روش های یاددهی و یادگیری

مقدمه:
علم داشتن،به عبارتی به معنای داشتن اطلاعات است . یعنی کسی را که اطلاعات زیادی را درمغزخود جا داده است ، عالم می شماریم . اما اگر دقیق ترشویم و بخواهیم بدانیم که آن دانستنی ها چگونه حاصل آمده اند، ناچاریم به روش علم هم توجه کنیم . محصول علم چیزی است که دانشمندان درپی آن هستند واین محصول را باید نتیجه ی تلاش ایشان درراه رسیدن به آنها محسوب داشت . واقعیت های علمی تغییر پذیرند ، پس دانشی که ما امروز به
دانش آموزان خود می دهیم ، شاید در آینده به کارشان نیاید و بهتر است به جای ارائه ی اطلاعات علمی به صورت خام به دانش آموزان ، به آنها راه رسیدن به این علم را آموزش دهیم.
هرفرد ، درراه رسیدن به اطلاعات جدید به یک سلسله از مهارت ها نیاز دارد تا با اتکا به این مهارت ها خود به کشف علم بپردازد. ایجاد و تقویت این مهارت ها در دانش آموزان با توانایی آنها تلفیق می شود و همین امر باعث عمیق تر شدن یادگیری آنها خواهد شد .

روش های یاددهی و یادگیری
کار و بحث گروهی
امروزه در دنیا، هیچ کاری در زمینه های علم ، فناوری ، اقتصاد و حتی فکرواندیشه ، به صورت فردی انجام نمی شود. کارگروهی یکی از روش های اصلی تدریس در کلاس علوم است وضرورت دارد که دانش آموزان را به کارگروهی واداریم .
کاروبحث گروهی ، در عین اینکه یک روش آموزشی است ، برای ما هدف نگرشی بسیارمهمی تلقی می شود کارگروهی فرصت ایجاد نگرش های مثبت نسبت به مدرسه و علم را در اذهان دانش آموزان به وجود می آورد و تعامل عاطفی را بین آنها تقویت می کند .
انسان موجودی اجتماعی است . کار و بحث گروهی ، دانش آموزان را با مشکلاتی که بر سر راه زندگی اجتماعی آنها در بزرگسالی وجود دارد ، آشنا می سازد و راه مقابله با مشکلات رابه آنها می آموزد . در واقع ، این تمرینی کوچک برای رسیدن به زندگی اجتماعی بهتر است . درجریان کار گروهی ، دانش آموزان جدا از تجربه اندوزی در تقسیم کار و مسئولیت ، تجربیاتی نیز درزمینه ی مدیریت و سازماندهی فعالیت ها به دست می آورند .
شرکت درکاروبحث گروهی باعث ایجاد یادگیری عمیق تروماندگارترمی شود.
در حال حاضر، در کلاس های علوم به دانش آموزانی برمی خوریم که در یک زمینه ی خاص دارای اطلاعات زیاد و حتی بیشترازمعلم هستند. این اطلاعات ممکن است از طریق دیدن یک فیلم ، مطالعه ی یک کتاب و حتی مسافرت و تجربه ی عملی کسب شده باشد. در بحث گروهی ، معلم با ایجاد فضای بحث گروهی ، کلاس را ازاطلاعات این دانش آموزان بهره مند می کند و در عین حال ، این افراد نیز تشویق می شوند.
در بحث و کارگروهی ، معلم باید مراقب باشد تا هیچ کدام از دانش آموزان منزوی و گوشه گیر نباشند و همه مشارکت کنند. کار گروهی روحیه ی همفکری ، همیاری و همدلی را در دانش آموزان افزایش می دهد و جلوی رقابت ناسالم را می گیرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعالیت متفاوت است و به امکانات کلاس و سن دانش آموزان هم بستگی دارد . همچنین ، تقسیم کار باعث ایجاد انگیزه و پویایی در گروه می شود . معلم باید مراقب باشد تا درحین انجام کار گروهی ، دانش آموزان ازموضوعی که باید در مورد آن بحث کنند و کار گروهی انجام دهند منحرف نشوند و در صورت انحراف ، باید آنان را با روش های مناسب به سوی هدف اصلی سوق داد.
در کار و بحث گروهی،هدف اصلی انجام کار به صورت گروهی است ، نه به صورت انفرادی در گروه.یک مشکل اصلی در کار گروهی ، شکل آرایش صندلی ها و نیمکت های کلاس است . تغییر آرایش کلاس و یا تشکیل کلاس در محیط خارج از کلاس ، فرصت های مناسب و جذابی را برای یادگیری بهتر فراهم می سازد.
به عنوان نکته ی آخر در این بحث متدکر می شویم که در ای روش نیز باید جلوی افراط و تفریط را گرفت . انجام کار گروهی نباید به معنی نفی و فراموش کردن آن دسته از فعالیت های انفرادی باشد که روحیه ی اتکا به نفس را پرورش می دهند.
روش بارش مغزی
یکی از روش های معمول در کار گروهی روش(( بارش مغزی))است.در این روش معلم موضوعی را تعیین می کند که مطالب آن عیناً در کتاب نیامده است. موضوع های انتخاب شده باید طوری باشند که دانش آموزان درمورد آن اطلاعاتی ، ولو اندک داشته باشند.موضوع هایی که دانش آموزان هیچ اطلاعاتی ازآنها ندارند ، مناسب نیستند .
پس ازطرح موضوع ، باید دانش آموزان به تبادل اطلاعات در گروه های خود بپردازند. البته ، معلم باید با یک سلسله سوالات بحث را کنترل و هدایت کند . پس از بحث گروهی ، باید پاسخ های افراد و گروه ها را جمع بندی کرد. در این مرحله می توان از تخته ی کلاس استفاده کرد. در این روش ، پاسخ ها رفته رفته تکمیل می شوند و دانش آموزان دردانش یکدیگر سهیم می شوند . بعلاوه ، معلم انر ژی زیادی صرف نمی کند و فقط ، ضمن هدایت بحث ، در مواردی که دانش اموزان هیچ اطلاعاتی ندارند ، کاستی را برطرف می سازد و بحث را ادامه می دهد.
پرسش و پاسخ
یکی دیگر از روش هایی که می توانیم در کلاس درس پی بگیریم تا به سمت یادگیری فعال برویم ، روش ((پرسش و پاسخ)) است .
