تحقیق قضاوت اخلاقی

 ماهیت اخلاق :
اخلاق موضوعی است که با همه دقت و کوششی که در مطالعه آن به کار رفته است درباره آن اختلاف عقیده بسیار بوده و هنوز هم بسیار است. البته پاره ای مسایل هست که درباره آنها اختلاف چندانی در میان نیست. چنانکه تقریباً همه کس قبول دارد که علی القاعده باید در ارتکاب بعضی انواع افعال پرهیز کرد و در بعضی شرایط که مدام پیش می آید علی القاعده مرجح است که به شیوه های مقرر عمل کرد نه به شیوه های دیگر. به علاوه اتفاق نظر وجود دارد بر سر این معنی که ای کاش بسیاری از اموری که در جهان روی می دهد روی نمی داد؛ و ای کاش پاره ای دیگر از امور بیش از آنچه روی می دهد، روی می داد. ولی بر سر بسیاری از مسایل، حتی از این نوع، اختلاف عقیده بسیار است. (جورج ادواردمور، 1366).
اخلاق به معنای تمیز، سنجش یا گزینش طرز رفتار و برخورد به امور بر مبنای حقانیت یا نادرستی احتمالی آنها است. به گاه داوری و کنش، نگرش و تاملی اخلاقی است که به یافتن راه حل و طرز برخوردی بر حق به مسایل و مشکلات توجه نشان می دهد. تعیین حقانیت یا نادرستی امور نیز به نوبت خود بر اساس مطابقت یک داوری یا تصمیم با اصل یا اصول معین از پیش داده شده ای انجام می شود. بدیهی است که در مورد حقانیت یا نادرستی امور باید معیاری کلی وجود داشته باشد، چه بدون آن سنجش و انتخاب خودسرانه انجام خواهد گرفت و دیگر از اعتباری برخوردار نخواهد بود، بدین معنا، که هر کس خواهد توانست تصمیم و کنش خود را بر پایه اصلی خود – گزیده بر حق قلمداد کند.
معیارهایی که در این مورد وجود دارند شکل حکمی را دارند که فرد، چه به طور احساسی
و چه به طور عقلانی خود را مقید به وفاداری بدانها می داند. احکام اخلاقی سنخی از هنجارهایی هستند که تنظیم رابطه فرد با دیگری را در دستور کار خود دارند. هنجار، انتظار و دستوری است که خواهنده و بیان کننده معینی ندارد اما توجه بدان برای همه مطرح است.
هنجارها را به طور کلی می توان به دو دسته اجتماعی و اخلاقی تقسیم نمود. هنجارهای اجتماعی هنجارهایی هستند که ریشه در ساختار جامعه یا ارزش ها و باورهای اجتماعی دارند و تمامی گستره زندگی افراد را در بر می گیرند. آنها هنجارهایی هستند که فرد در روند رشد و پرورش اجتماعی از وجود و اهمیت آنها مطلع می شود و با درونی ساختن آنها بدانها اعتقاد پیدا می کند.
اما هنجارها یا احکام اخلاقی از ذهنیت، تعقل یا احساسات خود فرد نشات می گیرند و در اساس شکل مناسب رابطه با دیگری را به فرد خاطر نشان می سازند. فرد خود چه در جریان ارتباط متقابل با دیگران و چه در تامل و بازاندیشی خود – مدار بدانها می رسد.
در هر موقعیت معین بسیاری از احکام اخلاقی بسان هنجارهای اجتماعی برای افراد طرح می شوند، اما تفاوت این احکام با دیگر هنجارها این است که آنها نه تنها در عمق خود از تامل و بازاندیشی فردی ریشه می گیرند بلکه در نهایت نیز تا آنجا که از مشروعیت اخلاقی برخوردار هستند برای یکایک افراد از اهمیت برخوردار هستند.
درک وظیفه اخلاقی، امری است که به وجدان انسان، به درک انسان از خود و جایگاهش در زندگی بر می گردد. اخلاق از آن جا که دربرگیرنده هنجارهایی است که از وجود درونی فرد به صورت یک عنصر انسانی نشات می گیرند تنوع پذیر نیست. حکم اخلاقی در مورد یک امر، حکمی
است که در یک وضعیت مشخص به ذهن هر انسانی که در آن وضعیت قرار گیرد، خطور می کند.
اینکه انسان دارای چه پس زمینه اجتماعی و فرهنگی یا چه موقعیت اجتماعی و سیاسی ای است در این رابطه نقشی بازی نمی کنند. مهم این است که داوری خود او به اتکای ارزشهای مورد باورش چیست. اگر فرد بخواهد ارزشهای فرهنگی و اجتماعی مورد باور عمومی را مبنای کنش و برخورد خویش قرار دهد دیگر کنش و برخورد او بنیانی اخلاقی نخواهد داشت. به همین دلیل، هر گاه ترس از مجازات یا انتظار پاداش علت دست زدن به اقدامی باشد ، آن اقدام را دیگر نمی توان اخلاقی دانست. زیرا در این صورت انگیزه دست زدن به آن نه قضاوت و میلی درونی که عاملی بیرونی و از پیش تعیین شده است و می تواند با تعویض نظام حقوقی یا نظام پاداش و مجازات دستخوش تحول شود. یعنی بسته به اینکه فرد در کجا زندگی می کند یک کنش می تواند غیر اخلاقی یا اخلاقی باشد.
به طور خلاصه، اخلاق عبارت از احکامی است که فرد خود را بسان یک انسان، جدا از آنکه چه احکام اجتماعی یا قانونی ای در آن مورد وجود دارند، موظف به پایبندی بدانها می داند. این هنجارها هنجارهایی هستند که فرد خود را به صورت شخصی مسئول در قبال آنها، مسئول متحقق ساختن آنها، به حساب می آورد و معمولاً حاضر است که اگر لازم باشد در این راه نظم سیاسی و اجتماعی موجود یا باورهای مسلط عصر را به چالش خواند.
احکام اخلاقی فرد را از خود و مسایل و دلمشغولیهای شخصی خود دور ساخته مسئولیتهای او را در قابل دیگری بدو خاطرنشان می سازند. از این نظر این احکام جوهر و ماهیتی استعلایی دارند. آنها ذهن و دید را بدانچه که در فراسوی زندگی و موقعیتهای داده شده قرار گرفته
می گشایند. (محمودیان ، 1380)

مفهوم رشد اخلاقی در نوجوانی و جوانی
ویژگی های اخلاقی، ارزشی نوجوانان و جوانان، ریشه در گذشته رشدی آنان دارد. شکل گیری این ویژگی ها فرایندی طولانی است که، بر روی ریشه های ژنتیک و طبیعی و فطری آن، در طول سالهای کودکی تا جوانی به تدریج شکل می گیرد و بعداً در سنین بزرگسالی نیز ادامه می یابد و دستخوش تغییر و تحول می شود. این فرایند، که به زعم گروهی از روان شناسان، یکی از جنبه های اجتماعی شدن است، از دومین سال زندگی کودک آغاز می شود و در سالهای کودکستانی و دبستانی نیز ادامه می یابد . در این جریان، افتهای نگرش کودک دایماً گسترش می یابد. همین یادگیریهای اولیه است که یکی از پایه های اصلی رشد اخلاقی، ارزشی را در فرد شکل می دهد.
به علاوه چگونگی تعلق متقابل کودک و والدین به ویژه نوع ارتباط مادر و کودک در سالهای اول زندگی اوست که پایه مهم دیگری در رشد اخلاقی، ارزشی به حساب می آید. تعلق اطمینان بخش کودک به والدین و دستیابی او به خودمختاری مناسب سن و سال وی نیز تاثیر بزرگی بر فرایند شکل گیری اخلاقی، ارزشی او می گذارد.
وقتی که تعلق کودک به والدین و بزرگسالان همراه با اطمینان باشد هنجارهای اخلاقی، ارزشی ارایه شده از جانب آنان در وی درونی و از آن خود او می شود. اگر والدین و بزرگسالان بتوانند رفتاری متناسب با طبیعت کودک داشته و نظم بخشی رفتار وی را، به خصوص در سالهای پیش از دبستان، تحت کنترل سنجیده ای درآورند زمینه های رشد اخلاقی او نیز فراهم خواهد شد و کودک می تواند کنترل خود را در وضعیتهایی که باید رفتار معینی از وی سر بزند به دست آورد. اگر در این سالهای کودکی و سپس در سالهای دوره دبستانی، کودک یاد بگیرد رفتارهایی را از خود بروز دهد که فکر می کند درست است و بزرگسالان نیز بر این اعمال او صحّه بگذارند. در واقع نشان می دهد که پایه های رشد وجدان اخلاقی او شکل گرفته است. چنین کودکی وقتی به سن نوجوانی و جوانی می رسد مشکل و تعارض اخلاقی بزرگی نخواهد داشت و از هنجارهای اخلاقی مورد قبول محیط زندگی اجتماعی و فرهنگی خود فاصله زیادی نخواهد گرفت. تحول اخلاق آدمی که از آغاز تا پایان زندگی جریان دارد، به خصوص در نوجوانی و جوانی و همراه با شکل گیری هویت فرد تسریع می شود و چگونگی ادامه زندگی او را تحت تاثیر خود قرار می دهد. رشد سریع شناختی در نوجوانی و جوانی باعث می شود که فرد بهتر بتواند درباره مسایل اخلاقی، ارزشی قضاوت کند و در برخورد با این مسایل واکنش دقیق تر و پیچیده تری نشان دهد. همچنین، تحولات وسیع عاطفی و اجتماعی و مواجهه نوجوانان و جوانان با مقتضیات زندگی و انتظارات والدین، دوستان و اطرافیان و تجارب تازه ای که در مناسبات اجتماعی و فرهنگی خود کسب می کنند درگیری آنان را با مسایل اخلاقی و ارزشی بیشتر می کند و زمینه های رشد آنان در این امور را گسترش می دهد. نتیجه این وضع آن است که نوجوانان و جوانان با مجموعه وسیعی از تغییرات درونی و بیرونی و تعارض های ناشی از ارزش های گوناگون اجتماعی، فرهنگی و دینی روبرو می شوند و باید جایگاه مطمئنی برای دوام و رشد خود دست و پا کنند. آنان باید در هر روز و هر لحظه تصمیمی بگیرند و از بین راه حل های مختلف اجتماعی و ارزشی راه مناسب تری را انتخاب کنند.
رشد اخلاقی از جمله عناوین قدیمی مورد علاقه دانشمندانی است که درباره ماهیت و کیفیت رشد انسان تحقیق کرده اند. رشد اخلاقی به معنای درونی کردن قواعد و قوانین و ارزش های مرتبط با چگونگی رفتار و تعامل فرد بین خود و دیگران است. این رشد هم دارای جنبه های بین فردی (شامل ارزش های مرتبط با حقوق و سعادت دیگران) و هم دارای جنبه های درون فردی (یعنی ارزشهای درونی شده پایه ای و احساس فرد نسبت به خود) است. (لطف آبادی، 1380)

زمینه های اجتماعی و فرهنگی رشد
رشد هر فرد در بافت زندگی اجتماعی، فرهنگی و تاریخی او شکل می گیرد و نمی توان تصور همسانی از رشد افراد مختلف در بافت های گوناگون زندگی آنان ارایه کرد. هر جامعه و فرهنگ و خرده فرهنگی، الگوهای خاصی از باورها و ارزش ها و عادات و علایق را به نسل های جوان تر خود منتقل می کند و محتوای این اجتماعی شدن فرهنگی تاثیر عظیمی بر ویژگی های روانی و فکری و رفتاری فرد به جای می گذارد. جدا از تاریخ و فرهنگ، تحولات زندگی اجتماعی در زمانه خود ما نیز بر چگونگی رشد فرزندانمان کاملاً موثر است. مثلا جنگ ها، انقلاب ها، تغییرات سیاسی، محدودیت یا گسترش آزادیهای اجتماعی، روابط با اجتماعات و جامعه های دیگر، رواج تکنولوژی جدید، اصلاحات اجتماعی و آموزشی و امثال اینها نیز بر شکل گیری هویت و ویژگی های شخصیتی کودکان و نوجوانان و جوانان تاثیر غیر قابل انکاری دارد. هر نسلی به سبک خاص خود رشد پیدا می کند و شرایط اجتماعی و فرهنگی تازه ای را برای رشد نسل بعد از خود به جای می گذارد. تنها با ملاحظه ویژگی های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی نوجوانان و جوانان است که قادر خواهیم شد غنا و تنوع چگونگی رشد و خصوصیات آنان را درک کنیم.
شرایط اجتماعی و انتظارات جامعه است که بر ایفای نقش هایی که نوجوانان و جوانان بر عهده می گیرند تاثیر می گذارد و راهنمای آینده آنان می شود. ساختار و عملکردهای جامعه، هم به آنها کمک می کند تا نیازهای خود را برآورده سازند و هم آنها را بر می انگیزد که مسایل جدیدی را برای خود ایجاد کنند و در پی حل آنها برآیند. (لطف آبادی، 1380)

