا؛ نشاط دوست، حمید و نائلی، حسین .(1381). بررسی رابطه سبک شناختی استقلال- وابستگی میدانی با خلاقیت. مجله روانشناسی، شماره 29، صفحه 23-18.
– البرزی، محبوبه .(1386). تبیین واسطه گری باورهای انگیزشی در مدل خلاقیت کودکان با رویکرد به متغیرهای خانوادگی، مدرسه ای و باورهای اسنادی در دانش آموزان مقطع ابتدایی. پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
– پروار، حمیدرضا .(1382). تجزیه و تحلیل مولفه های جامعه پذیری و خلاقیت و تاملی بر پارادوکس بین این دو مفهوم در فرآیند تعلیم و تربیت. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه شیراز.
– پروچاسکا، جیمز و نورکراس، جان .(1387). نظریه های روان درمانی، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر رشد.
– پنتریچ، پال و شانک، دیل .(2002). انگیزش در تعلیم و تربیت. ترجمه مهرناز شهر آرای، نشر علم.
– جوکار، بهرام و لطیفیان، مرتضی .(1385). رابطه ابعاد هویت و جهت گیری هدف در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان های شیراز و یاسوج. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره4، صفحه 28.
– جوکار، بهرام و البرزی، محبوبه .(1389). رابطه ویژگی های شخصیت با خلاقیت هیجانی و خلاقیت شناختی. مطالعات روان شناختی، دانشگاه الزهرا، دوره 6، شماره 1، 12-11.
– حسینی، افضل السادات .(1378). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– حسینی، فریده .(1388). پیش بینی جهت گیری هدف با استفاده از پنج عامل بزرگ شخصیت در میان دانشجویان دانشگاه شیراز. مطالعات روان شناختی، دوره 5، شماره 1، صفحه 73.
– حقیقت، شهربانو .(1377). بررسی ویژگی های شخصیتی دانش آموزان خلاق و تعیین رابطه میان خلاقیت، پیشرفت تحصیلی، هوش طبقه اجتماعی و جنسیت در گروهی از دانش آموزان سال سوم راهنمایی در شهر شیراز. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان فارس.
– حیدری، داوود .(1379). بررسی جهت گیری هدف و رابطه آن با منزلت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و جنسیت در دانش آموزان پایه سوم متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
– خادمی، محسن و نوشادی، ناصر .(1385). بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره4.
– خرمایی، فرهاد .( 1385). بررسی مدل علی ویژگی های شخصیتی، جهت گیری های انگیزشی و سبک های شناختی یادگیری. رساله دکتری دانشگاه شیراز.
– خسروانی، سولماز و گیلانی، بیژن .( 1386). خلاقیت و پنج عامل شخصیت، مجله پژوهشهای روان شناختی، شماره 10، صفحه 45- 30.
– خورشیدی، عباس، آزاد بخت، مروت و دیلقانی، میترا .( 1385). عوامل موثر در پرورش خلاقیت دانشجویان دانشگاه امام علی(ع)، مجله مدیریت نظامی، شماره 24، صفحه 44-25.
– ریو، جان مارشال .(1389). انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ویرایش.
– زارع زاده، کمال .(1385). مقایسه خودکارآمدی و خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت ودانش آموزان غیر کاربر. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 89، صفحه 126- 124.
– زمانی، فاطمه .(1385). تاثیر مشاوره شغلی به سبک نظریه یادگیری اجتماعی کرومبولتز بر رفتار تجارت خانگی در شهر زنان اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره شغلی، دانشگاه اصفهان.
– سام خانیان، محمد ربیع .(1384). خلاقیت و نوآوری در سازمان های آموزشی. تهران: انتشارات رسانه تخصصی.
– سپهری، صفورا (1386). تاثیر باورهای شناخت شناسی بر هدفهای پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره51، صفحه141.
– سعدی خانی، اصغر (1385). مقایسه انواع جهت گیری هدف بین دانش آموزان مدارس تیزهوشان وعادی دخترانه در رشته های مختلف دبیرستان های شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
– شارف، ریچارد. اس .(1381). نظریه های روان درمانی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروز بخت. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
– شعبانی ورکی، ش .(1380). تصویر ویژگی های دانش آموزان خلاق در زمینه تحقیقات. مجله علوم انسانی دانشگاه سیستان و بلوچستان، ویژه نامه علوم تربیتی، 30-27.
– شولتس، دوران شولتس، سیدنی الن .(1998). نظریه های شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: موسسه نشر ویرایش.