در یک کلاس فعال و خوب علوم ، هم دانش آموزان می پرسند و هم معلم ؛ هم دانش آموزان پاسخ می دهند و هم معلم . اما نکته ی اساسی چگونه پرسیدن و چگونه پاسخ دادن است .
پرسش های ما ، درواقع ، بازتاب میل درونی ما نسبت به فهمیدن و دانستن است . اصولاً منشا تولید علم و دانش بشررا می توان همین کنجکاوی و میل درونی دانست .
اهمیت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم تا به آن حد است که از آن به عنوان یکی از روش های مهم آموزش علوم نام می برند و به روش سقراطی معروف شده است که ریشه ی تاریخی نیزدارد . درروش سقراطی مربی می کوشد ، یادگیرنده را با پرسش های هدفدار، به سمت فهم مطالب مورد نظر هدایت کند .
به خاطر اهمیت این روش و ترویج به کارگیری آن در کلاس علوم ، ما باید درباره ی چگونگی پرسش و پاسخ اطلاعات کافی داشته باشیم.اصولاَ پرسش ها به چند دسته تقسیم می شوند :
پرسش های تمرکز کننده :توجه دانش آموزان را به موضوع فعالیت جلب می کند . مثلاً وقتی معلم از دانش آموزان می خواهد تا مشاهده کنند و پاسخ دهند که چه می بینند ، چه می شنوند چه لمس می کنند و یا آنکه دو چیز را مقایسه کنند ، این پرسش ها سبب می شوند که دانش آموزان فعالیت ها را دقیق و هدفدار انجام دهند .
پرسش های مربوط به شمارش و اندازه گیری: پرسش هایی هستند که باعث دقیق تر شدن انجام فعالیت می شوند ؛ پرسش هایی مانند : چه مدت؟ چند تا؟ چه مقدار؟چه اندازه؟ و غیره . چنین پرسش هایی باعث کمی ترشدن فعالیت ها می شوند . یکی از هدف های ما این است که بچه ها مشاهدات کیفی خود را به مشاهدات کمی تبدیل کنند .
پرسش های مقایسه ای : ای پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقایسه ی دو کمیت ، دو چیز یا دو پدیده سوق می دهند و باعث تبدیل آنان به مشاهده گرانی دقیق می شود .
پرسش های فعالیت پذیر : این پرسش ها دانش آموزان را به انجام یک فعالیت دعوت می کنند و آنان برای پاسخ دادن به این پرسش ها مجبور به انجام فعالیتی هستند . مثلاً وقتی از دانش آموزان می پرسیم :
((اگر یخ را حرارت دهیم ، حجم آن چه تغییری می کند ؟)) دانش آموزبرای پاسخ به آن باید فعالیت موردنظر را انجام دهد .
بهترین نوع پرسش ها همین پرسش های (( فعالیت طلب )) هستند ؛ یعنی پرسش هایی که دانش آموز را به انجام فعالیتی برای پاسخ گویی و درنتیجه یادگیری فعال وامیدارد. با وجود آنکه پرسش های عمومی به طور کلی می توانند به ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت در دانش آموز بیانجامد ، اما می توان برای نیل به هریک از مهارت ها ، پرسش های اختصاصی هم مطرح کرد که پاسخ به هرکدام از آنها ، دانش آموزان را به یکی ازمهارت ها به طور ویژه می رساند . پرسش ها را می توان به دو گروه (( هم گرا )) و (( واگرا )) نیز طبقه بندی کرد .
پرسش های واگرا : پرسش هایی هستند که از منظره های متفاوت می توانند پاسخ های متفاوتی داشته باشند و پاسخ آنها گاهی وابسته به زاویه ی دید پاسخ دهنده است .
پرسش های همگرا : پرسش هایی هستند که پاسخ مشخص و ثابتی دارند و پاسخ آنها به شرایط مختلف و نظر پاسخ دهنده ندارد .
در مقابل هنر خوب پرسیدن ، هنر خوب پاسخ دادن هم وجود دارد . هر سوال دانش آموز در واقع اعلام آمادگی او را برای یادگیری نشان می دهد و این محرک یادگیری نقطه ی عطف معلم است و معلم باید این فرصت را غنیمت بشمارد . هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز ، راههای متفاوتی بای پاسخ دادن وجود دارد : بعضی ازمعلمان پاسخ سوال را مستقیم و به طور کامل در اختیاردانش آموزمی گذارند . بعضی پرسش را به خود دانش آموز برمی گردانند و بعضی دیگر برای پاسخ ، آنها را به کتاب ها، مجله ها و منابع دیگر معرفی می کنند . گاهی هم می توان پرسش دانش آموزرا به سمت یک فعالیت مناسب هدایت کرد .
گاهی اوقات عکس العمل معلم نسبت به سوالات مطرح شده ، بسیار موثر است . مثلاً اظهار تعجب ، شگفتی و علاقه ی معلم باعث جلب توجه بقیه ی دانش آموزان به سوال می شود . پس هنگام پاسخ دادن به سوالات دانش آموزان ، اصل این است که معلم از دادن پاسخ صریح بپرهیزد و تا آنجا که می تواند ، دانش آموزان را در مسیری قرار دهد که خود با انجام فعالیت به پاسخ صحیح برسند ؛ یعنی آنها را در مسیر یادگیری فعال قرار دهد.
معلم هنرمند ، معلمی است که پرسش های دانش آموزان را به یک سلسله فعالیت های یادگیری تبدیل کند تا دانش آموزان ، از طریق انجام این فعالیت ها به پاسخ خود برسند .
معلم باید بتواند در بسیاری از موارد با شهامت کلمه ی نه را بر زبان بیاورد . نه گفتن معلم ، به دانش آموزان یاد می دهد که معلم ، دانای کل نیست . و نکته ی آخراین که : بهترین روش آن است که معلم به بچه ها بگوید :(( بچه ها بیایید با هم یاد بگیریم )) .
این کار ترس ندانستن را از دانش آموزان می گیرد و در ضمن باعث ایجاد رابطه ای عاطفی بین معلم و دانش آموزان می شود .
یادگیری فعال – یادگیری انفعالی
در طرح جدید آموزش علوم ، همواره سعی بر این است که فرآیند یادگیری ازحالت انفعالی ، یعنی یادگیری به روش سنتی ، به حالت یادگیری فعال درآید . یادگیری فعال چیست ؟
به طورخلاصه ، یادگیری فعال آن نوع یادگیری است که دانش آموز خود در تولید مفهوم مشارکت دارد . در مقابل یادگیری انفعالی قراردادن دانش آموز در مقابل مفاهیم آماده و از پیش تولید شده ای است که انتظارمی رود ، آنها را حفظ کند.