تعریف واژه ها:
1- رشد – رشد عبارت است از تغییرات و تحولاتی که از زمان تشکیل سلول تخم تا هنگام مرگ در انسان روی می دهد. رشد جریانی مرحله ای و پیوسته است و نیز دارای الگوهای قابل پیش بینی است. رشد دارای ابعاد مختلف و فرایندی پیچیده است و درگذر از مراحل مختلف رشد، تفاوت های فردی به وضوح قابل مشاهده است.
رشد حرکتی دایمی و پیوسته بوده و گاهی آهسته و زمانی با جوش و خروش است. ممکن است کیفیت رشد ملموس نباشد ولی نباید تصور کرد که جریان رشد متوقف شده است. (لطف آبادی و همکاران ، 1379)
2- رشد اخلاقی – رشد اخلاقی شامل تغییر شکل اساسی در ساختمان شناختی است و فرایندی کند و تدریجی می باشد. ساخت های شناختی دیدگاه کلی فرد را تعیین می کنند. رشد اخلاقی تغییر نقطه نظرهای فرد روی یک مساله خاص نیست بلکه تغییر شکل راه استدلال فرد، توسعه بخشیدن دید فردی برای مشمول ساختن ملاک هایی برای قضاوت کردن گروه ها می باشد که قبلاً در نظر گرفته نمی شد. (رمضانی، 1378)
3- وجدان – عبارت است از تشویق یا توبیخی که شخص نسبت به خود در مورد یک عمل مفروض ابراز می دارد. در بسیاری از اشخاص این عمل، عکس العملی است که از تشویق و توبیخی که جامعه نسبت به آنها روا خواهد داشت. ولی در برخی، به علت ویژگی های احساسی یا عقلانی جنبه فردی بیشتری خواهد داشت. (راسل، 1349)
4- قانونمداری – قانونمداری یکی از مفاهیمی است که با رشد اخلاقی در ارتباط است و عبارت است از اصرار بر اجرای قانون و در عین حال انعطاف پذیر بودن در اجرای قانون، قانونی که همه افراد در ذیل آن قرار بگیرند و انگیزه عمومی داشته باشد، همینطور قانونمداری برتر دانستن انسان است بر همه چیز حتی قانون.
5- جامعه پذیری – جریان تاثیر دو جانبه ای است، میان یک شخص و شخص دیگر که در نتیجه آن الگوهای رفتار اجتماعی پذیرفته شده و با آنها سازگاری حاصل می شود. (نیک گهر، 1371)
6- شناخت – ماهیت های روان شناختی سطح بالایی همچون دانش، خودآگاهی، هوش، تفکر، تصور، خلق ، مفهومی کردن، طبقه بندی، تخیل و رویا و همچنین جنبش های حرکتی سازمان یافته (به ویژه در نوزادان) ادراک، تصویرسازی ذهنی، حافظه، توجه و یادگیری را شامل می شود. (فلاول، 1377)

نکاتی درباره چگونگی تحول اخلاقی
1- تحول مرحله به مرحله امری اجتناب ناپذیر است و فرد نمی تواند به طور جهشی و بدون گذر از مرحله قبلی به مرحله بعدی برسد، همانطور که از نوزاد، در ماههای اول زندگی و بدون طی مراحل لازم نمی توان انتظار دویدن داشت، از افراد نیز قبل از آنکه مرحله های پایین تر تحول اخلاقی را طی کنند انتظار رسیدن به مراحل بالاتر را نمی توان داشت.
2- در تحول اخلاقی افراد به دلیل عدم رشد کافی سازمان ذهنی شان، نمی توانند استدلال مربوط به بیش از یک مرحله بالاتر از مرحله کنونی خود را درک کنند.
3- در تحول اخلاقی افراد بلافاصله به مرحله بالاتر خود جذب می شوند، برای مثال کسی که در مرحله سوم است به مرحله چهارم جذب می شود نه پنجم یا ششم، زیرا سازمان ذهنی مرحله بلافاصله بالاتر برای او بیشتر قابل درک است.
4- تحول هنگامی صورت عمل به خود می گیرد که یک تناقض اخلاقی پیش آید و فرد نتواند آن تناقض را حل کند و در نتیجه به جستجوی راه حل مناسب می پردازد و در نتیجه با وجود چنین تناقض ها و سعی در حل کردن آنها، ذهن فرد سازمان جدیدی به خود می گیرد و تحول اخلاقی از یک مرحله به مرحله ای دیگر به وقوع می پیوندد. این نکته نشان می دهد که به منظور یاری رساندن به فرد در طی این مراحل باید او را در برابر سوال ها و تناقض های اخلاقی قرار داد و زمینه را برای ایجاد سازمان ذهنی جدید آماده کرد. در غیر اینصورت پند و اندرز به تنهایی موجب تحول اخلاقی نمی شود. (اکرمی، 1371)

دیدگاههای روان شناختی درباره اخلاق:
مروری بر منابع مطالعاتی اخلاق از نظر تاریخچه ای نشان می دهد که عامل کلیدی و اصلی در جهت دادن به بحث اخلاق در این مکاتب، عقیده زیر بنایی یا دیدگاه فلسفی آنها درباره ماهیت انسان است. در مجموع در این زمینه سه دیدگاه فلسفی قابل تشخیص است که عبارتند از:
الف- انسان به طور فطری موجودی بد سرشت است.
ب- انسان به طور فطری موجودی نیک سیرت است.
ج- انسان به طور فطری نه بد است و نه خوب.
هر یک از دیدگاههای فوق با توجه به مبانی اعتقادیشان تعریفی برای اخلاق ارایه داده، شاخصی برای آن معین کرده، نحوه رشد اخلاق را در کودکان به نحو خاصی توجیه کرده، روش تحقیق ویژه ای را برای مطالعه در اخلاق به کار گرفته و بالاخره، پیشنهادهایی را برای آموزش اخلاق به کودکان ارایه داده اند.
در این قسمت مکاتبی را که بر اساس این دیدگاه ها قرار دارند مورد بررسی قرار می دهیم:
دیدگاه بد سرشت بودن ذاتی انسان:
نکات بنیادین این دیدگاه: این مکتب که به مکتب گناه نخستین مرسوم است مبنا را بر شرارت ذاتی انسان قرار داده و بنابراین، دخالت جامعه را در ارشاد و هدایت افراد، لازم و حتمی می داند. نماینده قدیم این مکتب، توماس هابز1، فیلسوف بدبین انگلیسی است که در کتاب ماهیت انسان از انسان با عبارت "موجودی تنها، بیچاره، موذی، خشن و حقیر" یاد می کند. و اما بعد می بینیم نظریه روان تحلیل گری فروید است که پرچمدار این مکتب می شود. در این جا، دیدگاه های نظریه روان کاوی فروید را به عنوان نماینده این مکتب در مورد جنبه های مختلف اخلاق مورد بررسی قرار می دهیم. بر طبق این نظریه افراد انسانی عمدتاً تحت تاثیر انگیزه های نامعقول و نیرومندی بوده و همواره به دنبال ارضای بدون قید و شرط آنها هستند. (کریمی، 1378)
بن2قدیم ترین پایگاه روانی است و شامل چیزهایی است که موجود آدمی از راه وراثت با خویشتن آورده است. هر چند، بن آکنده از نیروهای کشاننده ای است، اما واجد هیچگونه سازمان یافتگی و هیچ اراده ای نیست و فقط متمایل به ارضای نیازها به تبعیت از اصل لذت است. افزون بر این برای بن، احکام ارزشی خوب و بد و اخلاق وجود ندارد.
در جریان سیر تحولی من3 به تدریج از بن جدا شده و به عنوان دومین پایگاه شروع به کار می کند. این جداسازی، مرهون برخورد تدریجی من که بخشی از بن است با محیط و بر اساس تحول به وجود می آید و وظیفه خود را که همانا سازمان بخشیدن به نیروهای آزاد و متحرک بن با در نظر گرفتن محدودیتهای تحمیل شده از راه واقعیت انجام می دهد و در نهایت به فرامن می رسیم، بخشی از من است و در جریان یک انشعاب، مجزا شده و به صورت پایگاه مستقلی در می آید. جریانی که از انحلال عقده ادیپ تا همسانسازی با پایگاه والدین را در بردارد. بدین ترتیب با پیدایش فرامن می تواند سه کنش اصلی خود را تضمین کند:
1- کنش سانسور و وجدان اخلاقی که پایه احساسات گنهکاری را تشکیل می دهد.
2- کنش مشاهده گری و ارزشیابی فاصله بین من و من آرمانی، منبع احتمالی احساس شرم یا کهتری.
3- کنش آرمانی، که بر اساس الگوی والدین آرمانی تشکیل می شود و معرف سنّت ها و احکام ارزشی است که طی نسل های پی در پی شکل گرفته اند.
البته باید بیان داشت که در تبیین این نظام و در بررسی تحول اخلاقی از نظر روان تحلیل گری، هشیاری، نیمه هشیاری و ناهشیاری به صورت کیفیات سطوح روانی و خصیصه های فرایندهای ذهنی ملحوظ شده اند: هر فرایند روانی در وهله ای از زندگی، ناهشیار است و سپس هشیار می گردد، آن چنانکه یک تصویر عکاسی نخست منفی است و فقط وقتی که به وهله مثبت می رسد تصویر قطعی را به دست می دهد.
بنابراین یک محتوای ناهشیار یا نیمه هشیار، می تواند هشیار گرد. معهذا این عمل هشیار شدن بدون تعارض صورت نمی پذیرد و به طور غالب با مقاومت هایی که ناشی از عمل معکوس آن یعنی سانسور است، روبرو می شود. این سانسور در جریان خواب دیده ها از میان می رود و بدین ترتیب، بازگشت محتوای ناهشیار، ممکن می گردد، متقابلاً یک محتوای هشیار یا نیمه هشیار می تواند بر اساس سرکوفتگی به سطح ناهشیار درغلتد. (منصور، دادستان، 1369)
بدین ترتیب از نظر این دیدگاه، انسان ها به طور ذاتی لذت طلب هستند و به همین خاطر برای تبدیل این انسان به فردی اخلاقی و اعمال هنجارها و معیارهای اجتماعی دخالت دیگران از همان اوایل کودکی، ضروری و اجتناب ناپذیر است و در غیر این صورت، اگر شخص به حال خود رها شود به خاطر ذات پلید خویش به انحراف و گمراهی کشیده می شود.
در مکتب روانکاوی، اخلاق معادل است با فراخود یا وجدان4 و عبارت است از، احساس گناه در برابر تخلف از اصول و احساس سرزنش و بازخواست درونی در برابر ارتکاب عمل خطا. وجدان در این معنی یک نیروی بازدارنده و هدایت کننده قوی است که در ضمیر شخص جای گرفته و بر رفتار او حاکم است.
شاخص اخلاق- در مکتب روانکاوی شاخص اخلاق، یعنی عملی که نشان می دهد شخص دارای ارزش های اخلاقی است یا نه، احساس گناه در برابر عمل خطاست، یعنی اگر کسی با زیر پاگذاشتن اصول اخلاقی در خود احساس گناه کند، مفهوم آن این است که وی دارای وجدان یا نیروی بازدارنده و سرزنش کننده درونی است.