– شهرآرای، مهرناز و رشیدی، اسماعیل .(1387). بررسی رابطه خلاقیت با منبع کنترل. فصلنامه
اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال سوم، شماره 3.
– شیخ الاسلامی، راضیه و رضویه، اصغر .(1384). پیش بینی خلاقیت دانشجویان دانشگاه شیراز با توجه به متغیرهای انگیزش بیرونی، انگیزش درونی و جنسیت. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 22، شماره4، صفحه 103 – 94.
– شیخ الاسلامی، راضیه؛ دفترچی، عفت و حسن زاده، مرضیه .(1388). بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی و جنسیت بر جهت گیری هدف و اضطراب دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان شیراز. مجموعه مقالات، اولین همایش ملی بررسی اضطراب کودکان و نوجوانان ایران.
– طیموری فرد، عین الله .(1388). نقش فراشناخت، هوش و خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
– عابدی، جمال .(1372). خلاقیت و شیوه ای نو در اندازه گیری آن، پژوهش های روانشناختی، دوره 2، شماره2.
– غلامی رنائی، ف؛ کجباف؛ نشاط دوست، ح و مرادی، ا .(1383). اثربخشی آموزشی گروهی خودکارآمدی بر کاهش هراس اجتماعی، فصلنامه روانشناسی، دوره 11، شماره 2، 229- 216.
– غلامی نیا، زینب .(1388). رابطه جهت گیری هدف و راهبردهای مقابله با استرس تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
– فولاد چنگ، محبوبه .(1382). بررسی باورهای خودکارآمدی دختران دانش آموز استان فارس و ارائه راهکارهای مناسب، مجموعه مقالات هفته پژوهش سازمان آموزش و پرورش شیراز، شورای تحقیقات آموزش و پرورش فارس. صفحه 99- 75.
– فولادچنگ، محبوبه و نجفی، محمود .(1386). رابطه خودکارآمدی و سلامت روان در دانش آموزان دبیرستانی، دو ماهنامه دانشور رفتار، شماره 22، صفحه 81-69.
– کریم زاده، منصوره و محسنی، نیک چهره .(1385). بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران. مطالعات زنان، سال چهارم، شماره2، 45- 29.
– لطیفیان، مرتضی و البرزی، محبوبه .(1385). بررسی نقش باورهای انگیزشی بر خلاقیت کودکان. مجله روانشناسی40 ، سال دهم، شماره4.
– مشبکی، اصغر و وفایی، فرهاد .(1382). عوامل بازدارنده شکوفایی خلاقیت در سازمان، مجله فرآیند مدیریت و توسعه، تهران، موسسه عالی آموزش وپرورش مدیریت و برنامه ریزی، شماره60 و 61.
– مصحف، هایده .(1384). بررسی تاثیر مشاوره شغلی به سبک نظریه یادگیری اجتماعی و انتخاب شغل کرومبولتز بر تغییر نگرش و افزایش رفتار کارآفرینانه دانشجویان دانشگاه اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره شغلی، دانشگاه اصفهان.
– میر سمیعی، مرضیه و ابراهیمی قوام، صغری .(1387). بررسی رابطه بین خودکارآمدی، حمایت اجتماعی و اضطراب امتحان با سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علامه طباطبایی. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی.
– نادری، سمیرا .(1389). بررسی رابطه خودکارآمدی، اهمالکاری و بهزیستی روانی در بین دانشجویان دانشگاه شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
– نوری، زهرا .(1381). بررسی تفاوت های جنسیتی با توجه به رابطه خلاقیت و عملکرد تحصیلی در دروس ریاضی ، علوم و ادبیات دانش آموزان دبیرستانی شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.

منابع انگلیسی

-Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357-377.
– Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement Goals in the classroom: student's Learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
-Ames, C. (1992). Classrooms: goals structures and student motivation, Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
– Atkinson, J. W. (1964). An Introduction to Motivation. Princeton, NJ: Van.
– Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychology, 28, 117-148. Retrieved on November 7, 2008.
– Bandura, A. (1977). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman.
-Bandura, A. (1982). Self- efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37, 122-147.
– Bandura, A. (1989). Regulation of Cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25, 729-735.
– Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
-Bear, J. (1999). Gender Differences. In M. A. Runco & S. Pritzker (Eds). Encyclopedia of Creativity, 1, 753-758. San Diego: Academic Press.
– Bergquist, C. (1998). A Compartive View of creativity theories. Journal of Creative Behavior, 16, 5-28.
– Bouffard, T., Vezeau, C. and Bordeav, L. (1998). A Developmental Study of
Relation between Combined Learning and Performance Goals and Students'
Self-Regulated Learning. British Journal of Educational Psychology, 68, 309-319.
– Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, S.L. (2001). Perceptions of Classroom Environment, Achievement Goals. And achievement out comes. Journal of Educational Psychology, 93, 43-54.
– Craft,A. (2002). Creativity Early Years Education. London: continuum.
– Crain, W. (2000). Theories of development: concepts and applications. (4th Ed.). London: prentice – Hall.
– Cropley, A. (1999). Creativity and cognition: Prducing Effective Novelty. Roeper Review, 21,14, 253.
-Dweck , c,s; and Leggett , E.L. (1988). A social Cognitive Approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
– Elliot, M, Church. (1997). Ahierarchical Model of Approach and Avoidance Achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72 ,No 1, 218-232.
– Elliot, A. (1999). Approach and Avoidance Motivation and Achievement goals, Educational Psychology, 34, 169-189.
– Elliot, M. & Mcgregor. (2001). A2×2 Achivement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology. 80, No3, 501-519.
– Etnier, J.L. Sidman, C.L & Hancock, L.C. (2004). Anexamination profiles and motivation in adult team sport. International Journal of Sport Psychology. 35, 173-188.
– Fall, M., & Mcloeod. E. (2001). Identifying and Assisting Children with Low Self-efficacy. Professional School Counseling, 4, 334-342.
. – Freud, S. (1957). Leonardo Da vinci and a Memory of His Childhood. In Standard Edition, Hogarth press, London, (originally published, 1910).
– Friedel, J. M., Cortina, K. S., Turner, J. C., & Midgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy beliefs and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal emphases. Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458.
– Gaudiano, B.A. and Herbert, J.D. (2003). Preliminary Psychometric Evaluation of a new self-efficacy scale and its relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive therapy and research, 27, 5, 537-555.
– Geen, Russell, G. (1994).Human motivation: A social psychological Approach. Wadsworth Publishing.
– Guilford, J. P. (1950). Creativity, American Psychologist, Vol. 5, 444- 454.
– Harrington, D. M. (1996). The ecology of human creativity, A Psychological Perspective. Sage pub: London.
-Kaplan, A. (2007). Achievement Goals and Student Well-being Contemporary Educational psychology, 24, 330-358.
– Karwowski, M., Gralewski, J., Lebuda, I, Wisniewska, E. (2006). Creative Teaching of Creativity Teachers. Journal of Thinking skills and creativity. 2, 57-61.
– Lane, J., Lane, M.A, Kyprianou, A. (2004). Self-Efficacy, Self – Esteem and Their Impact on Academic Performance. Social and Behavior and Personality, 247-256.
– Lin, S.P. (2006). An exploration of Chinese international Student's Social Self-efficacy. Unpublished PH.D. thesis. Ohio State University.
– Ling, W. (2010a). The Relationship Between Achievement goal orientation and creativity among middle school students. Department of psychology, Capital Normal University, Beijing, the People' s Republic of China.
– Ling, W. (2010b). Achievement Goal Orientation Interference Upon Creativity. Department of psychology, Capital Normal University, Beijing, the People' s Republic of China.
– Lucas, C. & Cooper, K. (2005). Measuring Entrepreneurial Self-efficacy. A paper prepared for the EDGE conference 11-13 July, Singapore.
– Maddux, J., E. (2000) In Synder, C.R. & Lopez, S .J. (eds). Handbook of Positive Psychology. New York: oxford university press.
– Maria Diana, D.Barlongan. (2008). Goal orientation-creativity Relationship: openness to experience as a moderator. Thesis. San Jose State university, 43-45.
– Marzooghi, R; Sheikholeslami, R & Shamshiri, B. (2009). Comparing Achivement Goal Orientations of Iranian Gifted and Nongifated schoolchildren. Journal of Appiled Sciences. 9, 10, 1990.
-Maslow , A, H. (1968). Emotional Block to Creativity. In F Harding and S.parens (Eds), A source book for Creativity Thinking. USA. pp. 93-103.
– Matud, P. M. & Grande, C. R, J. (2007). Gender Differences in Creative Thinking. Personality and Differences, 43, 1137-1147.
– Mcclalland, D. (1989). Human Motivation Combridge University Press.
– McManus, K. L. (2005). On Becoming Creative. A Working Paper. http:/www.usabe.org
– Nicholls, J. G. (1984). Achievement Motivation: A Conception of Ability,
Subjective Experience, task Choice, and Performance. Psychological Review.
91, 328-346.
– Pajares, F. & Miller, D.M. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem-solving: A path analysis. Journal of Education Psychology, 86, 193-203.