در یادگیری فعال موضوع مهم آموختن مطالب همراه با درک و فهم آن هاست .عقیده براین است که این نوع آموختن ، تنها از راه درگیرشدن مستقیم با مساله وکسب تجربه های دست اول حاصل می شود. اما در یادگیری انفعالی ، تاکید برخواندن مطالب وحفظ کردن آنهاست .
به تعبیر پائولوفرره ، یادگیری انفعالی ، یادگیری به مدل بانکی است . دانش آموز طی یک ثلث ، به تدریج مطالب را درذهن خود ذخیره می کند و همان ها را درامتحان پس می دهد. بهترین نمره به کسی داده می شود که امانت های سپرده شده به صندوق حافظه را به طورکامل و بدون نقصان پس دهد !
درانفعالی ، معلم یاددهنده ی مطالب و مفاهیم است ، در نتیجه ، بیشتر به روش سخنرانی متوسل می شود . چنین معلمانی می کوشند مطالب را به حد افراط ، صحیح و کامل و با جزئیات مفصل و ذکر انواع مثال ها ، ارائه دهند . در حالی که در شیوه ی یادگیری فعال یا یاددهی – یادگیری، معلم بیش از آنکه یاددهنده ی مطالب باشد ، راهنمای یادگیری است و بیش از آنکه پاسخ دهنده ی پرسش باشد ، ایجاد کننده ی پرسش است . در شیوه ی انفعالی یادگیری ، تبدیل کتاب درسی به جزوه ی پرسش و پاسخ ، امری عادی و رایج است . معمولاً در دوره ی عمومی ، پیش از امتحان ، جزوه ای به دانش آموزان داده می شود که بالای آن نوشته شده است : (( دانش آموزان عزیز ! پاسخ پرسش های زیر را به کمک والدین خود بیابید و به دقت یاد بگیرید . ))
دراین زمینه کتابهای متعدد کمک آموزشی هم به معلمان سنت گرا یاری می رساند. درحالیکه معلمان واقعی ، از هرگونه اقدامی که به کلیشه ای شدن پرسش ها و پاسخ ها بیانجامد ، احترازمی جویند .
در یادگیری فعال ، تکلیف شب عبارت است از فعالیت هایی مانند :(جمع آوری اطلاعات) ، ( بپرسید و به هم کلاسان خود بگویید ) ، ( بسازید ) ، ( آزمایش کنید ) و … که دانش آموزان باید در خارج از کلاس انجام دهند .
فعالیت هایی که در کتاب های علوم دوره ی ابتدایی و راهنمایی آمده ، برای این کاربسیارمناسب است . در صورتی که درشیوه ی یادگیری سنتی ، بیشتر از تکالیفی مانند رونویسی و … استفاده می شود .
در روش فعال یاددهی- یادگیری ، به ارزشیابی فعالیت های دانش آموزان درکلاس درس ، توجه بسیاری مبذول می شود . دراین نوع ارزشیابی ، به ارزشیابی مهارت ها و نگرش ها به اندازه ی ارزشیابی از دانستنی ها اهمیت داده می شود . در حالیکه در روش انفعالی ، امتحان پایان ثلث بخش اصلی ارزشابی است و در آن تنها بر ارزشیابی از دانسته ها تاکید دارند.
نمونه هایی از نظریه های یادگیری موثر در تعلیم و تربیت
1. تقویت رفتارهای مرتبط با تکلیف :
موضوع تقویت رفتارهای مطالعه ، مثالی از قضیه ی فراگیرترشکل دهی رفتارهای مرتبط با تعلیم و تربیت است که به منظورتعلیم دانش آموزان برای ایجاد عادت های مطالعه ی شخصی و همچنیبن ایجاد رفتار شایسته درکلاس به کارمی رود . درکلاس های ابتدایی ، ایجاد رفتاربیشتربه معنای آنست که دانش آموزباید سروقت به کلاس آمده ، آرام سرجای خود بنشیند ، به معلم توجه کند و موضوع درسی را هرچه باشد تعقیب نماید . این رفتارهای مقدماتی برای ایجاد محیطی به دورازآشفتگی و آشوب لازم بوده و چنین محیطی برای تعلیم دادن و یادگیری ضروری است .
روان شناسان ، طریقه ی برخورد با مشکلات تحصیلی همچون کم توجهی ، ضعف درتمرکز وعادت کم به مطالعه را می دانند. چنانچه دانش آموزی قادر به تمرکزبرمتنی که می خواند نباشد ، باید محیطی فراهم آوریم که بتواند حواس خود را جمع ترکند ، همچنین می توان مطلب های متن را به صورتی تغییر داد که باعث تمرکز بیشتر شود . یکی از پیشنهاد های مطرح شده در این زمینه را گاتری داده است ، وی معتقد است باید شرایطی فراهم کرد که دانش آموزدرمحیطی آرام مطالعه کند و به محض اینکه احساس کرد حواس او برفعالیت مورد نظر متمرکز نیست ، از سر میز بلند شود .در این صورت میز و کتاب هم کاملاً در خدمت و در راستای مطالعه کردن قرار می گیرد و نه محلی برای افکار پریشان و اوهام . روش موثر تر دیگر اینست که پس از هریک یا دو جمله ای که از درس داده می شود ، سوالی از دانش آموزپرسیده شود و پاسخ صحیح وی را فوراً به شکلی مناسب پاداش داد . در مرحله ی بعد تعداد جملات را ازدو جمله به تعداد بیشترافزایش دهیم و سوال های پرسیده شده را به عنوان تکمیل کننده ی اطلاعات بیان شده مطرح می کنیم . این روش شاید بتواند مکملی برای خودآموزی باشد ، مکمل در جایی که به کودک ازبرخوانی درمحیطی ساکت و بازگویی برای خود (تک گویی) را قبل و درخلال خواندن یاد داده باشند ، مفید است . در بازگویی برای خود ، تکیه بر پرسیدن سوال هایی در باره ی محتوای متن و مرتبط ساختن ایده های موجود در متن بر مطالبی است که فرد از قبل می دانسته و یا بعضی مسائل دیگر است . چنین روش های ساده ای دررابطه با کودکی که ضعف شدیدی در تمرکزودرک مطلب مواد شفاهی دارد ، نتیجه های بسیار مثبتی داشته است .