رشد اخلاق در کودک:
نظریه روانکاوی، رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرایندهای همانندسازی5 در ایجاد وجدان یا فراخود می داند. بر طبق نظر فروید کودک از هنگام خردسالی در معرض مجموعه وسیعی از ناکامی ها قراردارد.
برخی از این ناکامی ها ناشی از دخالت های بزرگترها در حلقه خانواده است و برخی دیگر حاصل منابع دیگری چون بیماری هاست. احساس خصومتی که در کودک به علت این ناکامی ها به وجود می آید، عمدتاً متوجه پدر و مادر می شود. اما چون خصومت، نسبت به والدین خطر تنبیه شدن از سوی آنها را به همراه دارد و همچنین از نظر اجتماعی ناپسند و نامقبول است، کودکان این احساس خصومت را سرکوب می کنند. برای ممانعت از بروز این خصومت سرکوب شده ، کودک می کوشد که با والدین خود همانندسازی کند و در نتیجه ارزش ها و استانداردهای آنها را در خود، درونی کند و این ارزش ها و استانداردها به صورت ارزش ها و استانداردهای خود او در می آیند. از آن پس، کودک از وجدان خود تبعیت می کند، چنانکه گویی وجدان یک پدر و مادر درونی است و نیز این قابلیت در او شکل می گیرد که هر گاه از ممانعت ها، تخلّف کند یا حتی به چنین تخلّفی وسوسه شود، خود را مورد سرزنش و تنبیه قرار دهد. این حالت خود تنبیهی به صورت احساس گناه تجربه می شود، به منظور اجتناب از چنین احساس گناهی کودک، سعی می کند، از تخلّف از قواعد و استانداردهایی که به وسیله والدین (به عنوان نماینده جامعه) وضع شده است، بپرهیزد و بعدها همین نگرش اجتناب از تخلّف، به قواعد و استانداردهایی که از سوی جامعه وضع شده است تعمیم پیدا می کند، بر اساس چنین دیدگاهی، تحقیق در حوزه اخلاق بیشتر بر اندازه گیری احساس گناه که پس از هر تخلّف از معیارهای اخلاقی در شخص پیدا می شود، متمرکز است.

روش آموزش اخلاق:
کودک چون اصول اخلاقی خود را تا سنین 5-6 سالگی کسب می کند، آموزش رسمی اخلاق در مدرسه چندان تاثیری در اخلاقی کردن وی نخواهد داشت، به گفته فروید کودک خردسال به منظور دفاع روانی در برابر تمهیدات گوناگون، از نظر عاطفی با والد همجنس خود همانندسازی می کند و بدین وسیله، معیارهایی را که در معرض آنها قرار گرفته درونی می کند. از آنجا که پس از شکل گیری شخصیت بنیادین کودک در حدود سنین ذکر شده، انتظار تغییرات بسیار کمی در شخصیت او می رود. بنابراین آموزش اخلاقی رسمی مدرسه ای نمی تواند اثر قابل توجهی داشته باشد و در واقع از همان سنین اولیه مشخص می شود که کودک در بزرگسالی خود فردی با وجدان است یا نه. اما در شیوه های آموزشی نوفرویدیها و محققان مربوط به حوزه روانکاوی، دیگر مساله ثابت بودن ویژگی های شخصیتی، پس از سنین اولیه کودکی عملاً کمتر مطرح می شود.
بنابراین، شیوه آموزشی پیشنهادی، قرار دادن کودک در موقعیت های وسوسه انگیز و سرزنش و بازداری وی از ارتکاب خطا به منظور درونی کردن این ارزشهاست که حاصل آن شکل گیری وجدان در کودک خواهد بود. (کریمی، 1378)

ب- دیدگاه نیک سیرت بودن فطری انسان:
ژان، ژاک روسو6، فیلسوف فرانسوی با جمله معروف "بشر وحشی پاک نهاد" و با شعار "بازگشت به طبیعت" خود نماینده قدیم این مکتب به شمار می آید. نماینده جدید این دیدگاه در اروپا ژان پیاژه و در امریکا لورنس کهلبرگ است که در روان شناسی رشد از صاحبنظران مکتب رشدی – شناختی شمرده می شود.
بر طبق عقاید این مکتب انسان به طور فطری و ذاتی پاک است و چنانچه به طبیعت خود سپرده شود، به سوی خوبیها گرایش خواهد یافت. مشکلات بشر از موقعی آغاز می شود که جامعه می کوشد او را به اصطلاح هدایت کند و با این کار وی را از طبیعت خود دور می کند. بنابراین بهترین راه برای خوشبختی و رستگاری بشر آن است که او به طبیعت خود بازگشت کند. در این
مکتب همچنین بر اهمیت تعقل و تفکر تاکید زیادی شده است.

تعریف اخلاق:
اخلاق در این مکتب به عنوان فرایند انجام قضاوت آگاهانه در مورد خوبی یا بدی اعمال تعریف شده است. داشتن رفتار اخلاقی مستلزم توانایی انجام قضاوت آگاهانه نسبت به کیفیت اعمال است. طبیعی است که قضاوت آگاهانه وقتی امکان پذیر است که شخص به مرحله ای از رشد و کمال عقلی رسیده باشد تا بتواند چنین قضاوت آگاهانه ای را از خود به ظهور برساند.

شاخص اخلاق:
شاخص اخلاق در این مکتب توانایی انجام قضاوت اخلاقی است. چون در مکتب رشدی – شناختی تاکید بر فرایندهای عالی تعقل و تفکر است، قضاوت اخلاقی مستلزم داشتن آگاهی کافی و توان درک خوبی و بدی اعمال است.

رشد اخلاق:
مهمترین ویژگی مکتب رشدی – شناختی این است که به عقیده پیروان این مکتب رشد اخلاق در کودکان طی مراحلی انجام می گیرد که با مراحل رشد عقلی پیوندی نزدیک دارد. دیگر اینکه این مراحل به ترتیب روی می دهند، به طوری که شخص باید ابتدا مرحله قبلی را پشت سر بگذارد و بعد وارد مرحله بعدی شود. در این معنی، افزایش سن کودک که بنا به فرض رشد عقلی و ذهنی را به همراه می آورد، در تعیین میزان رشد اخلاق عامل اصلی و مهمی است. (کریمی، 1378)
در این جا نظریات دو تن از روان شناسان این مکتب، پیاژه و کهلبرگ که بیش از سایرین به تحقیق و بررسی پیرامون تحول اخلاقی پرداخته اند طرح می شود.
ژان پیاژه (1932)، روان شناس فقید سویسی، برای اولین بار به تفصیل درباره تفکر کودکان و نوجوانان در قضاوتهای اخلاقی آنان تحقیق و تئوری رشد تفکر اخلاقی را به جهان عرضه کرده است. (لطف آبادی، 1380)
از نظر پیاژه رشد اخلاقی که ناشی از رشد شناختی و کسب تجارب اجتماعی است، به معنای احترام به قوانین و عدالت اجتماعی است. وقتی که فرد به مرحله ای برسد که بفهمد با تمام مردم باید به خوبی و با رعایت برابری و مطابق قوانین نظم اجتماعی رفتار کرد به رشد اخلاقی نیز رسیده است. (لطف آبادی، 1379)
طرح مراحل تحول شناختی در حقیقت محور اساس آرای اوست و مطالعه تحول اخلاقی هم وسیله ای برای مطالعه تحول عقلانی است. از آن جایی که تحول عقلانی از زنجیره مراحل خاصی می گذرد، حکم اخلاقی هم با مراحلی پیش می رود که به تغییرات شناختی عمومی کودک مربوط می شود. (منصور، 1379)
افزون بر آنچه گفته شد کهلبرگ بیشتر از اینکه از نظام اخلاقی پیاژه متاثر شده باشد از نظام شناختی او تاثیر پذیرفته است. از این رو اهمیت پرداختن به مبحث شناخت و رشد شناختی مشخص می شود. در ادامه نیز به نظریه رشد شناختی پیاژه به طور مختصر خواهیم پرداخت.
رشد شناختی:
از دیدگاه تحولی، تفکر بزرگسالان پیامد پیچیده یک دوره طولانی از رشد است که شروع آن تولد است. فرایندهای فکری ما در پاسخ به تقاضاهایی که در طول تعامل طولانی و متنوع با محیط مادی و اجتماعی از آن طلب می شود، تغییر می کند. ویژگی اصلی این دیدگاه آن است که فکر، رشد می یابد، یعنی فعالیت فکری به شیوه ای منظم و به موازات پیشرفت از صورت نوزادی درمانده به بزرگسالی بالغ تغییر می یابد. (سولسو7، 1371)

شناخت8 :
تصور سنتی در باب شناخت، آن را بر فرایندها و تولیدات حوشی دقیق ذهن آدمی محدود می کند. این تصور ماهیت های روان شناختی سطح بالایی همچون دانش9، خودآگاهی10، هوش11، تفکر، تصور12، خلق13، مفهومی کردن14، طبقه بندی15، ربط دهی، نمادپردازی16 و شاید تخیل17 و رویا18 را شامل می شود. در حالی که هیچ یک از روان شناسان معاصر نمی خواهند هیچکدام از مفاهیم سنتی فوق را از حیطه شناختی، خارج کنند، اما احساس می کنند که باید برخی مفاهیم دیگر را بر آنها بیفزایند. جنبش های حرکتی سازمان یافته (به ویژه در نوزادان)، ادراک، تصویرسازی ذهنی19، حافظه، توجه و یادگیری از جمله این مفاهیم هستند. یعنی امکان دارد، برداشت گروهی دیگر از راه شناخت به گونه ای باشد که ویژگی های اجتماعی و روان شناختی بیشتری را در آن مستتر بدانند.
این موارد تمامی گونه های شناخت اجتماعی (یعنی شناخت معطوف به جهان آدمی در برابر شناخت معطوف به جهان اشیاء) و استفاده اجتماعی – ارتباطی از زبان در مقابل استفاده مصنوعی – شناختی از آن را شامل می شود. هنگامی که در بسط و ساختاربندی مجدد این حیطه به گونه ای از فرایندهای کلاسیک عالی تر ذهنی فراتر می رویم، مشکل می توان نقطه توقف را مشخص ساخت. در واقع فرایندهای ذهنی عادتاً خود را بر همه فرایندها و فعالیتهای روان شناختی، تحمیل می کنند. (فلاول، 1377)

تحول شناختی از دیدگاه پیاژه:
از نظر پیاژه، رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمی با یکدیگر متفاوتند. هر یک از مراحل رشد شناختی، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می شود. هر کدام از این مراحل با نظم معین و در زمانی نسبتاً مشخص ظاهر می شود و در همه افراد همانند است. ولی هر فرد ضمن پیروی از طرح های عمومی رشد شناختی، ویژگی های خاص خود را دارد.
از نظر او هدف شناخت، سازمان دادن به خود و محیط است، که وی آن را نوعی سازگاری به حساب می آورد. به اعتقاد پیاژه، شناخت از طریق تداعی ساده حاصل نمی شود، بلکه از عمل فرد سرچشمه می گیرد. شناخت به معنای عمیق آن از طریق جذب واقعیت و هماهنگ سازی عمومی و فردی آن با کنش، صورت می گیرد. نظریه پیاژه در زمینه تحول اخلاقی، از نظریه عمومی او در مورد رشد شناخت نشات می گیرد. از نظر او اخلاق مانند هوش در قالب مراحل، رشد می کند. این مراحل به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید، سطح بالاتری را از آگاهی اخلاقی به دنبال دارد. این مراحل به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید، سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی به دنبال دارد. به نظر پیاژه نقطه شروع فعالیتهای فکری در نخستین مرحله رشد کودک است و به وسیله اعمال حسی – حرکتی مشخص می شود. کودک از طریق این فعالیتها که ابتدا به صورت پاسخ های بازتابی است، محیط را شناسایی می کند ولی هنوز قادر به تصور و تفکر نیست. پس از پایان سال اول، رفتار کودک اختصاصی تر می شود و تجارب خود را طوری سازمان می دهد که در مواجهه با موقعیت های جدید به جای استفاده از طرح های ذهنی که بر اساس موقعیت های کم و بیش یکسان حاصل شده اند، بتواند به راههای جدیدی دست یابد. در حدود دو سالگی مرحله دیگری در رشد ذهنی کودک آغاز می شود که از مشخصات عمده آن، تسلط بر نمادهاست. این ویژگی به کودک اجازه می دهد تا آنچه را قبلاً به طور حسی و حرکتی انجام می داده است ، اکنون به طور ذهنی به کار ببرد. حدود شش تا هفت سالگی، شروع دوره دیگری از رشد روانی کودک است. کودک در این مرحله می تواند به طور همزمان به جنبه های مختلف پدیده ها بیندیشد و ارتباط بین ابعاد مختلف را درک کند. در این مرحله، هوش کودک بازگشت پذیر می شود. در عین حال، عمل ذهنی کودک در این مرحله، محدود به اشیایی است که در اختیاردارد و یا آنها را به طور مستقیم و عینی تجربه می کند. در مرحله تفکر انتزاعی، نوجوان می تواند به کمال مطلوب بیندیشد، در مورد مسایل مغایر واقعیت اظهارنظر و فرضیه سازی کند. با پیشرفت در تجارب انتزاعی، نوجوان بیشتر به آن چه باید باشد می اندیشد . به طور اجمال، از نظر پیاژه، شناخت انسان و عملکرد و تحول آن، اساس موجودیت او را تشکیل می دهد. (کدیور، 1378)

رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه
پیاژه ضمن مشاهده رفتارهای کودکان در جریان بازیهایشان و با سوالاتی که درباره امور اخلاقی از کودکان و نوجوانان پرسیده به این نتیجه رسیده است که آنان به دو طریق متمایز، بر حسب این که در چه مرحله از رشد تفکر هستند درباره مسایل اخلاقی استدلال می کنند. (لطف آبادی، 1380)
پیاژه معتقد به یک دوره پیش از اخلاق (ناپیروی) و در مرحله رشد اخلاقی است: مرحله واقع گرایی اخلاقی و پیروی از قاعده های وضع شده توسط دیگران یا اخلاق دیگر پیروی (مرحله تابعیت) و مرحله نسبیت اخلاقی یا خودمختاری اخلاقی. (لطف آبادی، 1379)
پیش از این سنین، یعنی در دوره پیش از اخلاق، اصولاً بحث درباره اخلاق و انتظار رفتار اخلاقی از آنان بی مورد است، زیرا رشد عقلی کودک به مرحله ای نرسیده است که بتواند ماهیت اعمال را از نظر درستی یا نادرستی مورد قضاوت قرار دهد. (کریمی، 1378). پیاژه همپوشیانی مراحل مختلف را مورد تاکید قرار داده است. اغلب امکان دارد یک کودک به طور همزمان و برحسب موقعیتی خاص در هر دو مرحله قرار بگیرد. یعنی در عین کودکی، صورت اولیه اخلاقی ویژه بزرگسالان را نیز دارا باشد. نه مراحل رشد قضاوت اخلاقی حد و مرزی دارد، نه دوره های رشد آن (جنین برگ، هربرت و.. 1371)
1- مرحله تابعیت
در مرحله واقع گرایی اخلاقی که مربوط به سنین 6 تا 10 سالگی است، کودکان به قوانینی که دیگران وضع کرده اند احترام می گذارند. کودک تصور می کند قوانینی که دیگران وضع کرده اند غیر قابل تغییر است و باید به آنها عمل شود. (لطف آبادی، 1379)
هر عملی که از سوی بزرگترها بد معرفی شود، غیر اخلاقی است و هر عملی که از سوی بزرگترها خوب معرفی شود و مورد تایید آنان باشد، اخلاقی دانسته می شود. یعنی، کودک در واقع تصوری از ماهیت واقعی خود رفتار ندارد، بلکه نظر او، نظر والدین است.
به نظر پیاژه یکی از جنبه های جالب توجه در مرحله تابعیت رشد اخلاق، وجود واقع نگری اخلاقی20 یا عینی گرایی21 است که این واقع نگری با سه ویژگی مشخص می شود:
ویژگی نخست آنکه، نتایج عینی اعمال برای کودک، قابل درک تر و مهم تر است تا انگیزه و نیّت انجام آن اعمال. ویژگی دوم واقع نگری اخلاقی آن است که کودکان در این مرحله، چون هنوز به درک روابط علت و معلولی در بین پدیده ها تسلط نیافته اند، به نوعی عدالت طبیعی و ذاتی22 اعتقاد دارند، که بدی ها را کیفر و خوبی ها را پاداش می دهد. (یعنی فکر می کند سرپیچی از قوانین اجتماعی، حتماً باعث مجازات خواهد شد.)
ویژگی سوم این است که کودکان در انتخاب تنبیه برای کودکی که مرتکب عملی خطا می شود به رابطه بین جرم و نوع تنبیه و همچنین به تناسب و میزان آن نسبت به جرم توجهی ندارند. همچنین از درک ماهیت جبرانی تنبیه عاجزند، بلکه به جای انتخاب تنبیه جبرانی و اصلاحی، تنبیهی را انتخاب می کنند که کیفری بوده و حاوی نوعی زجر و آزار برای کودک خاصی باشد.
2- مرحله استقلال اخلاقی
در مرحله نسبیت یا خودمختاری اخلاقی که مربوط به سنین ده، یازده سالگی و بعد از آن است، نوجوان می فهمد قوانین اجتماعی ناشی از قراردادهای اختیاری و قابل تغییر است و می توان با آنها مخالفت کرد. در این مرحله نوجوان فکر می کند که اگر نیازهای انسانی، اقتضا کند می توان از قوانین سرپیچی کرد. (لطف آبادی، 1379)
در این مرحله است که کودک به انگیزه اعمال بیش از نتیجه ظاهری آن اهمیت می دهد. همچنین عدالت طبیعی جای خود را در این مرحله به رابطه علت و معلول می دهد و بالاخره تنبیه جبرانی در این مرحله به تنبیه کیفری ترجیح داده می شود. علاوه بر این، ارتباط محتوای جرم با نوع تنبیه و تناسب و عادلانه بودن تنبیه در ارتباط با جرم نیز مورد توجه قرار می گیرد. (کریمی، 1378)
– پیاژه به منظور تحقیق و بررسی پیرامون مساله تحول اخلاقی، از چند روش استفاده کرد:
الف- بررسی مفهومی که کودکان از قواعد و مقررات دارند و چگونگی رعایت یا تخلف از آنها. او سالهای متمادی با کودکان به تیله بازی پرداخت و به این ترتیب به طور مستقیم درک آنها را از قوانین و مقررّات بازی، مورد بررسی قرار داد.
ب- شیوه دیگر او مصاحبه مستقیم با کودکان بود، در این روش گاه به طور مستقیم در مورد موضوعات اخلاقی از کودکان سوال می کرد و گاه به طور غیر مستقیم از طریق گفتن داستان و قرار دادن کودک در یک موقعیت فرضی نظرش را جویا می شد. (منصور، 1379)
نظریه اخلاقی پیاژه از جهاتی مورد انتقاد است؛ اول آنکه، این نظریه ظرفیت اخلاقی کودک را کم برآورد کرده و بر این فرض استوار است که گویا کودکانی که در مرحله اخلاق پیروی از قوانین وضع شده هستند قادر به فهم قصد و نیّت رفتار افراد نیستند. دوم آنکه، گویا اخلاق وضع شده از جانب دیگران همیشه مورد قبول کودکان است و سوم پیاژه برخورد جدی والدین را باعث تثبیت اخلاقی کودک می داند در حالی که با روش ملایم و با راهنمایی کودک بهتر می توان اخلاق را در او درونی کرد. انتقاد دیگر آن است که نظریه رشد اخلاقی پیاژه جنبه های عاطفی و کمالات اخلاق انسانی را از یاد برده و از سطح اخلاق مربوط به رعایت قوانین مدنی فراتر نرفته است. (لطف آبادی، 1379)