– Pajares. F. (1996). Self-efficacy Belids Academic Setting. Review of Education Research, 66, 543-578.
– Peer, K. S. (2007). Achievement goal orientation for athletic training education: preparing for lifelong learning. Athletic Training Education Journal, 2,4-9.
– Pintrich, R.R. (2000). Multiple Goals, Multiple Pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.
– Pintrich, R.R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and Applications (2nd Ed.). Columbus, OH: Merrill-prentice Hall.
-Robbins , Stephen. (1991). Managing, 4th Ed. Prentice Hall Inc.
– Runco, A. & Allbert, R. (2006). Theories of Creativity. Mc Graw hill press.
– Ryckman, Richardm. (2008). Theories of Personality, 9th edition.
– Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy: thought control action. Washington, D. C: Hemisphere.
– Schwarzer, R. & Schmitz, G. S. (2005). Percieved Self-efficacy and teacher burnout: a longitudinal study in ten schools. Research Paper. Freie University Berlin, Germany.
– Shelly, ch. E. (1991). Effects of Productivity Goals, Creativity Goals and Personal Discreation on Individual Creativity. Journal of Applied Psychology, 2, 176-185.
– Smith, S.M., Ward, T. B., & Schumaacher, J. S. (1993). Constraining Effects of examples in a creative generation task. Memory & Cognition, 21, 837-845.
-Strenberg, R. (2001). The Nature of Creativity. New York Cambridge University Press.
– Strenberg, R. J, (2001a). What is the common thread of creativity? Its Dialectical Relation to Intelligence and Wisdom, American Psychologist, 56, 360- 362.
– Strenberg, R. (2003b). Nature of Creativity. Yale university press.
– Tella, A. & Ayeni, C. O. (2006). The impact of self-efficacy and prior computer experience on the creativity of new librarians in selected universities libraries in Southwest Nigeria. Library Philosophy and Practice, 8, 2, 67-79.
-Torrance, E,P. (1974). Teaching creative and gifted learners. In M.C. Wrttrock (ed) , Hand book of Research on teaching. New York: Macmillan.
– Torrance, E.P. Goff, K. (1990).Fostering Academic creativity in gifted students. Ed. 32, 10.89.
– Vanderwalle, D. (2001). Goal orientation: why wanting to look successful doesn not always lead to success, Organizational Dynamics, 30, 162- 171.
– Vierhaus, M. Lohaus, A. & Smithz, A. K. (in press). Sex, gender, coping, and self-efficacy: Mediation of sex differences in pain perception in children and adolescents. European Journal of Pain.
– Wallas, Belle. (2003). Creativity, Some Definitions, The Creative Personality, the Creative Classroom, in, Gifted education international, 4, 63-73.
– Weisberg, R. W. (1992). Creativity. Beyond The Myth of Genius. W.H.Freeman and Company. New York.
– Weisberg, R.W. (2006). Creativity: understanding innovation in problem solving, science, invention and the arts.Hoboken, NJ: john wiley.
-Wolters, C, YU, S, & Pintrich , P.R .(1996). The relation Between Goal orientation and students motivational beliefs and self- regulated .Learning. Learning and Individual Differences , 8, 211-238.
– Ziegler, S. M. (2005). Theory- directed nursing practice (2nd Ed.). New York: Springer.
– Zulkosky, K. (2009). Self -efficacy: a concept analysis. Journal Compilation 93-102.

1 -Shelly
2 -Robbins
3 -Harrington
4 -Wallas
5 -Runco & Albert
6 -Karwowski, Gralewski, Lebuda & Wisniewska
7 – Fluency
8 – Originality
9 – Flexibility
10 – Elaburation
11 – Goff
12 -Bergquist
13 -Craft
14 -Freud
15 -Maslow
16 -Weisberg
2 – Cropley
3 – Guilford
4 – Smith, Wared & Schumaacher
20 -Geen
21 -Mcclalland
1 – Dweck & Leggett
2 – Nicholls
3 – Archer
4 – Atkinson
1 – Bouffard, Bordeav, Vazeau & Laroch
27 -Friedel
2 – Pajares & Miller
3- Maddux
30 -Fall & Mcloeod
31 -Ryckman
32 -Lane & Lane and Kypriano
33 -Crain
34- Ziegler
35 – Zulkosky
36 -Peer
2 – Vanderwalle
38 -Ling
39 -Maria
2 – Schwarzer
3 – Lucas & Cooper
42 – Mc Manus
43 – Tella & Ayeni
44 -Bear
2- Matud & Grande
1- Etnier, Sidman & Hancock
2 – Vierhaus, Lohaus & Smiths
—————

————————————————————

—————

————————————————————