مهارت های مطالعه در بزرگسالان از طریق روش های تقویت کردن ، بهبود یافته است . بیشتر مشکلات درکالج و دبیرستان به وجود می آید ، زیرا عادت های صحیح مطالعه آموزش داده نشده است .
در برنامه ی ترمیمی از دانش آموزان خواسته می شود که میزان و نوع مطالعه ی خود را در عرض یک هفته مشاهده و یادداشت کنند . سپس از روش تقویت برنامه ای استفاده می شود . این تقویت زمانی اعلام می شود که دانش آموزدر یک یادو مکانی که به دورازاغتشاش است مطالعه کند و تقویت کننده ای که به فرد داده می شود ، همان چیزی باشد که فرد آرزوی دریافت آن را دارد . این پاداش در صورتی که به حداقل هدف های مطالعه در عرض یک روز دست یافته باشد (معمولاً میزان ساعت صرف شده ، تعداد صفحه های خوانده شده یا مسائل انجام شده ) داده می شود . خیلی از اوقات ، دانش آموز((قرار دادی)) برای خود تنظیم می کند که در آن هدف هایی که طی مطالعه باید به آن دست یابد تا در عوض به پاداش مورد نظربرسد ، مشخص شده است .( مثلاً امتیازهایی که درعرض یک هفته برای سینمای آخرهفته به دست می آورد ).
دانش آموز ، (( مشاهده گر و تقویت کننده ی )) خویش می شود و غالباً یک منحنی تراکمی از وقت مطالعه ی صرف شده درهررشته ی تحصیلی را رسم می کند . این طرح که به صورت خود-انگیخته انجام می شود ( مثلاً صفحه های نوشته شده در یک روز توسط نویسنده ) غالباً اثر تقویت کنندگی بیشتری نسبت به سایرروش ها و پاداش ها دارد .
همراه با روش های تقویت کننده ای که به منظور افزایش وقت مطالعه صورت می گیرد ، معلم نیزروش های موثرمطالعاتی دیگری همچون یادداشت برداری ( از مطالب شفاهی یا از سخنرانی ) و روش مرور کردن یادداشت ها را به منظور پیشرفت در یادگیری آموزش می دهد .
این روش های تقویت کننده در غلبه و مسامحه کاری که آفت بزرگی در زندگی هر دانش آموزاست ، موثر می باشد . ایده ی اصلی در تقسیم بنده یک کار بزرگ به مرحله ها و هدف های کوچکتر و پاداش دادن به خود براساس یک خوشی و امتیازمعمول این است که به هدف خود در ان روزرسیده باشد . ( مثلاً قهوه ی صبحانه ، لمیدن در شب ، خواندن روزنامه )
به دلیل تقویت اجتمایی و ایجاد انگیزش ، اگربرنامه ی فردی از طرف یک گروه و یا دوست فرد نیز تقویت شود کمک موثری خواهد بود .
2. اضطراب امتحان : هرچند که آموزگاران به ندرت درباره ی اضطراب امتحان می اندیشند اما دانش آموزان می دانند که اضطراب امتحان تا چه حد می تواند مشکل ساز باشد . برخی از دانش آموزان در خلال امتحان های دشوار دچار وحشت و اضطراب می شوند ، تپش قلب پیدا میکنند ، دستانشان می لرزد ، مغزآنها از کار می افتد ، سوال های امتحان را ابلهانه تفسیر می کنند ، جواب هایی می دهند که بعد متوجه غلط بودن آن می شوند و با نگران بودن از نتیجه ی رفتارشان وقت خود را بیهوده تلف می کنند . روان شناسان ، اضطراب امتحان را تنها نمونه ای از انواع ترس های آموخته شده می دانند که مانند دیگر شکل های ترس ، می توان با شیوه ی صحیح تعلیم و تربیت از شدت آن کاست . ازروش های موفقیت آمیز می توان از حساسیت زدایی منظم ، روشی که ولپی آن را معرفی کرده هست ، نام برد . این روش بر اساس نظریه ی گاتری در باره ی شرطی سازی تقابلی شکل گرفته است ، حساسیت زدایی درصدد جانشین ساختن پاسخهای با آرامش به جای تنش و ترسی است که دانش آموز در شرایط امتحان دادن تجربه می کند .
در ابتدا به دانش آموزان آرامش عمیق عضلانی آموزش داده می شود و در ضمنی که فرد آرامش غضلانی را تجربه می کند به تدریج شرایط امتحان و اضطراب آن تصویرسازی می شود . با تمرین های مکرروتجسم در فکر به خاموش سازی ترس های دانش آموزکمک می شود و این دگرگونی ذهنی رفتاری را باید به شرایط عادی زندگی نیز منتقل کرد . این روش باید در صورت امکان در شرایط واقعی و در سر جلسه ی امتحان و غیره نیز به کار رود . باید به دانش آموز آموزش داده شود که به شیوه ای آگاهانه مادام که در حال امتحان دادن است ، آرامش خود را حفظ کرده و مادام این جمله ها را با خود تکرار کند : (( آرام باش ، آنقدر ها هم وحشتناک نیست ، فقط به مسئله فکر کن ، خونسرد باش ، راجع به راه های دیگر حل مسئله فکر کن ، نفس عمیق بکش ، گردن ، آرواره ها و شانه هایت را شل کن . با متانت و آرامی کارت را انجام بده ، به زودی کارت تمام می شود )) . می توان به دانش آموزمهارت های امتحانی ویژه را نیز آموزش داد . مثلاً اینکه در رابطه با سوالات چهار گزینه ای چگونه عمل کند ، چگونه جواب هایش را دوره کند ، وقت خود را تنظیم کند ، قبل از شروع به پاسخ دهی نکته های عمده و جوانب مختلف سوال را در نظر بگیرد و غیره . روان شناسان با بکارگیری این روش ها در رابطه با اضطراب امتحان ، توانسته اند دانش آموزان را قادر سازند تا بر اضطراب امتحان خود به میزان زیادی غلبه کنند و در نتیجه نحوه ی امتحان دادن و نمره ی درسی خود را بهبود ببخشند .
3. هدف ها وعلایق : روان شناسان همواره براین موضوع پافشاری کرده اند که با درنظر گرفتن علایق یادگیرنده ، فرآیند یادگیری پربارمی شود . ( علاقه اصطلاح پوششی غیرقابل تجزیه و تحلیلی برای بسیاری از عوامل است ) .