رشد اخلاقی از دیدگاه کهلبرگ
لورنس کهلبرگ روان شناس امریکایی، رشد ارزش های اخلاقی را در چارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار داده است. در واقع کهلبرگ نظریه رشد اخلاقی پیاژه را گسترش داده و تکمیل کرده است. او نیز مانند پیاژه معتقد است رشد اخلاقی اساساً نشات گرفته از استدلال اخلاقی است که در طی مراحل مختلفی شکل می گیرد. (لطف آبادی، 1380) همچنین او معتقد است که مراحل رشد اخلاقی در هر فرد بر اساس توانایی های ذهنی و شناختی او تعیین می شود. همانگونه که در نظریه شناختی پیاژه، پیشرفت منظمی در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله ای از رشد، مراحل قبلی را نیز در بر می گیرد، در نظریه کهلبرگ نیز رشد اخلاقی، بر اساس مفاهیم اخلاقی، مراحل پیشین بنیان گذاشته می شود.
کهلبرگ در مطالعه خود، رشد استدلال های اخلاقی را در کودک بیشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقی به عنوان شاخصی برای رشد اخلاقی کمتر توجه کرده است. دلیل او این است که کودک و بزرگسال ممکن است هر دو، یک عمل اخلاقی را انجام دهند، در حالی که رشد اخلاقی آنها یکسان نباشد. او می گوید مهم این است که ببینیم، پشتوانه یا زیربنای استدلالی عمل اخلاقی در کودک یا بزرگسال چیست؟ (لطف آبادی، 1379)
پیاژه تحقیقات خود را در زمینه تحول اخلاقی تا سن 12 سالگی کودکان تعقیب کرد، اما کهلبرگ آن را تا سنین بالاتر ادامه داد. (کریمی، 1378)
روش کهلبرگ برای سنجش تحول قضاوت اخلاقی تا حد زیادی مشابه به روش پیاژه است. او آزمودنی های خود را در برابر مسایل دشوار اخلاقی، قرار می داد تا بدین طریق پاسخ های آزاد و چگونگی استدلال و داوری آنان را تجزیه و تحلیل کند. تفاوت روش کهلبرگ با روش پیاژه در این بود که کهلبرگ آزمودنی ها را در یک تعارض اخلاقی قرار می داد و آنها باید بین دو کار که با هم تعارض داشت یکی را انتخاب کنند. معمولاً یکی از این دو کار مستلزم اطاعت از قانون، عرف یا مرجع قدرت و دیگری مبتنی بر نیازهای فردی یا نیازهای دیگران است. کهلبرگ پس از گفتن داستان، از فرد سوال های پی درپی می کند. سپس از چگونگی دلایل و استدلال هایی که آزمودنی برای انتخاب خود ذکر می کند و نیز بر اساس یک روش نمره گذاری مخصوص، رشد اخلاقی آزمودنی و مرحله ای را که او در آن قراردارد، تعیین می کند. در این روش محتوای ارزش های اخلاقی یک آزمودنی مهم نیست بلکه توجه او عمدتاً به چگونگی داوری آزمودنیهاست که در قالب استدلال برای انتخاب هایشان و شیوه هایی برای حل موقعیتهای تعارض بیان می شود.
به همین دلیل برای مسایل دشوار اخلاقی که در داستان ها وجود دارد، یک جواب معین یا حتی یک مجموعه معین جواب وجود ندارد، بلکه محقق با گفتن داستان های اخلاقی برای آزمودنی، جواب های او را به طور کامل جستجو و بررسی می کند تا جایی که به یک الگوی مشخص در پاسخ های آزمودنی برسد. اینجاست که او می تواند مرحله رشد اخلاقی آزمودنی را معین کند. (لطف آبادی وهمکاران ، 1379)
او طی چندین سال، مطالعات دقیقی انجام داد و به نتایج مهمی نیز رسید. او دریافت که یک فرد معمولاً از جهاتی در مرحله پایین تر قضاوت اخلاقی و از جهات دیگری در مرحله بالاتر قرار می گیرد و ممکن است برخی افراد علیرغم افزایش سن خود، به مرحله پایین تری تنزل کنند. اگرچه کهلبرگ بر این باور است که دوستان و والدین نوجوان می توانند تفکر وی در برخورد با مسایل اخلاقی را بهبود بخشند، اما فرض اصلی او این است که نوع استدلال فرد در برخورد با یک مساله اخلاقی، که ناشی از سطح رشد تفکر اوست نقش اساسی را در عملکرد وی ایفا می کند.
او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان به جای آن که تابع مقتضیات زندگی اجتماعی و فرهنگی باشد ناشی از مرحله تفکری است که در آن قرار دارند. (لطف آبادی، 1380)
کهلبرگ با تجزیه و تحلیل پاسخ های آزمودنی ها به داستان های خود موفق شد مراحل رشد
اخلاقی در افراد را در سه سطح و شش مرحله به شرح زیر مشخص کند:
الف- سطح اخلاق قبل قراردادی23
کودکی که در این سطح قرار دارد، نسبت به قوانین و برچسب های خوب و بد و درست و نادرست، بسیار تاثیرپذیر و حساس است. او رفتارهای خود را مطابق با پیامدهای مادی آنها (تنبیه و تشویق) و یا بر حسب قدرت کسانی که قوانین را برای وی وضع می کنند تنظیم می نماید. در این دوره اخلاق هنوز درونی نشده است و معیارهای اخلاقی به طور واقعی و حقیقی وجود ندارند. این سطح از رشد اخلاقی، خود شامل دو مرحله است:
مرحله اول: اخلاق بر پایه تنبیه و اطاعت
در این مرحله، کودک به راحتی به مرجع قدرت تسلیم می شود، تا از تنبیه فرار کند. بنابراین مقررات اخلاقی به خودی خود، برای او ارزشی ندارند، بلکه تنها نشان دهنده این نکته هستند که کدام رفتار علت تنبیه خواهد شد و کدام رفتار، موجب فرار از آن، در این جا کودک هیچ گونه تعهدی احساس نمی کند و منافع گروهی و حقوق دیگران برای وی شناخته شده نیست. او فقط به نیازها و احساسات خود می اندیشد. از نظر کودک، قوانین به وسیله مراجع قدرت وضع می شود و او وظیفه دارد که آنها را بدون چون و چرا اطاعت کند.
مرحله دوم: اخلاق ابزار گونه نسبی
در این مرحله رفتار درست، رفتاری است که نیازهای فردی و تحت شرایطی، نیازهای دیگران را ارضا کند. روابط انسانی در این مرحله به صورت تجارت و به عنوان یک معامله متقابل در می آید. البته این معامله برای برطرف کردن نیازهای کودک، صورت می گیرد و براساس یک احساس واقعی از عدالت، سخاوت، همدردی و یا دلسوزی نیست.
ویژگی اخلاقی فرد در این مرحله، لذت خواهی اوست و اگر فرد نسبت به مقررات اخلاقی خاصی تسلیم می شود، بیشتر به دلیل پاداش ها و منافعی است که از آن قانون انتظار دارد. پاسخ این کودک به داستان هاینز ، احتمالاً این است که اگر وی به همسر خود علاقه دارد و یا به وی نیازمند است، می تواند دارو را سرقت کند در غیر اینصورت نیازی به این کار نیست.
ب- سطح اخلاق قراردادی
در این سطح، رفتار اخلاقی کودک برای سازگاری و هماهنگی با نظم اجتماعی است و از تمایل وی به حفظ و نگهداری این نظم سرچشمه می گیرد. اگرچه کودک در این دوره، با والدین خود همانندسازی می کند و خود را با آنچه که آنها به عنوان درست و غلط ارایه می دهند، تطبیق می دهد، ولی انگیزه و محرک اصلی او در این سازگاری و هماهنگی، بیشتر همانندسازی با والدین است و هنوز نمی توان گفت که در این دوره، معیارهای اخلاقی، درونی شده اند. این سطح از تفکر اخلاقی نیز شامل دو مرحله به شرح زیر است:
مرحله سوم: اخلاق پسر خوب، دختر خوب
رفتار خوب در این مرحله، رفتاری است که اجازه و تصویب دیگران را به همراه داشته باشد و موجب خشنودی آنها شود و به دلیل کاسته شدن از خودمداری کودک، کودک می تواند خود را به جای دیگران بگذارد. بنابراین در قضاوت های اخلاقی خود، احساسات دیگران را در نظر می گیرند. به همین دلیل بیشترین سازگاری با گروه در این مرحله وجود دارد. کودک در این مرحله به جای لذت مادی، لذات روانی (لذت از رضایت دیگران) را می خواهد. او اکنون در آغاز پذیرش مقررات اجتماعی یا در آغاز قضاوت در مورد خوبی و بدی رفتار بر اساس انگیزه و قصد است و برای اولین بار بین نیّت فرد و عمل او فرق می گذارد.
مرحله چهارم: اخلاق بر اساس قانون و نظم
در این مرحله، قوانین و مقررات اجتماعی جانشین آداب گروهی می شود. فرد در این مرحله قراردادها و قوانین اجتماعی را بدون چون و چرا می پذیرد و بر این باور است که افراد باید قوانین جامعه را پاس دارند و از عیب جویی و انتقاد نسبت به قانون پرهیز کنند. رفتار درست در این مرحله انجام وظیفه ای است که اجتماع بر عهده فرد گذاشته است. حفظ قانون برای فرد مهم تر از هر چیز است و احترام به قانون نه به دلیل هماهنگی و سازگاری با معیارهای درونی و فردی بلکه به دلیل حفظ نظم اجتماعی و هماهنگی با آن است.
ج- سطح اخلاق فرا قراردادی24
در این دوره، معیارهای اخلاقی افراد، درونی شده و رفتار اخلاقی به وسیه یک رمز اخلاقی درونی هدایت می شود. اخلاق در این دوره، بر اساس اصولی جهانی و برتر از قراردادهای اجتماعی است. رفتار اخلاقی بستگی به تصویب و اجازه یا جلوگیری و نهی دیگران ندارد و مستقل از قدرت گروه هایی است که از آن حمایت می کنند. مسایل اخلاقی بر اساس اصول اخلاقی عمومی حل می شود و سرپیچی از آن احساس گناه و محکومیت برای فرد به وجود می آورد. این سطح از رشد اخلاقی نیز، شامل دو مرحله به شرح زیر است:
مرحله پنجم: اخلاق بر اساس پیمان اجتماعی
در این مرحله، رفتاری درست تلقی می شود که در چارچوب حقوق عمومی افراد و بر اساس معیارهای مورد قبول اکثر افراد جامعه انجام می گیرد. در این مرحله، هم به حقوق فردی توجه می شود و هم به قانون و حقوق عمومی. اخلاق بر توافق افراد مبتنی است تا خودشان را آزادانه با هنجارهای جامعه مطابقت دهند. با توجه به اینکه قوانین اخلاقی نوعی پیمان و قرارداد اجتماعی است، اگر افراد به گونه ای منطقی دریابند که هنجارهی دیگری نیز وجود دارد که می تواند برای بیشتر افراد جامعه مفیدتر باشد، شیوه های قبلی قابل اصلاح و تغییر به نظر می آیند. لذا در این مرحله، هم قوانین انعطاف پذیرترند و هم باورهای اخلاقی. آنچه که در مراحل پایین تر وجود نداشت.
مرحله ششم: اخلاق بر اساس اصول جهانی
اکنون رفتار درست یا نادرست وابسته به تصمیم و انتخاب آگاهانه فرد و بر مبنای مفاهیمی انتزاعی همچون عدالت و برابری است. اصول اخلاقی، جهان شمول، ثابت، کلی و مطلق است و افرادی که به این سطح از رشد اخلاقی می رسند، هم خود را با معیارهای اجتماعی مطابقت می دهند و هم با آرمان های درونی شده خویش. انگیزه آنها برای رفتار اخلاقی، بیشتر این است که به ندای وجدان خویشتن عمل کرده باشند نه اینکه نگران عیب جویی و یا انتقاد دیگران باشند. افرادی که به این مرحله می رسند، اصول اخلاقی منحصر به فردی دارند که حتی گاهی ممکن است مخالف نظم اجتماعی مورد قبول اکثریت جامعه باشد (کدیور، 1378)

محدوده سنی در رشد قضاوت اخلاقی
هدف کهلبرگ تعیین محدوده سنی مشخصی در رشد قضاوت های اخلاقی نبوده است و معتقد است هیچ گونه پیشگویی درباره ارتباط بین سن و رشد اخلاقی صحیح نیست، ولی بر اساس آخرین آثار کهلبرگ (1984) معمولاً کودکان ده ساله در مرحله دوم از قضاوت های اخلاقی کهلبرگ قرار می گیرند در حالی که بعضی از کودکان این سن در مرحله اول و یا سوم قرار دارند. در دوره نوجوانی، مرحله سوم رشد اخلاقی، کسب شده است، ضمن اینکه برخی از نوجوانان به مرحله دوم و تعدادی نیز به مرحله چهارم رشد قضاوت های اخلاقی رسیده اند. اگرچه توقع این است که نوجوانان به مرحله چهارم، یعنی مرحله "اخلاق و نظم" رسیده باشند ولی در اکثریت موارد، نوجوانان به مرحله چهارم نمی رسند و تنها در بین سنین 20-30 سالگی است که مرحله چهارم مرحله ای غالب می شود. اگر با توجه به منطق این دیدگاه، اخلاق فراقراردادی می تواند زمانی استقرار یابد که فرد توانایی کافی در تفکر انتزاعی پیدا کرده است، ولی تحقیقات نشان می دهد که مرحله پنجم در رشد قضاوت های اخلاقی به ندرت قبل از بیست سالگی ظاهر می شود. (کدیور، 1378)
سطح اخلاق فوق قراردادی، زمانی در فرد رشد پیدا می کند که فرد توانایی کافی برای تفکر انتزاعی و مجرد را پیدا کرده باشد و به آخرین مرحله از رشد ذهنی رسیده باشد. همانطور که در بالا نیز گفته شد، فرد پس از بیست سالگی می تواند به این سطح از تفکر اخلاقی برسد. البته کهلبرگ می گوید که هر فردی به طور کامل در یک مرحله قرار ندارد. به عقیده او، هر کودک تا اندازه ای در مرحله اصلی خودش قرار دارد (50 درصد از تفکر اخلاقی کودک) و در عین حال، برخی دیگر از داوریهای اخلاقی او به مرحله بعد و مرحله قبل از مرحله ای که اکنون در آن قرار دارد، مربوط است. (لطف آبادی و همکاران ، 1379)