البته غالباً منظورازعلایق ، هم اشاره به جنبه های تقویت کننده ی طبیعت خود موضوع ( مانند کارتون یا کتاب لطیفه مخصوص کودکان ) است وهم منظور درک و تلقی کودک است که آموختن درس ، خودش ارزش دارد نه صرفاً نمره ای که از آن درس می گیریم . به هم پیوستگی آموخته ها به هدف های زندگی چیزی است که در مفهوم های دانشگاهی ازآن به نام ارتباط یاد می کنند . در بسیاری از متن ها و تکلیف های مدرسه تکیه ی زیادی برارتباط میان موضوع و مسایل عملی در زندگی روزانه می شود . همچنین لغزش های فرد در کلاس درس ، ارتباط میان مطالب را به کودک آموزش می دهد .
در برخی از کلاس های روان شناسی و تعلیم و تربیت از دانشجویان می خواهند که آموخته های خود را در کار مستقیم با بیماران روانی ، بچه های عقب مانده ی ذهنی و بچه هایی که بیماری روحی و عاطفی دارند ، معتادان و دیگر بیماران به کار بندنند . این تجربه های آموزشی نه فقط برای دانشجویان بلکه برای دریافت کنندگان این خدمات نیز مفید است .
این تجربه ها غالباً ، به گونه ای محسوس ، انگیزش برای یادگیری و به کار بستن آموخته های کلاس درس را افزایش می دهد .
از طرف دیگر ، دست اندر کاران تعلیم و تربیت و روانشناسی دریافته اند که اعطای آزادی بیشتر به دانش آموزان درتعیین هدف مشخصی ، خودآموزی و مشاهده ی پیشرفت خودشان بیشترین فایده ها را در پی دارد . با این وجود زمانی می توان به آنها اجازه داد که خودشان هدفشان را تعیین کنند که آنها را برای مسئولیت پذیری و موثر بودن در کار تربیت کرده باشیم و هدفی را که تعیین می کنند ، منطبق با نظام مدرسه باشد . مثلاً خواندن در حد و یا بالاتر از سطح پیشرفته . اما در این چارچوب به نظر می رسد که یاد گیرندگانی که خودکارهستند ، دانش آموزانی شادترند و عملکردی بهتر دارند ، آنها میزان کار خود را مشاهده می کنند ، به دنبال هدف های زمینه سازی که منطبق با واقعیت وجودی آنهاست رفته و برنامه های تقویت کننده و پاداش های حمایت کننده ای را انتخاب می کنند که بیشترین جذابیت را برای آنها داشته باشد . این شیوه باعث ایجاد انگیزه ، احساس موفقیت و افزایش اعتماد به نفس ، صمیمیت و کفایت می شود . بهترین تصویر از یاد گیرندگان خودکار ، وابستگی اندک آنها به معلم است . به نظرمی رسد که آنها حتی بعد ازالتزام های رسمی مدرسه ، بدون آنکه تحت فشار نیروی دیگری باشند ، به ادامه ی فرآیند یادگیری علاقه مند هستند . تنها اشکال کار در این است که یاد گیرندگان خودکار در رابطه با فانون ها و برنامه های کلاسی و فعالیت های معلم تا حدودی مشکل آفرینند . برنامه ریزی به شیوه ی ابتکاری و ایجاد تغییردرشکل سنتی آموزش برای موفقیت در برنامه ی خودکار ، ضروری است .
4. ادراک فعالیت ها :دستورالعمل مشترک تمامی روانشناسان گشتالتی در طرح ریزی مواد آموزشی برجسته سازی مشخصه های مهم مسئله و فراهم نمودن شرایط مناسب برای درک دستورات است . کمک های بصری همچون فیلم ، تصویر و نمودار ، می تواند اطلاعات سازماندهی شده را در مدت زمانی کوتاه و به شیوه ای همسان با سازماندهی ادراکی ارائه دهد . برای مثال ، اطلاعات موجود در متنی که درباره ی تعلق افراد به گروه هاست واینکه کدام گروه به کدام سازمان تعلق دارد را می توان دریک نموداردرختی و یا شبکه ای که ارتباط گروه ها را به یکدیگرنشان می دهد و مشخص کننده ی ارتباط گروهی است ، نشان داد . به طور کلی ، کمک های بصری در به یاد آوری مطالب مفید است .
به همین ترتیب ، درارائه ی مسائل فیزیک به دانش آموزان ، متن مفید ، نموداری ارائه می کند که در آن طرح فیزیکی قرینه و یا موقعیتی که عوامل مرتبط آن مشخص شده باشد معلوم باشد اینگونه راه حل ها که برادراک تکیه دارند ، هرچند که اغلب ازآنها غفلت می شود اما ازجانب نویسندگان کتاب ها و برنامه ریزان درسی شناخته شده است .
4. آموزش ادراک : درتحقیقات آزمایشی که توسط روانشناسان گشتالتی همچون کاتونا انجام شده چنین استدلال که مطلبی که ازطریق فهم و ادراک دلیل ها ( قانون ها ) آموخته شود و مطلب اساسی آن درک شود ، به خاطر سپرده شده و راحت تر به یاد آورده می شود تا آنکه مطلبی مشابه را بدون درک و فقط بر حسب عادت آموخت . مثلاً ، درریاضی ، دانش آموزی آمادگی بهتر پیدا می کند که سازوکار ذهنی اساسی مربوط به بسط معادله ی دو جمله ای را درک کرده باشد ، نه اینکه فقط فرمول آن را حفظ کرده باشد . همچنین دانش آموزان باید روش های تجزیه و تحلیل درریاضی را بیاموزند . مثلاً ، تفکیک تابع های مثلثاتی که منظورازآموزش آنها فهم و درک آنهاست ، نه حفظ کردن یک سری فرمول . فهم عمیق مطلب به دانش آموز کمک می کند که فرمول ها را به خوبی در خاطر داشته و در صورت لزوم به راحتی به خاطرآورد .
دلایل فراموش کردن سریع فرمول های بی معنای آماری روشن است . فرمولهایی که حفظ می شود مشابه هستند و دریکدیگرتداخل دارند . راهی که به تفکیک این فرمولها کمک می کند وجود ندارد ، مگرآنکه مفهوم های اصلی موجود در فرمول برای دانش آموزتفهیم شده و درعین بهه هم پیوستگی مفهوم ها ، مجزا بودن و قانونمندی منطقی آنها برای کودک روشن شود . معلمان اغلب متوجه هستند که یادگیری از طریق فهم و درک رجحان دارد ( درصورت امکان ) و درآموزش شاگردان به فهم و درک مفهوم ها تکیه می کنند .
اما متاسفانه، اگردانش آموزدرمرحله ی درک مطلب دچار خطا شود غالباً وحشت نموده و همچون گذشته فقط درجهت حفظ نمودن فرمول ها تلاش می کند .
5.ابزاریادسپار:درآموزش بزرگسالان ، افراد زیادی از جمله معلمان ، روشها و ابزارهای یاد سپاری مختلفی برای تقویت حافظه برای خود و دانش آموزان تهیه دیده اند.
وسیله ی یادسپار روشی برای توضیح بعضی مواد آموزشی ، پرمعنا کرن آن ، مرتبط ساختن موضوع با آنچه که فرد می داند و کمک در یادآوری آن است . هدف ، بهبود یادگیری و تسهیل در یادآوری مطلب است . ایزارهای یاد سپاری تلاش برای حل مشکلات عملی حافظه است .
یادگیری از طریق الگوسازی
درمیان موضوعات بسیاری که از دیرباز توجه روان شناسان را به خود معطوف داشته اند ، پدیده ی یادگیری ، جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص داده است . در اغلب پژوهش های انجام شده در حوزه ی یادگیری ، فرآیند یادگیری به عنوان پیامدی از تجربه ی مستقیم ، مورد بررسی قرار گرفته است. موضوع اصلی نوشتارحاضریادگیری از طریق الگوسازی است .
مشاهده های غیررسمی حاکی از آن است که رفتار آدمی را به طور آگاهانه یه نااگاهانه بر اثر قرار گرفتن در معرض الگوهای اجتماعی ، شکل می گیرد . در واقع ، چنانچه (( ریچارد )) سالها پیش اظهار کرده است ، (( دربسیاری اززبانها واژه ای که برای(( یاد دادن)) به کار می رود همان واژه ای است که برای (( نشان دادن )) مورد استفاده قار می گیرد )) . مشکل بتوان فرهنگی را متصور شد که در آن زبان ، ارزشها و هنجارهای اجتماعی ، فعالیت های حرفه ای ، آداب و سنن خانوادگی و قومی و فعالیت سیاسی در تک تک اعضای آن جامعه بتدریج ، از طریق فرآیندهای آزمایش و خطا و بدون هیچ گونه تاثیر پذیری از الگوهای فرهنگی متداول در آن جامعه ، شکل گرفته باشد .
اگرچه بسیاری از یادگیری های اجتماعی با مشاهده الگوهای رفتاری واقعی در زندگی روزمره پرورش یافته و شکل می گیرد ، با وجود این ، پیشرفتهای به عمل آمده درعلوم ارتباطات ، اتکای هرچه بیشتر برالگوهای نمادین را سبب شده است . در بسیاری از موارد ، انسانها ازرفتارهای الگو می گیرند که به صورت کلامی یا تصویری ارائه می شوند . اگر کتاب های که درآنها شیوه ی برخورد با موفعیت های مختلف اجتماعی دقیقاً توصیف شده است موجود نبود ، در آن صورت مردم جوامع برخوردارازتکنولوژی بالا مجبوربودند بیشتروقت خود را به منظوریافتن راه های موثرمواجه با موقعیت های جدید روزانه صرف نمایند . همچنین الگوهای که به صورت تصویری در تلویزیون و دیگر رسانه های ارائه می شوند ، منابع موثر رفتاراجتماعی قلمداد می گردند .
با توجه به تاثیر بسزایی که الگوسازی در تنظیم و تکوبن رفتارآدمی دارد ، جای بسی شگفتی است که درمتون سنتی مربوط به یادگیری ، ذکری از فرآیند های الگو سازی به میان نیامده است و صرفاً دربرخی از آنها به اشاره ای کوتاه اکتفا شده است . اگرقراربود روزی فردی ازکره ی مریخ به زمین مسافرت کند و به بررسی درمتون معتبری که در مورد یادگیری نوشته شده اند ، بپردازد ، انسان مریخی این باوررا می یافت که برای یادگیری دو راه وجود دارد . انسانها به منظورکسب الگوی رفتاری مطلوب یا ازطریق پاداش و تنبیه شرطی می شوند ؛ یا اینکه ، از طریق تداعی نزدیک محرک های خنثی و فراخوان ، تفاهم عاطفی در آنها شکل می گیرد . اگر تنها این دو روش یادگیری درآن دو سیاره ی دوردست پیاده می شد ، نه تنها طول عمرانسانهای مریخی به میزان قابل توجهی کاهش می یافت ، بلکه همچنین دوره ی کوتاه عمرشان صرف یادگیری مهارت های ساده می شد .
مغایرت چشمگیر محتوای کتاب های علمی با واقعیت های اجتماعی را اغلب به این امر نسبت می دهند که برخی از شرایط حساس حاکم بر موقعیت های طبیعی را به ندرت می توان درمطالعات آزمایشگاهی یادگیری ، بازسازی نمود . در بررسی های آزمایشگاهی ، آزمایشگران محیط های نسبتاً مطلوبی را تدارک می بینند که درآن محیط ها ، خطاهای احتمالی پیامدهای ناگواری را برای موجود به وجود نمی آورد ؛ برعکس ، محیط های طبیعی برای کسانی که دست به خطاهای مخاطره آمیزمی زنند ، مملو از پیامدهای مهلک بالقوه است .
به همین دلیل، بسیار نابخردانه خواهد بود که درآموزش شنا به کودکان ، رانندگی اتومبیل به جوانان ، آموزش عمل جراحی به دانشجویان پزشکی و یا ایجاد قابلیت های شغلی و اجتماعی پیشرفته در بزرگسالان به تقویت افتراقی از طریق آزمایش و خطا اتکا نماییم . اگر این امکان وجود داشت که شرایط محیط های آزمایشگاهی را به واقعیت های موجود در محیط های طبیعی نزدیک سازیم به گونه ای که حیواناتی که در جعبه های آزمایشگاهی اسکینر و مازهای متعدد بر اثرخطاهایی که در مراحل اولیه یادگیری هدایت نشده روی می دهد ، دچار برق گرفتگی ، قطع عضله یا غرق شدگی و مرگ شوند ، در آن صورت محدودیت های شرطی سازی وسیله ای (کنشگر) کاملاً آشکار می شد .