مفاهیم مهم در نظریه کهلبرگ
1-مراحل رشد اخلاقی، ثابت و بدون تغییر است.
کهلبرگ در مطالعات خود به این نتیجه رسید که ترتیب و توالی مراحل ششگانه رشد اخلاقی، در فرهنگ های گوناگون ثابت و بدون تغییر است. به نظر او در طول رشد اخلاقی هر فرد، هیچ کدام از این مراحل حذف نمی شود و در عین حال جهش از مراحل پایین تر به مراحل نهایی نیز ممکن نیست. البته ممکن است رشد اخلاقی به خاطر تفاوت های فرهنگی و فردی، سریع یا کند شود، یا اینکه در فرهنگ ها و افراد مختلف، در رسیدن به بالاترین سطح یا مرحله رشد اخلاقی تفاوت وجود داشته باشد، ولی به گمان او، تفکر اخلاقی، الگویی جهانی دارد. این الگوی منظم جهانی با عقیده مذهبی ارتباطی ندارد. همچنین به نظر او، اگر فردی به سطح بالایی از رشد اخلاقی برسد (خصوصاً مرحله ششم) دیگر به مراحل قبلی باز نمی گردد. به طور کلی رشد اخلاقی، پیشرفت به سوی مراحل بالاتر است و در آن بازگشتی به مراحل قبلی وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتی که در جوامع مختلف انجام داد، نتیجه می گیرد که بیشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقی نمی رسند.
2-استدلال و داوری های اخلاقی با جنبه های شناختی ارتباط دارد.
در مورد ارتباط بین مراحل شناختی پیاژه و مراحل اخلاقی کهلبرگ مطالعات متعددی صورت گرفته است. کهلبرگ در مطالعاتش مراحل رشد اخلاقی خود را با مراحل رشد شناختی پیاژه، بسیار نزدیک می بیند. به نظر او فقط کسانی که به آخرین مراحل تفکر عملیات ذهنی رسیده باشند، از توانایی انتزاعی لازم برخوردارند تا در سطح سوم رشد اخلاقی قرار گیرند، زیرا بالاترین مرحله رشد اخلاقی (مرحله ششم) مستلزم تنظیم اصول اخلاقی مجرد (مطلق) و پشتیبانی آنهاست تا فرد از محکوم سازی خویش، پرهیز کند.
کهلبرگ گزارش می دهد که کمتر از ده درصد آزمودنی هایش در بالای سن 16 سال، تفکر بر اساس اصول اخلاقی مجرد را در مساله اخلاقی هاینز به طور روشن از خود نشان داده اند.
طبق مطالعات لینسون، کیزی و سلمان نیز تمام کسانی که د رسطح فوق قراردادی رشد اخلاقی به استدلال و داوری می پرداختند به سطح تفکر عملیات ذهنی نیز رسیده بودند ولی عکس آن صادق نبود، یعنی همه آنهایی که به سطح تفکر عملیات ذهنی رسیده بودند، به سطح رشد اخلاقی فوق قراردادی نرسیده بودند.
رشد اخلاقی، به طبیعت افراد بستگی دارد و تربیت اخلاقی فقط در این چارچوب بر رشد اخلاقی تاثیر می گذارد. کهلبرگ می گوید که هدف اصلی از تربیت اخلاقی باید تحریک رشد طبیعی داوری ها و استعدادهای اخلاقی کودک باشد تا به او اجازه داده شود که از قضاوت های اخلاقی خودش برای کنترل و هدایت رفتار خود استفاده کند.
به نظر او این گونه تعریف برای تربیت اخلاقی، جاذبیت بیشتری دارد تا اینکه تربیت اخلاقی بر اساس آموزش قوانین ثابت تعریف شود. تعریف اخیر از تربیت اخلاقی، ما را به اینجا می رساند که بر خلاف تمایلی که کودک در حال حاضردارد او را به طور مستقیم به گام بعدی در رشد اخلاقی سوق دهیم یا آنکه به یک الگوی اخلاقی ناآشنا سوق دهیم یا آنکه یک الگوی اخلاقی ناآشنا را بر او تحمیل کنیم. بر این اساس، او معتقد است که محیط های آموزشی (مانند مدارس) باید در تربیت اخلاقی، نقش واضح نمودن ارزش های اخلاقی را ایفا کنند.
در حالی که پیاژه نقش همسالان را در رشد اخلاقی مهم می داند کهلبرگ بر نقش تاثیرهای متقابل اجتماعی که در برگیرنده فرصت هایی برای پذیرش نقش25 است ، تاکید دارد. به نظر او معیارهای اخلاقی کودکان لزوماً از والدین یا همسالان ناشی نمی شود بلکه این معیارها از تاثیر متقابل رشد شناختی کودک با محیط اجتماعی ظاهر می شود و انتقال از یک مرحله رشد اخلاقی به مرحله بعد بیش از آنکه دربردارنده کسب ساده مفاهیم اخلاقی رایج در فرهنگ عمومی مردم باشد، حاوی یک تشخیص شناختی درونی است.
به عقیده او محیط اجتماعی، فرصت های لازم را برای پذیرش نقش در کودکان به وجود می آورد و توانایی های پذیرش نقش را نیز اساس داوری اخلاقی می داند.
اگرچه وی این نکته را مطرح می کند که والدین در رشد اخلاقی کودکان نقش قاطعی ندارند، ولی به نظر او آن ساختار شناختی که در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد هم در داوری های اخلاقی و هم در رفتار اخلاقی کودکان تاثیر می گذارد. به نظر کهلبرگ بین رفتار اخلاقی و استدلال اخلاقی کودکان لزوماً ارتباطی نیست، اطلاع و آگاهی از میزان رشد داوری های اخلاقی یا اینکه کودک در چه مرحله ای از استدلال اخلاقی است لزوماً به ما این امکان را نمی دهد که رفتار کودک را در یک موقعیت اخلاقی ویژه پیشگویی کنیم و بیشتر رفتارها آنی هستند و همیشه این طور نیست که رفتارهای اخلاقی از طریق استدلال یا تفکر سنجیده و حساب شده هدایت شود. (لطف آبادی و همکاران ، 1379)

مقایسه نظام های اخلاقی پیاژه و کهلبرگ
نظام اخلاقی کهلبرگ در سطح نظری و تجربی در چند جنبه با نظام اخلاقی و شناختی پیاژه شباهت دارد. در واقع کارهای کهلبرگ، تدام پژوهش های پیاژه درباره تحول اخلاقی بوده است.
اساس نظریه او مانند پیاژه مبتنی بر این است که تحول روانی ناشی از تعامل فرد و محیط اجتماعی اوست و این تحوّل را می توان به صورت مراحل و دوره هایی که در تمام فرهنگ ها یکسان هستند، متمایز کرد. (نوراله محمدی، 1373)
به عقیده کهلبرگ کودکان را باید فیلسوفان اخلاق دانست، زیرا آنها معیارهای اخلاقی خودشان را که از تاثیر متقابل رشد شناختی و محیط اجتماعی آنها به وجود می آید، رشد می دهند. به عقیده وی والدین و همسالان لزوماً در شکل گیری معیارهای اخلاقی کودک نقش فعالی ندارند در حالی که پیاژه در شکل گیری ارزش های اخلاقی، تاکید زیادی بر همسالان دارد. (لطف آبادی و همکاران ، 1379)
لورنس کهلبرگ نیز مانند پیاژه به مرحله ای بودن رشد اخلاق معتقد است، اما در نظریه کهلبرگ تفاوتهایی با نظریه پیاژه مشاهده می شود. نخست اینکه در نظریه کهلبرگ رشد اخلاق بر خلاف نظریه پیاژه تا سن حدود 12 سالگی کامل نمی شود. بلکه کودک در این سن، تازه در دوره اول رشد اخلاق که به نظر کهلبرگ دوره قبل اخلاقی است، قرار دارد و رشد اخلاق تا سن 25 سالگی کامل نمی شود. (کریمی، 1378)
تفاوت دیگر اینکه، به نظر می رسد که در هر دو نظام اخلاقی پیاژه و کهلبرگ، تحول شناختی، اجتماعی، عاطفی با تحول اخلاقی در ارتباط اند. اما از دید پیاژه این ارتباط کاملاً کافی و به حد لازم است. حال آنکه از دید کهلبرگ، تحول شناختی، اجتماعی و عاطفی با تحول اخلاقی در ارتباط اند ولی این ارتباط کامل نیست، یعنی شرط لازم تحول اخلاقی محسوب می شود نه شرط کافی. تفاوت دیگر، تفاوت در روش بررسی اخلاق است. هر چند این تفاوت جزیی است اما روش پیاژه ترکیبی از مصاحبه و مشاهده بوده است که با واسطه آن می توان به تمام جنبه های تفکر و استدلال فرد که با اخلاق مرتبط اند، دست یافت. حال آنکه روش کهلبرگ روش مصاحبه است که بر مبنای چند معمای فرضی که شخص را برای انجام یا ترک امور در تعارض قرار می دهد استوار است.
پس تفاوت جزیی در ابزار آنها مشهود است. در نهایت ذکر دو نکته اساسی ضروری به نظر می رسد:
کهلبرگ با استفاده از روش و ابزار خود نتوانسته است دوره های اخلاقی پیاژه را در سنین بعد از 10 تا 11 سالگی گسترش دهد. این بدان معنا نیست که پیاژه دوره های تحول اخلاق را تا سن 10 تا 11 سالگی متوقف می داند. بلکه او معتقد است فرد از این سن به بعد از اخلاق خود پیروی بهره برده و تدریجاً این اخلاق متحول و کامل می گردد تا در نهایت تعادل فرد را تامین نماید.
نکته دوم این که چارچوب نظام اخلاقی کهلبرگ بر اساس نظام شناختی پیاژه بنا شده است به عبارت دیگر نظام اخلاقی کهلبرگ پیش از آنکه از نظام اخلاقی پیاژه متاثر شده باشد بر مبنای نظام شناختی او قوام و شکل یافته است. (محمدی، 1373)

ج- دیدگاه نه بد و نه خوب بودن ذاتی انسان:
نماینده قدیم این مکتب جان لاک26، فیلسوف انگلیسی است با عبارت معروف لوح سفید . بدین معنی که ضمیر انسان در بدو تولد مانند لوحی ننوشته و سفید است و آنچه که بر آن نقش می بندد حاصل کوشش های محیط و جامعه در نقش زدن بر آن لوح است. نمایندگان جدید این مکتب نظریه های یادگیری به ویژه یادگیری اجتماعی27 هستند. طرفداران این مکتب به طور کلی معتقدند که از یک سو اخلاق امری است نسبی، یعنی، ارزش های مطلق اخلاقی وجود ندارند. (کریمی، 1378) از سوی دیگر اخلاق مانند بقیه رفتارها تابع مکانیسم های پاداش و تنبیه، سرمشق و الگو قرار دادن دیگران است. از این طریق کودک رفتارهای اخلاقی را خواهد آموخت و از رفتارهای غیر اخلاقی به علت تداعی شدن آنها با تنبیه یا سرزنش اجتناب خواهد کرد. (سی کرین، 1373) نکته قابل توجه در این دیدگاه آن است که به نظر اینان اخلاق در کودک طی مراحل مشخصی شکل نمی گیرد، بلکه مجموعه ای از رفتارها و عادات که از سوی جامعه مورد پسند واقع شده است به تدریج از طریق مکانیسم های یادگیری به وسیله کودک کسب می شود و در این مسیر امکان هرگونه جهش از مراحل پایین به بالا و یا در صورت محدود بودن امکانات، عدم کسب ارزش های اخلاقی مراحل ابتدایی تر فرض کرد که فرد با دارا شدن آن اصول کاملاً اخلاقی شده و همواره اخلاقی رفتار کند. (کریمی، 1378)
به عبارت دیگر علاوه بر نقش عوامل اجتماعی در رفتار اخلاقی افراد، و جدا از فاصله بین تفکر اخلاقی و عمل اخلاقی، طرفداران رویکردهای یادگیری اجتماعی بر این باورند که رفتار اخلاقی وابسته به وضعیتی است که در آن روی می دهد. به همین دلیل نمی توان انتظار داشت که رفتار اخلاقی نوجوانان در وضعیتهای مختلف به گونه ای یکسان باشد. آنان از بزرگسالان و از محیط زندگی خود آموخته اند که رفتارشان باید متناسب با شرایطی باشد که در آن قرار گرفته اند. (لطف آبادی، 1380)

تعریف اخلاق:
اخلاق از این دیدگاه عبارت است از مجموعه ای از اعمال و رفتارهای خاص مورد پذیرش جامعه که از طریق پاداش و تنبیهی که به دنبال آن اعمال و رفتار آمده است، فرا گرفته شده باشد. در این صورت اگر خانوده (به عنوان نماینده جامعه) از همان آغاز کودکی رفتارهای اخلاقی (یعنی، رفتارهایی که از سوی جامعه به عنوان اخلاقی نامگذاری شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهای غیر اخلاقی واکنش های منفی نشان دهد، کودک رفتارهای اخلاقی را خواهد آموخت و از رفتارهای غیر اخلاقی به علت تداعی شدن آنها با تنبیه یا سرزنش اجتناب خواهد کرد. حال اگر جامعه نیز با خانواده هماهنگ بوده و رفتارهای اخلاقی یکسانی را تشویق کند، در مجموع افراد آن جامعه به سوی آن رفتارها گرایش خواهند داشت.
شاخص اخلاق:
در این مکتب، شاخص اخلاق مقاومت در برابر وسوسه، یعنی خودداری از ارتکاب عمل خطا در موقعیت هایی است که امکان تخلف از مقررات و زیر پاگذاشتن ارزش های جامعه برای شخص فراهم شده باشد. توجه به این نکته لازم است که اگر مبنای کار، نظریه های مکتب سوم می باشد، عملاً شاخصی برای اخلاق وجود نخواهد داشت و مقاومت در برابر وسوسه بستگی کامل به موقعیت مورد نظر و خطر گیر افتادن در صورت تخلف خواهد داشت. اما چون در این نظریه عملکرد شخص ملاک است و توجه به نیت درونی یا قصد واقعی شخص از عهده محقق خارج است، همین اندازه که فرد در یک موقعیت امکانات انجام تخلف یا تقلب را داشته باشد و با وجود این دست به تقلب نزند می توان از آن عمل به عنوان یک عمل اخلاقی نام برد، زیرا که آن رفتار در خط رفتارهای تعیین شده از سوی جامعه، به عنوان رفتارهای اخلاقی قرار می گیرد.