دلایل بسیاری وجود دارد که تاثیرالگو سازی رادرتشویق یاد گیری های روزمره نشان می دهد درشرایطی که خطاها زیانبارو یاخطرناک باشند،با استفاده از الگوهای مطلوب می توان از خطاهای غیر ضروری اجتناب نمود و به رفتارمطلوب دست یافت.انجام برخی ازرفتارهای پیچیده تنها با استفاده ازتاثیر الگوهای رفتاری مطلوب امکان پذیر می گردد . اگر کودکان فرصتی برای شنیدن گفتارافراد پیرامون خود نداشته باشند ، آموزش مهارت های کلامی به آنها عملاً غیرممکن خواهد بود . جای بسی شبهه است که کودکی بتواند ضمن گوش دادن به آواهای گفتاری تصادفی و بی معنی ، از طریق تقویت انتخابی دست به ابداع کلمات با معنی بزند . بدیهی است در چنین شرایطی دستیابی به جملات دستوری زبان نیزبرای کودک غیرممکن خواهد بود . در صورتی که امکان بیان و انتقال رفتارهای مطلوب صرفاً از طریق راهنمایی های اجتماعی عملی باشد ، الگوسازی یکی از جنبه های اجتناب ناپدیر یادگیری خواهد بود .
حتی در شرایطی که امکان دست یالی به رفتارمطلوب به استفاده از روش های دیگر وجود دارد با استفاده ازالگوهای مناسب می توان فرآیند فراگیری را به میزان فابل توجهی کوتاه کرد .
در نظریه ی یادگیری اجتماعی ، پدیده هایی که در گفتارعادی درحوزه ی تقلید و تشخیص قرارمی گیرند ، باعنوان الگوسازی مشخص شده اند . دلیل استفاده از اصطلاح الگوسازی این بوده است که الگوسازی دارای اثرات روانی وسیع تری است که تقلید در مفهوم تکرارساده و طوطی وار یک رفتار فاقد آن است ؛ همچنین ، خصوصیات تشخیص بسیار پراکنده ، اختیاری و ازنظرعلمی سوال برانگیز است ، لذا نمی تواند در روشن ساختن مسایل و پاسخ گویی به پرسشها ی علمی راهگشا باشد . پژوهش های انجام یافته در قالب نظریه یادگیری اجتماعی نشان داده است که الگوسازی ، می تواند سه نوع تاثیر جداگانه داشته باشد . اولاً، مشاهده گران با مشاهده رفتاردیگران قادر خواهند شد الگوهای رفتاری جدیدی را کسب کنند . این تاثیر یادگیری مشاهده ای هنگامی به طو رآشکارخودنمایی می کند که الگوها ، رفتارهای تازه ای را انجام می دهند که مشاهده گران تا کنون آنها را یاد نگرفته اند و بعد ها همان رفتارها را دقیقاً به همان شکل از خود بروز خواهند داد. دومین نقش اساسی الگوسازی ، تقویت یا پیشگیری ازخاموشی رفتارهایی است که قبلاً آموخته شده اند. میزان تاثیرالگوهای رفتاری بر محدودیتهای رفتاری را اغلب می توان با مشاهده ی پیامد های تشویقی و تنبیهی ایجاد شده به وسیله ی رفتار های الگوسازی شده تعیین نمود.تاثیرات بازدارندگی هنگامی خود را نشان می دهند که مشاهده گران نسبت به مجموعه رفتارهای الگوسازی شده رغبت چندانی از خود نشان نمی دهند یا اینکه براثرمشاهده پیامد های زیانبار از رفتار الگوسازی شده ، میزان واکنش خود را نسبت به آن رفتار کاهش می دهند .
پژوهش های به عمل آمده نشان داده اند که مشاهده تنبیه ، موجب کاهش رفتارهای اکتشافی پرخاشگری ورفتارهای تهاجمی می شود . هنگامی که الگوها به شکل خود- تنبیهی به رفتارهای خود واکنش نشان می دهند ، در رفتارهای مشاهده گران تغییر مشابهی مشاهده می شود .
اثرات ترغیب کنندگی هنگامی قابل مشاهده است که مشاهده گران می بینند الگوها کارهای خطرناک و منع شده ای را انجام می دهند که پیامد های ناگواری برایشان درپی ندارد ، و بنابراین مشاهده گران نیز اینگونه اعمال را که قبلاً منع شده بودند دوباره انجام می دهند . نمونه ی روشن اینگونه تغییررفتاررا می توان دردرمان بیماران فوبیایی (هراس روانی ) مشاهده کرد که از طریق مراحل مختلف الگوسازی صورت می گیرد . کسانی که نمی توانند به چیزهایی که ازآنها می ترسند نزدیک شوند ، پس از مشاهده ی اعمال جسورانه افرادی که به کارهای خطرناک دست می زنند و پیامد های ناگوار تهدیدشان نمی کنند ، می توانند از نزدیک با همان اشیا به تعامل بپردازند .
مشاهده ی رفتار دیگران همچنین می تواند در انجام فعالیت های مشابه نقش تسهیل کننده داشته باشد . مردم وقتی دیگران دست می زنند ، آنها نیز تحسین می کنند ؛ وقتی عده ای را می بینند که به آسمان زل زده اند ، آنها نیز به آسمان نگاه می کنند ؛ کارهای دیگران را تقلید می کنند ؛ و در بسیاری از موقعیت های بیشمار دیگر ، با مشاهده ی اعمال دیگران ، به انجام آن ترغیب می شوند . اثرات تسهیل پاسخ از یادگیری مشاهده ای و ترغیب کنندگی تمیز داده می شود ، زیرا پاسخ های جدیدی فرا گرفته نمی شود و فرآیند های ترغیب کنندگی دخیل نیستند زیرا که رفتار مورد نظرازسوی اجتماع منع شده و لذا از طریق قید و بند های اجتماعی به خاموشی می گراید .
عوامل موثر در الگوسازی
در بحث های مربوط به تقلید اغلب این پرسش مطرح می شود که چه کسانی در برابر تاثیرات الگوسازی سریعتر واکنش نشان می دهند و استفاده از چه نوع الگوهایی میتواند موجب بروز بیشترین میزان رفتارهای تقلیدی در دیگران بشود .نتایج پژوهشهای بسیاری که دراین زمینه انجام یافته است ، منتشر شده است ، اما به خاطر محدودیت های حاکم بر موقعیت های آزمایشگاهی ، در تعمیم نتایج جای شبهه باقی است .