رشد اخلاق:
صاحبنظران این مکتب معتقدند که کودک در بدو تولد عاری از هرگونه ارزش و رفتار اخلاقی است. جامعه بنا به ضرورت حیات خود، رفتارهای خاص و ارزش های ویژه ای را به عنوان رفتارها و ارزش های اخلاقی معین کرده و این گونه رفتارها به وسیله والدین، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشویق برای رفتارهای مورد قبول، تنبیه برای رفتارهای خارج از هنجارهای اجتماعی و ارایه سرمشق و مدل برای شکل دادن رفتارهای مذکور استفاده می کند. بنابراین کودک به تدریج و در روند رشد خود با مجموعه ای از رفتارهای مورد قبول و رفتارهای غیر قابل قبول آشنا شده و آنها را فرا می گیرد، بنابراین به میزانی که شخص در معرض چنین اطلاعات مورد قبول یا غیر قابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان میزان، اخلاق او نیز رشد کرده است.

روش تحقیق در اخلاق:
برای اینکه شاخص اخلاق – مقاومت در برابر وسوسه – در فرد مورد سنجش قرار گیرد محققان موقعیتی فراهم می آورند که شخص در آن موقعیت بتواند مقررات اجتماعی و ارزش های اخلاقی مورد قبول جامعه را زیر پا بگذارد و بعد مشاهده می کنند که وی به چنین عملی مبادرت خواهد کرد یا از انجام آن خودداری خواهد ورزید. بر اساس عملکرد شخص در آن موقعیت، او را از نظر اخلاقی به صورت دارای اخلاق یا بدون اخلاق طبقه بندی می کنند.

آموزش اخلاق:
این نظریه مدافع این عقیده است که کودکان ارزش های اخلاقی خود را از والدین و معلمان خود کسب می کنند. این یادگیری صرف نظر از آنکه بزرگترها عمداً قصد آموختن آنها را داشته باشند یا رفتارهای اخلاقی را بدون تعمدی برای آموختن به کودکان نشان دهند صورت می گیرد.
در واقع باید گرفت که بزرگترها حتی نمی توانند مانع از آموختن رفتارهای اخلاقی یا غیر اخلاقی از سوی کودکان شوند . بنابراین بهتر آن است که والدین و معلمان با درک اهمیت یادگیری اخلاق در نخستین وهله، رفتار خود را به نحوی سازمان دهند که بتوانند از سوی کودکان به عنوان سرمشقی مناسب و مورد قبول جامعه مورد تقلید قرار گیرند.
بعد کودکان را برای نشان دادن رفتارهای مناسب مورد تشویق و تقویت قرار دهند و رفتارهای نامناسب آنان را یا مورد بی اعتنایی قرار دهند و یا آنها را تنبیه کنند، (منظور تنبیه بدنی نیست)، تا کودکان به تمیز رفتار مناسب قادر شوند. طبیعی است که جامعه نیز باید هماهنگ با خانواده و مدرسه ارزش های اخلاقی مناسب رامورد تشویق و رفتارهای نامناسب را مورد نکوهش و تنبیه قرار دهد. (کریمی، 1378)
جان لاک نماینده قدیم این مکتب اظهار داشت، آدمی می تواند بر غرایز و تمایلاتش چیره شده، کاملاً از آنچه منطق می گوید، تبعیت نماید. بنابراین هدف از آموزش ایجاد خویشتن داری و کسب قدرت برای ممانعت از تشفی تمایلات غیر منطقی است. برای نیل به این اهداف، والدین باید از همان اوایل زندگی، به اطفال آموزش دهند. (عظیمی، 1369)

پیشینه مطالعاتی در جهان و ایران:
هارت شورن و می28 (1930-1928)
در یک تحقیق جامع دو ساله کوشیدند این نکات را به اثبات برسانند:
اخلاق امری است نسبی یعنی ارزشهای مطلق اخلاقی وجود ندارد.
ارزشهای اخلاقی نیز مانند سایر رفتارها، طبق اصول یادگیری در کودک شکل می گیرد.
مساله اخلاق کاملاً موقعیتی و لحظه ای است و نمی توان تعدادی اصول اخلاقی مستقل فرض کرد که فرد با دارا شدن آن اصول کاملاً اخلاقی شده و همواره اخلاقی رفتار کند.
گروه مورد تحقیق آنان 11000 دانش آموز 8 تا 16 ساله بودند. آنها دو معیار را برای سنجش اخلاق انتخاب کردند: یکی درستکاری به معنی عدم تخلف از مقررات اخلاقی به صورت خودداری از تقلب، دزدی و دروغگویی. دیگری خدمت و فداکاری به معنی گذشتن از حق خود به نفع رفاه و آسایش دیگران.
برای سنجش هر یک از این دو معیار، آزمونهای متعددی به کار گرفته شد و دانش آموزان در موقعیتهای مختلفی قرار گرفتند که در آنها امکان تقلب، دزدی و دروغگویی فراهم بود یا امکان گذشت و فداکاری به نفع دیگران وجود داشت. یافته های این تحقیق به صورت کلی به شکل زیر خلاصه شد:
1- نمی توان دانش آ,وزان را به طور کلی به صورت درستکار و نادرست طبقه کرد. تقریباً هر یک از آنها در بعضی موارد تقلب کرده بودند به طوری که امکان رسم منحنی توزیع تقلب به صورت یک منحنی نرمال و با میانگینی برابر با حد متوسطی از تقلب وجود داشت.
2- اگر دانش آموزی در یک موقعیت تقلب نکرده باشد، نمی توان گفت که در موقعیتهای دیگر هم تقلب نخواهد کرد. بدین ترتیب، نمی توان گفت خصیصه ای به نام اخلاق وجود دارد که مانع از تقلب شخص شده و همواره او را از ارتکاب خطا باز می دارد.
3- گفته های اخلاقی دانش آموزان، ارتباطی با عمل آنان در موقعیتها ندارد، یعنی کسانی که تقلب کرده اند مانند تقلب نکرده ها، در گفتار خود با تقلب کردن مخالفت کرده آن رامحکوم کرده اند.
4- تصمیم به تقلب کردن یا نکردن عمدتاً بستگی به وضعیت و باصرفه بودن یا نبودن آن
دارد، یعنی مربوط می شود به میزان احتمال خطرگیر افتادن و مقدار کوششی که برای انجام یک تقلب بی خطر لازم است.
5- حتی در موقعیتهایی هم که رفتار اخلاقی به خاطر ترس از تنبیه یا خطر گیر افتادن بروز نکرده باشد، باز هم باید آن را حاصل موقعیتهای آنی و لحظه ای دانست نه نتیجه ارزشهای اخلاقی درونی.
6- در جایی که رفتارهای اخلاقی به وسیله نیروی ارزشهای فرهنگی تعیین می شود، این ارزشها بیشتر اختصاص به طبقه اجتماعی و گروه اجتماعی دانش آموز دارد نه اینکه نوعی آرمان جهانی باشد. رفتار اخلاقی بیشتر مشخصه دانش آموزان طبقه متوسط است تا مشخصه دانش آموزان طبقات پایین جامعه. (کریمی، 1378)
بندورا و مک دانالد، (1963)، برای اینکه نشان دهند رشد اخلاق، مراحلی را که پیاژه و کهلبرگ گفته اند طی نمی کند، بلکه تابع رفتارهای سرمشق و الگویی است که به کودک عرضه می شود، ابتدا مرحله ای را که کودکان مورد آزمایش از نظر اخلاقی در آن قرار داشتند، با روشهایی مشابه روشهای پیاژه و کهلبرگ تعیین کردند. سپس این کودکان را در موقعیتی قرار دادند که بتوانند رفتار اخلاقی یک نفر سرمشق را که از نظر اخلاقی دو مرحله اخلاقی کودکان مزبور بود و برای نشان دادن آن رفتارها مورد تشویق و پاداش قرار می گرفت، تماشا کنند. این محققان نشان دادند که آزمودنیها به راحتی از رفتارهای الگو و سرمشق پیروی کرده و مراحل رشد اخلاقی را که دو مرحله بالاتر از رشد اخلاقی فعلی آنها بود، آموخته اند.
کهلبرگ در سال 1965 مقیاس داوری اخلاقی خویش را به دانشجویانی که در آزمایشهای
اطاعت از قدرت میلگرام شرکت کرده بودند، ارایه داد. او به این نتیجه رسید که بیشتر آزمودنیهایی که در مرحله ششم قضاوت اخلاقی قرار داشند یا حداقل از برخی از استدلال های مربوط به این مرحله استفاده کرده بودند، ضمن خودداری از ادامه آزمایش و تسلیم شدن در برابر دستورهای آزمایشگر، آزمایش را ترک کردند، بر عکس بیشتر کسانی که در سطوح پایین تر رشد اخلاقی قرار داشتند، به این دستورها تن دادند و آزمایش را تا آخر دنبال کردند. (لطف آبادی و
همکاران ، 1379)
پژوهش های متعددی نظیر شاپیرو، اسمیت29 و سیلبرمن؛ اسناری30 در مورد تاثیر جنس بر اخلاق صورت گرفته است. از نتایج پژوهش اخیر که بر روی 190 آزمودنی دختر و پسر انجام شده است، این است که تحول اخلاقی دختران در دوران نوجوانی به طور معناداری بالاتر از پسران است. (مکتبی، 1375)
والکر و دیگران (1991) در پژوهش خود نقش والدین را بر تحول استدلال اخلاقی فرزند انسان بررسی کرده اند. این تحقیق در مورد 63 خانواده سه نفره انجام شده و در آن کوشش شده است، نیروهای تعامل والدین با فرزندانشان درباره مسایل اخلاقی مورد بررسی قرار گیرند. این محققان در آغاز به طور انفرادی با تک تک اعضای خانواده مصاحبه ای انجام داده اند و سپس با تمام اعضای خانواده در مورد معماهای اخلاقی که برخی واقعی و بقیه فرضی بوده اند، وارد بحث شده اند. در مرحله دوم این پژوهش یعنی دو سال بعد، مجدداً با فرزندان خانواده به بحث نشسته و نتایج جالب توجهی نیز به دست آورده اند. نتایج نشان دادند که اگر بحث ها در مورد مسایل واقعی اخلاق باشند، سطوح استدلال والدین و فرزند در یک سطح قرار می گیرند، بنابراین بر اساس نتایج می توان گفت که شیوه های بحث میان والدین و کودک باید به شکل سقراطی باشند و همچنین ارایه استدلال های اخلاقی در سطوح بالاتر در مجموع می توانند از جمله عوامل اساسی برای پیش بینی سطوح تحول اخلاقی کودک قلمداد شود.
در یکی از آخرین پژوهش های انجام شده توسط فینگر و دیگران (1992) نشان داده شده است که بعد از نوجوانی یعنی با آغاز دوره جوانی نیز سطح استدلال اخلاقی دستخوش تغییر می گردد. در این پژوهش 159 دانشجوی پسر و دختر در سنین 17 تا 24 سالگی مورد آزمایش قرار گرفتند. بر حسب نتایج به دست آمده دو عامل عمده در تحول اخلاقی در آغاز جوانی، ایفای نقش می کنند: 1- دوران دانشجویی (13 درصد واریانس) 2- فعالیت های اجتماعی فوق برنامه (5 درصد واریانس)
افزون بر آن سن، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و میزان کنترل والدین نیز سبب تغییر معنادار در قضاوت اخلاقی می شوند. در مجموع شرکت در فعالیت های اجتماعی با همسالان، پذیرش نقش و حل مسایل گروه می توانند به دگرگونی اخلاقی جوانان منتهی گردند. چه به هر اندازه محیط غنی تر و روابط عمیق تر باشند فرصت های بیشتری را برای سازمان یافتگی در سطح بالاتر فراهم می کنند. (محمدی، 1373)
– زیرن (1991)31 بر 1913 دانش آموز هفتم و هشتم دبیرستان و دانش آموزان کالج پژوهشی ترتیب داد. آزمودنی ها به پرسشنامه ای پانزده مقوله ای پیرامون نحوه تاثیرپذیری تفکر آنها در تحول
قضاوت اخلاقی طی سال های ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی جواب دادند.
از نتایج این پژوهش چنین برمی آید که خانواده اولین و بیشترین تاثیر را در این امر بر فرد می گذارد. همین که فرد قدم به مراحل بالاتر می گذارد، عامل مدرسه، تاثیرگذاری موثری به خود می گیرد و در این میان تاثیر دوستان و همسالان مهم است و در نهایت تاثیر عوامل و مراکز مذهبی در استدلال اخلاقی از اهمیت والایی برخوردار است. (مکتبی، 1375)
در ایران اولین تحقیق در این زمینه توسط هاپتیان در سال 1364 تحت عنوان: بررسی اخلاق فاعلی در کودکان ایرانی انجام گرفته است. این پژوهش بر روی 80 آزمودنی (40 پسر 7 ساله و 40 پسر 10 ساله) انجام شده است و هدف آن بررسی یکسان سازی بین یافته های پیاژه و نتایج ایرانی در مورد استدلال اخلاقی بوده است. نتایج بیانگر تاثیر سن بر استدلال اخلاقی است. محقق به این نتیجه رسیده است که بین آزمودنی های 7 ساله و 10 ساله از نظر دخالت دادن عامل قصد و نیت و عامل نتیجه عینی در قضاوتشان از داستان های دزدی و دروغگویی تفاوت معنی داری وجود ندارد. (هاپتیان، 1364)
– تحقیق نورانی (1366) تحت عنوان مطالعه ای درباره مراحل رشد اخلاقی در ایران از دیدگاه تئوری کهلبرگ نشان می دهد که از نظر رشد قضاوت اخلاقی، 120 نفر آزمودنی شرکت کننده در تحقیق با دامنه سنی 10 تا 19 سال طبق معیارهای تئوری کهلبرگ از مرحله بینابینی 2/1 تا مرحله بینابینی 5/4 قرار گرفته اند. به طور کلی در مواردی نیز پاسخ آزمودنی ها به معماهای اخلاقی کلبرگ متاثر از فرهنگ اسلام بود.
– تحقیق دیگر در این زمینه توسط کریمی در سال 1367 به منظور بررسی رابطه بین تحول
شناخی و تحول اخلاقی در کودکان ایرانی انجام گرفت. افراد مورد مطالعه در این تحقیق 160 دختر و پسر از دو ناحیه جنوب و شمال تهران بودند که با به کارگیری روش بالینی پیاژه و کهلبرگ مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته های این پژوهش بدین ترتیب شماره گذاری شده است:
1- مسیر تحول شناختی و اخلاقی در تمامی آزمودنی ها با نظام پیاژه مطابقت دارد.
2- بین آزمودنی های دختر و پسر در هیچ یک از گروه های سنی و در هیچ یک از عوامل تحول شناختی و اخلاقی تفاوت معنی داری مشاهده نشده است.
3- دانسته های محیطی و امکانات آموزشی و فرهنگی قادر است آزمودنی ها را در زودتر رسیدن به مراحل تحول روانی کمک نماید.
4- بین تحول شناختی کودکان و نوجوانان و تحول اخلاقی آنان همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد.
– اکرمی در سال 1371 پژوهشی تحت عنوان مقایسه تحول اخلاقی در کودکان و نوجوانان بزهکار و بررسی تاثیر شرایط خانوادگی انجام داد. محقق در این پژوهش از دو گروه 25 نفری از کودکان و نوجوانان بزهکار در مقطع سنی 14-13 و 17-16 سال و سه گروه 25 نفری از دانش آموزان مدارس که رفتار آنان مورد تایید اولیای مدرسه بوده است و در مقطع 11-10 و 14-13 و 17-16 سال قرار داشته اند، استفاده نموده است. نتایج این پژوهش را بدین ترتیب می توان بیان نمود:
1- بین کودکان و نوجوان بزهکار و بهنجار از نظر تحول قضاوت اخلاقی، تفاوت معنی داری وجود دارد.
2- هر چه نمره تحول قضاوت اخلاقی کاهش یابد همبستگی میان نحره تحول و نمره هوشی، افزایش می یابد.
3- در بررسی بین شرایط خانوادگی و تحول قضاوت اخلاقی رابطه معنی داری یافت نشد ولی با یک بررسی توصیفی می توان گفت گروه بهنجار از شرایط خانوادگی مطلوب تری نسبت به گروه بزهکار برخوردار بودند (مکتبی، 1375)
– کریمی (74-1373) رابطه بین سطح رشد اخلاق و ارزش های افراد را در دانشجویان ایرانی و امریکایی مورد بررسی قرار داد. فرضیه او این بود که بین منظومه ارزش های افراد با رشد اخلاق آنها رابطه وجود دارد.
به ویژه اگر جنبه های فرهنگی را در نظر بگیریم، دست کم در بین دانشجویان ایرانی باید بتوان همبستگی قابل توجهی بین سطح رشد اخلاق و ارزش های مذهبی مشاهده کرد. به منظور سنجش ارزش های دانشجویان از آزمون مطالعه ارزش ها که به وسیله آلپورت، ورنون و لیندزی (1960) ساخته شده، استفاده شده است.
این پرسشنامه، شش ارزش نظری، اقتصادی، زیباشناسی، اجتماعی، سیاسی و مذهبی را اندازه می گیرد. در نمونه ایرانی بالاترین ضریب همبستگی بین ارزش اقتصادی و سطح رشد اخلاق است که البته منفی است، یعنی همبستگی معکوس است که معنی دار نیست. بدین ترتیب دست کم در پژوهش حاضر، بین ارزش های فرد و سطح رشد اخلاق او رابطه معنی داری وجود نداشته است. مقایسه بین سطح رشد اخلاق دانشجویان ایرانی و امریکایی که هدف اصلی پژوهش حاضر بوده است، نشان می دهد که نمونه ایرانی به طور معنی داری بالاتر از نمونه امریکایی است.
– پژوهش دیگر توسط رمضانی (1378) به منظور بررسی رشد قضاوت های اخلاقی کودکان و نوجوانان انجام گرفت. افراد مورد مطالعه 40 نفر از دانش آموزان دختر دوره راهنمایی و ابتدایی شهرستان کرج (در سه مقطع سنی 9، 11 و 13 سال) بودند.
رشد اخلاقی این افراد با استفاده از روش کهلبرگ مشخص شده است.
در این پژوهش فرضیه های موجود مورد تایید قرار گرفت و در هردو مقایسه – بین کودکان 9 و 13 ساله و 13 و 11 ساله – نتایج به دست آمده وجود قضاوت های بالاتری را در سطح اطمینان 5% نشان می دهد که خود تایید کننده فرضیه کهلبرگ است، که بیان می دارد تحول قضاوت اخلاقی همزمان با افزایش سن انجام می گیرد، به طوری که کودکان 13 ساله در مقابل کودکان 11 ساله از تحول قضاوت اخلاقی بالاتری برخوردارند و در سنین بالاتر قضاوت اخلاقی بهتر و رشد یافته تری صورت می گیرد. (رمضانی، 1378)