اغلب گزارشها حاکی ازآن است که کسانی که از عزت نفس برخوردار نیستند ، احساس بی کفایتی می کنند ، افراد بیش از حد وابسته ای هستند ، از هوش بهر پایین بر خوردارند واغلب به خاطر پاسخ های تقلیدی تشویق شده اند ، برای تقلید رفتارهای الگو کاملاً آمادگی دارند . این متغیر های بیروح و یکنواخت عمدتاً حاصل موقعیت های تجربی مبهمی هستند که رفتار الگوهای ناآشنا ارزش کارکردی چندانی برای آزمودنی ها ندارند . در چنین شرایطی ، پاداش اصلی برای آزمودنی های باهوش تر و جسورتر از طریق بی توجهی به تاثیرات رفتار الگویی تجربه گر ، بدست می آید .
متاسفانه در زمینه ی تعیین میزان تقلید افراد مختلف از الگوهای آرمانی و الگوهای رفتاری برخوردارازارزش کاربردی بالا ، پژوهش های بسیار کمی انجام گرفته است . کاملاً بعید است که دانش آموزان کند ذهن ، متکی به دیگران و فاقد عزت نفس بتوانند از مشاهده ی عملیات ماهرانه ی مربیان اسکی ، جراحان مغز ، خلبانان یا پژوهشگران نخبه ، بیشتر از دانش آموزان تیز هوش ، منظم و برخوردار از اعتماد به نفس که کمتر مطالعه می کنند،استفاده کنند . هنگامی که اثرات الگوسازی صراحتاً به منظور آموزش نحوه ی برقراری ارتباط موثر ، چگونگی رفتار در موقعیت های مختلف اجتماعی و انجام فعالیتهای شغلی به نحو مطلوب ، استفاده می شود ، افراد ماجراجو و برخوردارازهوش بالاتراز مشاهده های الگوهای رفتاری نمونه بیشترین بهره را می برند .
متغیرهای الگوهای سنتی تقلید را نیز باید با توجه به دلایل مشابه با اندکی احتیاط پذیرفت . پژوهش های معتبردرروان شناسی اجتماعی نشان داده اندالگوهایی که از موقعیت اجتماعی (پرستیژ) برتر ، قدرت بیشتر ، هوش بهربالاتر و قابلیت های بالاتری برخوردارهستند، رفتارشان بیشترازالگوهایی که دارای موقعیت های پایین تری هستند مورد تقلید قرار می گیرد . تاثیرموقعیت شغلی الگودرتقلید رفتار را عموماً درغالب اصطلاحات تقویت افتراقی و فرآیند های تعمیم تشریح می کند . براساس این تفسیر، به نظرمی رسد رفتارالگوهایی که از موقعیت شغلی بالاتری برخوردارهستند در رسیدن به نتایج مطلوب موفق تربوده و از دیدگاه مشاهده گرازارزش بیشتری نسبت به رفتار الگوهایی که ازنظراجتماعی ، هوشی وموقعیت شغلی درموقعیت پایین تری هستند، برخوردار خواهد بود . با توجه به اینکه تقلید از الگوهایی با ویژگیها و صفات مختلف منجر به نتایج متفاوتی می شود ، لذا درتعیین پیامدهای احتمالی تقلیدازرفتارهای الگو ، ویژگیهای فردی و موقعیت شغلی الگوها نقش آموزندگی (اطلاع رسانی) پیدا می کند . به نظر می رسد که موقعیت اجتماعی ( پرستیژ) قابل تعمیم به رفتارهای الگویی مختلف اووحتی به رفتارالگوهای نا آشنایی باشد که با اوخصوصیات مشترکی دارند .
ویژگی های رفتاری الگوزمانی بیشترین تاثیررا در رفتار آزمودنی ها می گذارد که آنها رفتاررا مشاهده می کنند ، ولی ازپیامد های آن اطلاعی ندارند .هنگامی که ارزش رفتارالگومعلوم نباشد، مشاهده گرها مجبورند مواردی چون طرز لباس پوشیدن ، سبک گفتار ، وضع ظاهری ، سن ، جنسیت ، زیبایی و بسیاری از قابلیت های شغلی و توانایی های فردی الگورا به عنوان ملاک قضاوت در مورد مطلوبیت الگوی مورد تقلید قراردهند . چون ارزش آگاهی دهی این نوع اشاره ها ازارتباط آنها با تقویت یاد گیریهای پیشین مشاهده گرها ناشی می شود، بنابراین ، خصوصیات ظاهری در تعیین مطلوبیت الگوهای جدیدی که با الگوهای قبلی شباهتهایی دارند ، شاخص قابل اعتمادی نمی تواند باشد . معمولا عملکرد الگوسازی شده پیامدهای آشکاری راهم برای الگو وهم برای فرد تقلیدگردرپی دارد .نقش پیش بینی پیامد های رفتارالگو در بروزرفتار مورد تقلید بیشترازخصوصیلت فردی الگو است . چنانچه رفتار مورد تقلید دارای پیامد های مثبتی باشد ، ولی دروحله نخست به خاطرتاثیرپذیری از خصوصیات ظاهری الگو بازداری شود ، نمی توان انتظارداشت که اینگونه بازداری ها مدت زیادی پایداری داشته باشد . یک الگوی جالب و برخوردار از موقعیت اجتماعی برترممکن است در وحله ی نخست فرد را به انجام عملی ترغیب کنند ، اما چنانچه انجام آن عمل به نتایج نامطلوب بیانجامد ، فرد آن رفتاررا ترک خواهد کرد و رفتارآن الگو درآینده نیزتاثیرخود را از دست خواهد داد. با توجه به دلایلی که برشمردیم ، چنانچه پژوهشهای مربوطه به الگوسازی درشرایطی انجام شود که پیامدهای رفتار الگو مشخص نشده باشد ، این امکان وجود دارد که در مورد نقش خصوصیات ظاهری الگو در کنترل بلند مدت رفتار تقلیدی مبالغه شود .

منابع و مآخذ :

طوسی ، محمدعلی ، 1372
رووف ، علی ، کارمایه معلمان درگذر از یاد دهی به یادگیری، انتشارات مدرسه ، چاپ اول ، 1375
اسبورن ، الکس ، اس. پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت ، ترجمه حسن قاسم زاده ، انتشارات نیلوفر ، چاپ اول ، 1368 ، ص 43

)26(