فهرست منابع
1- ریتا دیکسن – نلسون/ آلن سی ایزرائیل، ترجمه؛ منشی طوسی، محمد تقی، اختلال های رفتاری کودکان، انتشارات آستان قدس، 1378.
2- مور، جورج ادوارد، ترجمه؛ سعادت، اسماعیل، اخلاق، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ اول، 1366.
3- راسل، برتراند، ترجمه؛ حیدریان، اخلاق و سیاست در جامعه، انتشارات بابک، 1349.
4- محمودیان، محمد رفیع، اخلاق و عدالت، انتشارات طرح نو، چاپ اول، 1380.
5- هاپتیان، الیزابت، بررسی اخلاق فاعلی در کودکان ایرانی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، تهران، 1364.
6- محمدی، نوراله، بررسی تحول اخلاقی و دیگر دوستی در نوجوانان سرآمد و عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد عمومی، تهران، 1373.
7- مکتبی غلامحسین، بررسی تحول اخلاقی و نوعدوستی در دانشجویان تیزهوش و مستعد واقع در دانشگاه های شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، 1375.
8- رمضانی، پریوش، بررسی رشد قضاوت های اخلاقی کودکان و نوجوانان، پایان نامه درجه کارشناسی، قزوین، 1378.
9- قایمی، علی، پرورش مذهبی و اخلاقی کودکان، انتشارات پژمان، چاپ سوم، 1364.
10- فدایی، فرید، پیشگامان روان شناسی رشد، انتشارات اطلاعات، 1367.
11- پیاژه، ژان، ترجمه: منصور، محمود و دادستان، پریرخ، تربیت به کجا ره می سپرد؟ انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم، 1369.
12- وارد، استفن، ترجمه: پویان، حسن، درآمدی تاریخی به اخلاق، نشر مرکز، چاپ اول، 1374.
13- منصور، محمود و دادستان، پریرخ، دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانی و آزمون های عملیاتی، انتشارات ژرف، چاپ اول، تهران، 1367.
14- لطف آبادی، حسین، رشد اخلاقی، ارزشی و دینی در نوجوانی و جوانی، انتشارات نسل سوم، چاپ اول، تهران، 1380.
15- ماسن – پاول هنری، ترجمه یاسایی، مهشید، رشد شخصیت کودک، نشر مرکز، تهران، 1370.
16- فلاول، جان اچ، ترجمه؛ ماهر، فرهاد، رشد شناختی، انتشارات رشد، چاپ اول، 1377.
17- کریمی، یوسف، روان شناسی اجتماعی (نظریه ها، مفاهیم و کاربردها)، نشر ارسباران، چاپ ششم، 1378.
18- کدیور، پروین، روان شناسی اخلاق، انتشارات آگاه، چاپ اول، تهران، 1378.
19- رابرت. ال. سولسو، ترجمه؛ ماهر، فرهاد، روان شناسی شناختی، انتشارات رشد، چاپ اول، 1371.
20- سیف، سوسن، کدیور، پروین – کرمی نوری، رضا – لطف آبادی، حسین، روان شناسی رشد (1)، انتشارات سمت، چاپ دهم، تهران، 1379.
21- لطف آبادی، حسین، روان شناسی رشد (2)، انتشارات سمت، چاپ دوم، 1379.
22- منصور، محمود، روان شناسی ژنتیک (تحول روانی از تولد تا پیری)، انتشارات سمت، تهران، 1379.
23- منصور، محمود، روان شناسی ژنتیک (2)، انتشارات ژرف، چاپ اول، تهران، 1369.
24- عظیمی، سیروس، روان شناسی کودک، انتشارات معرفت، چاپ اول، تهران، 1369.
25- لطف آبادی، حسین، زمینه های اجتماعی – فرهنگی رشد نوجوانان و جوانان، انتشارات نسل سوم، چاپ اول، تهران، 1380.
26- نیک گهر، غلامحسین، مبانی جامعه شناسی، انتشارات رایزن، چاپ سوم، تهران، 1371.
27- اکرمی، مقایسه تحول قضاوت اخلاقی در کودکان و نوجوانان بزهکار و بهنجار و بررسی تاثیر شرایط خانوادگی، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی بالینی، 1371.

1- Thomas Hobbec
2- id
3- ego
4- super – eqo / Conscience
5- indentification
6- Jean Jacques Rosseau
7- Solso, R. L. 7- Cognition

9- Knowledge 4- Consciousness

11- Intelligence 6- Imaging

13- Creating 13- Conceptualizing

15- Classifying 10- Symbolizing

17- Fantansizing 12- dreaming

19- Imagery
20- Moral Realism 2- Moral Objectivism

22- Immanent jastice
23- Preconventional Level
24- Postconventional Level
25- Yole-taking
26- John Lock.
27- Social learning theory .
28- Hartshorne and May
29- J. P, shapiro, R. C, smith
30- M. A, sil ber man. J, snarey
31-Ds , Zern
—————

————————————————————

—————

————————————————————